Pensamento crítico sobre clima: evidências avançam, mas contra-argumentar ainda é difícil

Cena hipotética: numa aula, a turma compara duas áreas da mesma cidade: uma rua com árvores e outra tomada por concreto, ambas sob o sol forte. Os estudantes discutem por que o calor parece diferente e quem consegue encontrar abrigo para se refrescar. Como transformar essa conversa em pensamento crítico sobre clima, sem separar a ciência das escolhas e desigualdades da sociedade?

A pesquisa recente sugere que a resposta não está em escolher entre ensinar conceitos científicos ou debater questões sociais. O desafio é ajudar os estudantes a usar evidências, interpretar informações, considerar perspectivas e construir explicações que conectem processos físicos a decisões humanas. Os estudos também mostram que essa aprendizagem pode avançar, mas não acontece automaticamente: argumentar, avaliar fontes e formular contra-argumentos exigem apoio pedagógico intencional.

O que é pensamento crítico sobre clima na relação entre ciência e sociedade e por que importa para o professor?

Pensamento crítico sobre clima é a capacidade de compreender explicações científicas e, ao mesmo tempo, examinar como decisões, relações de poder e condições sociais se relacionam com as causas, os efeitos e as possíveis respostas às mudanças climáticas. Para o professor, isso significa não tratar o tema apenas como um conjunto de fatos naturais, nem reduzi-lo a uma discussão de opiniões: é criar oportunidades para que os estudantes conectem conhecimento científico, evidências e consequências para diferentes comunidades.

Na rotina escolar, o assunto pode aparecer ao analisar uma onda de calor, discutir escolhas de energia, interpretar uma imagem sobre mudanças climáticas ou pensar como diferentes grupos são afetados por um problema ambiental. Uma conversa sobre calor urbano, por exemplo, pode mobilizar ideias sobre temperatura e ambiente construído, mas também sobre acesso a áreas verdes e proteção. Essas conexões não substituem a ciência; ajudam a mostrar onde ela é necessária para compreender uma questão pública complexa.

Essa abordagem também muda o que se observa na aprendizagem. Além de verificar se a turma lembra conceitos, o professor pode acompanhar como os estudantes justificam uma afirmação, que evidências usam, se reconhecem incertezas e se consideram alternativas. Isso não quer dizer que toda resposta precise virar debate ou que todas as explicações tenham o mesmo valor. O conhecimento científico continua sendo essencial para avaliar argumentos; o contexto social ajuda a entender o alcance e as implicações do problema.

O que a pesquisa recente mostra sobre clima, ciência e pensamento crítico?

Em conjunto, os estudos investigam diferentes caminhos para aproximar as mudanças climáticas da vida pública: projetos de questões sociocientíficas, investigação culturalmente relevante, diálogo em sala, argumentação, leitura crítica de materiais gerados por inteligência artificial e integração entre disciplinas. Alguns relatam resultados de intervenções; outros analisam práticas de estudantes ou defendem uma abordagem curricular. As diferenças importam: não se trata de um único método comprovado para toda turma, mas de um conjunto de pistas sobre o que pode apoiar a aprendizagem.

Conectar conceitos científicos, cultura local e justiça climática

Arifin e colegas investigaram um modelo de aprendizagem por investigação que integra questões sociocientíficas, cultura local e conhecimentos indígenas para trabalhar pensamento crítico sobre mudanças climáticas com estudantes do ensino médio. O estudo relata alta viabilidade na maioria dos aspectos, embora registre desafios na dinâmica dos grupos e na reflexão dos estudantes. Os resultados dos testes antes e depois da intervenção indicaram melhora significativa no pensamento crítico. Os autores apresentam o modelo como uma proposta promissora e recomendam investigar sua adaptação a outros contextos e seus efeitos a longo prazo (Arifin, 2025).

O estudo de Clark amplia a discussão ao defender que a mudança climática seja ensinada como processo científico e sociopolítico, ligado à justiça social. Em um curso de química do ensino médio desenvolvido com jovens negros e latinos de áreas urbanas, os estudantes ampliaram conhecimentos científicos específicos e passaram a se preocupar com o tema quando ainda não se preocupavam. Nas explicações, relacionaram processos sociopolíticos a mudanças nos sistemas físicos, atribuíram agência pelas emissões a diferentes atores e consideraram que consequências e soluções variam conforme características raciais e socioeconômicas das comunidades (Clark, 2024).

Esses trabalhos dão destaque a uma pergunta importante para o planejamento: quem vive as consequências de um fenômeno e como explicar essas diferenças sem perder a precisão científica? O primeiro estudo apresenta uma intervenção que incorpora cultura local e conhecimentos indígenas; o segundo enfatiza desigualdades e relações de poder. São caminhos relacionados, mas não idênticos. Ambos ajudam a pensar como o conhecimento científico pode conversar com experiências e contextos, em vez de aparecer como conteúdo isolado.

Fazer do diálogo uma prática de pensamento crítico

Kolstø analisou diálogos em grupo e em turma durante um projeto interdisciplinar sobre clima com uma turma de 8º ano na costa oeste da Noruega. Ao acompanhar as falas, em vez de depender somente de testes quantitativos, o estudo identificou estudantes interpretando e avaliando informações, fazendo inferências e sugerindo perspectivas alternativas. As interpretações misturavam conhecimento e suposições, e o ensino explícito do pensamento crítico foi limitado. Ainda assim, os autores relatam que estratégias centradas nos estudantes apoiaram a participação de alunos com diferentes níveis de habilidade e contribuíram para uma cultura de sala permeada por práticas críticas (Kolstø, 2024).

O trabalho de Lesnefsky também põe o professor no centro da implementação. O estudo de caso acompanhou duas professoras que trabalharam com um currículo de Grandes Desafios, composto por unidades sociocientíficas para os anos finais do ensino fundamental. Os autores destacam escolhas docentes, desafios na adoção de novas práticas e a necessidade de sistemas de apoio robustos. O resumo não apresenta um resultado específico de aprendizagem dos estudantes; seu foco é compreender como um currículo inovador ganha forma na prática e o que pode dificultar sua adoção (Lesnefsky, 2025).

O ponto prático é que uma boa pergunta não basta por si só. É preciso organizar situações em que os estudantes expliquem o raciocínio, escutem interpretações diferentes e tenham oportunidade de revisar uma conclusão. O estudo norueguês oferece indícios sobre o que pode ocorrer em diálogos de sala; o estudo de implementação chama atenção para as condições e decisões que ajudam o professor a sustentar propostas novas.

Argumentar é aprender a justificar — e também a contra-argumentar

Na Grécia, Christoforaki e colegas estudaram uma intervenção sobre mitigação de ondas de calor urbanas com estudantes do 5º ano. Antes da intervenção, os argumentos eram em grande parte fragmentados e pouco apoiados em evidências. Depois, as respostas indicaram afirmações mais articuladas e maior uso de informações científicas relevantes, especialmente nos questionários. Os avanços no raciocínio e na contra-argumentação foram mais limitados, e esses componentes permaneceram majoritariamente em níveis emergentes. A intervenção utilizou o jogo sério Heatwave City para envolver os estudantes em cenários de decisão sobre sustentabilidade urbana (Christoforaki, 2026).

Esse resultado é particularmente útil para calibrar expectativas. Uma atividade pode apoiar o uso de evidências sem resolver, ao mesmo tempo, todas as dimensões da argumentação. Sustentar uma afirmação, explicar por que uma informação é pertinente e responder a uma objeção são movimentos diferentes. Se a turma melhora em um deles, ainda pode precisar de apoio explícito para avançar nos outros.

Outro estudo sobre argumentação examinou questões de política energética relacionadas às mudanças climáticas em um currículo STEM-5E com apoios de inteligência artificial generativa. Entre estudantes do 8º ano, o andaime cognitivo melhorou inicialmente o desempenho argumentativo, mas não sustentou os ganhos; já o andaime metacognitivo favoreceu melhora contínua até a tarefa final. Os estudantes que melhoraram também relataram crenças mais fortes sobre a certeza, a fonte e a coerência estrutural do conteúdo gerado por IA. Esses resultados apontam para a importância de apoiar a reflexão sobre como se aprende e como se avalia o conteúdo produzido por uma ferramenta (Sui, 2026).

Ler imagens, IA e narrativas também exige avaliação crítica

Pun e colegas investigaram como estudantes dos anos finais do ensino fundamental liam dois textos sobre mudanças climáticas com imagens e linguagem verbal, criados com GPT-4 e ferramentas DALL·E. Um texto enfatizava aspectos cognitivo-epistêmicos; o outro, aspectos sociais e institucionais. O desempenho de avaliação foi melhor diante do primeiro do que do segundo, e os estudantes expressaram concepções desinformadas sobre IA generativa, como tratá-la como mecanismo de busca, criadora de imagens ou ser humano. O estudo organiza a leitura em três domínios: interpretação, intercâmbio e avaliação (Pun, 2026).

O achado alerta para uma dificuldade que vai além de identificar se uma imagem parece convincente. É preciso perguntar o que ela representa, como se relaciona com a explicação escrita e que limites tem o processo que a produziu. Os estudantes podem compreender uma ferramenta de maneiras diferentes, e essas concepções influenciam como recebem o material. Portanto, usar IA em uma atividade não equivale a ensinar a avaliá-la: a leitura crítica precisa ser parte da tarefa.

Em outra direção, Judson e colegas estudaram estudantes do ensino médio que participaram por um ano de um programa extracurricular colaborativo de criação de um jogo de realidade estendida. O jogo se passava num futuro fictício com calor extremo e escassez de água. Ao comparar mapas de significado pessoal antes e depois, os autores encontraram aumento da extensão do vocabulário relevante, expansão da variedade de conceitos e, para alguns estudantes, maior sofisticação, incluindo conexões entre impactos sociais e sistemas inter-relacionados. O resumo relata que a extensão do vocabulário dobrou (Judson, 2026).

Esses estudos não testam a mesma proposta: um analisa leitura de textos imagético-verbais gerados por IA; o outro acompanha a participação na criação de uma narrativa interativa. Juntos, porém, lembram que imagens e histórias podem abrir espaço para explorar o tema, mas não dispensam a discussão de evidências, conceitos e relações entre causas e consequências.

Integrar disciplinas para compreender problemas complexos

Cunningham e Tan argumentam que a integração curricular é necessária para uma educação robusta sobre questões sociocientíficas. As mudanças climáticas atravessam dimensões científicas, éticas, políticas e sociais, mas costumam ser ensinadas em compartimentos disciplinares. Para os autores, combinar conhecimentos disciplinares com conhecimentos contextuais e aplicados pode ajudar estudantes a compreender problemas complexos, considerar perspectivas e desenvolver pensamento crítico e empatia. O artigo também discute barreiras sistêmicas, como a organização compartimentada da escola e as identidades disciplinares dos professores (Cunningham, 2026).

Essa contribuição é argumentativa, não um teste de uma sequência didática específica. Ela ajuda a formular uma escolha de planejamento: integrar não é abandonar o rigor de cada disciplina, mas criar ligações intencionais entre conhecimentos que podem iluminar aspectos diferentes de uma questão. Uma conversa sobre energia, por exemplo, pode exigir conceitos científicos e também análise de decisões públicas; o professor pode articular essas dimensões com colegas, sem fingir que todas cabem numa única aula.

O que os estudos sobre pensamento crítico climático investigaram lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e distingue o que cada um investigou do que o resumo relata. Essa diferença ajuda a evitar uma leitura apressada: alguns estudos apresentam resultados de intervenções, enquanto outros analisam implementação ou defendem uma orientação curricular.

Onde os estudos concordam e onde ainda há perguntas abertas?

Os estudos convergem em um ponto: pensamento crítico sobre clima envolve mais do que memorizar conceitos ou repetir uma conclusão. Os trabalhos sobre diálogo, investigação, argumentação, leitura de materiais e integração curricular destacam a necessidade de relacionar informação científica a perguntas, justificativas e contextos. Também apontam que o professor tem papel importante na organização das oportunidades de aprendizagem — seja ao conduzir discussões, selecionar apoios ou colocar em prática um currículo novo.

Há diferenças no modo de observar a aprendizagem. Arifin relata melhora em testes antes e depois da intervenção; Kolstø acompanha episódios de diálogo; Christoforaki analisa a estrutura e o conteúdo de argumentos escritos; Pun investiga leitura de textos multimodais; Judson compara mapas de significado pessoal. Esses resultados não podem ser colocados numa única escala: cada abordagem ilumina um aspecto diferente, e uma melhora numa medida não prova, por si só, avanço igual em todas as outras.

Também há uma tensão produtiva entre o potencial das atividades e os obstáculos que elas não resolvem sozinhas. A argumentação pode ficar mais apoiada em evidências sem que a contra-argumentação amadureça no mesmo ritmo. Um andaime cognitivo pode ajudar de início, mas não sustentar o progresso como um metacognitivo. Um projeto pode mobilizar estudantes, enquanto sua implementação depende de apoio e de condições escolares. A pergunta ainda aberta é como combinar essas estratégias de modo adequado ao contexto e acompanhar aprendizagens para além de uma tarefa ou intervenção.

Como trabalhar pensamento crítico sobre clima na sala de aula?

Uma aplicação possível das pesquisas é planejar atividades em que o conhecimento científico apareça junto com oportunidades explícitas para interpretar, justificar e revisar ideias. As sugestões a seguir são possibilidades de aplicação pedagógica, não resultados comprovados pelos estudos para qualquer turma ou contexto.

1. Comece por uma questão climática que permita investigar

Aplicação: escolha um problema que faça sentido para a turma e formule uma pergunta investigável. Em uma cena hipotética, uma turma compara a sensação de calor em áreas com diferentes coberturas e levanta explicações possíveis. O professor pode ajudar os estudantes a distinguir observação, hipótese e evidência necessária. Essa organização se aproxima da proposta de investigação integrada a questões sociocientíficas de Arifin, sem afirmar que a mesma sequência produzirá os mesmos resultados em qualquer escola.

2. Peça que a explicação científica converse com o contexto social

Aplicação: depois de estudar um processo físico relacionado ao clima, convide a turma a discutir quem participa das decisões e quem pode ser afetado de maneiras diferentes. Por exemplo, numa atividade hipotética sobre ondas de calor, os grupos comparam possíveis medidas de proteção e justificam como elas poderiam alcançar comunidades distintas. O cuidado é manter a explicação científica no centro da análise, em vez de transformar diferenças sociais em afirmações sem fundamento.

3. Separe afirmação, evidência e justificativa

Aplicação: proponha uma resposta curta a uma questão sobre energia ou mitigação e peça que cada estudante identifique sua afirmação, a informação que a apoia e a ligação entre as duas. Em seguida, convide a turma a buscar uma objeção razoável e a responder a ela. O resultado de Christoforaki sugere que o uso de informação científica pode avançar sem que o raciocínio e a contra-argumentação avancem na mesma medida; por isso, vale acompanhar esses componentes separadamente.

4. Ensine a turma a revisar uma explicação, não apenas a defendê-la

Aplicação: após uma discussão em pequenos grupos, peça que cada equipe anote o que mudou em sua interpretação e qual informação levou à revisão. Uma turma hipotética pode começar com explicações diferentes para o calor urbano e, depois de comparar evidências, ajustar ou qualificar suas ideias. A proposta conversa com estudos que destacam diálogo, inferências e reflexão metacognitiva, mas a atividade é uma sugestão de aplicação, não uma reprodução exata das intervenções pesquisadas.

5. Trate imagens e respostas de IA como materiais a avaliar

Aplicação: se utilizar um texto ou imagem gerado por IA, oriente os estudantes a perguntar o que a imagem representa, que afirmação científica acompanha e como verificar a informação. Uma atividade hipotética pode comparar uma resposta gerada por ferramenta com fontes selecionadas pelo professor, observando diferenças e lacunas. Pun encontrou concepções equivocadas sobre o que a IA é, e Sui relacionou crenças sobre o conteúdo gerado a resultados de argumentação; isso torna importante conversar também sobre a ferramenta, não só sobre o tema climático.

6. Use narrativas como ponto de partida para conectar causas e impactos

Aplicação: proponha que os estudantes criem uma narrativa curta sobre uma comunidade diante de calor extremo ou escassez de água. Depois, peça que identifiquem quais elementos têm base científica, quais são escolhas ficcionais e como as causas se conectam aos impactos. O estudo de Judson investigou criação colaborativa de jogos e relatou ampliação de vocabulário e conceitos. Na sala de aula, uma narrativa simples pode ser uma adaptação possível, sem precisar reproduzir um programa de um ano ou tecnologia de realidade estendida.

7. Planeje com colegas quando o problema atravessar disciplinas

Aplicação: converse com outros professores para decidir que pergunta será trabalhada em comum e que conhecimento cada disciplina pode oferecer. Uma situação hipotética sobre energia pode reunir explicações científicas, análise de argumentos e reflexão sobre decisões coletivas. A integração defendida por Cunningham e Tan pode inspirar o planejamento, mas é prudente preservar os objetivos e as ferramentas conceituais de cada área, em vez de juntar conteúdos sem uma pergunta que os conecte.

O que muda ao trabalhar clima no contexto brasileiro?

As pesquisas resumidas não fornecem uma avaliação direta de uma intervenção realizada no Brasil, então não é adequado transferir automaticamente para nossas escolas os resultados, materiais ou condições de implementação encontrados em outros contextos. O estudo de Kolstø ocorreu na Noruega e o de Christoforaki foi realizado na Grécia; Clark descreve jovens negros e latinos de áreas urbanas, mas o resumo não identifica o país. Para os demais estudos, os resumos tampouco permitem estabelecer um contexto nacional com segurança.

Isso não impede o uso das ideias, mas pede adaptação. Uma aplicação brasileira pode partir de questões locais escolhidas com a turma e de fontes confiáveis adequadas ao conteúdo estudado. O professor pode considerar que diferentes comunidades vivem problemas ambientais de modos distintos, sem presumir que uma experiência descrita em outro país represente a realidade de seus estudantes. Também vale evitar importar jogos, currículos ou exemplos como se fossem diretamente transferíveis: os estudos não mostram que um recurso específico funcione da mesma maneira em toda escola.

Outro cuidado é não confundir contextualização com abandono de critérios. Se a turma discute uma questão pública, as explicações devem continuar apoiadas em conhecimento científico e informações avaliáveis. Ao mesmo tempo, a pesquisa sobre cultura local e justiça climática sugere valor em considerar conhecimentos e contextos dos estudantes. Para o planejamento brasileiro, uma possibilidade é construir essa relação com atenção ao território e às vozes presentes na comunidade, sem atribuir aos estudos conclusões sobre políticas ou programas nacionais que eles não investigaram.

Quais são os limites desta leitura da pesquisa?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como os resumos os relatam, sem acrescentar detalhes de métodos, instrumentos ou condições que não estejam descritos ali. Os estudos também variam em foco, idade dos participantes, formato das atividades e tipo de evidência; suas conclusões não devem ser tratadas como comparação direta entre métodos.

Ficam em aberto perguntas importantes: os avanços observados permanecem ao longo do tempo? Como as propostas se adaptam a escolas com condições diferentes? Que apoios ajudam professores a sustentar currículos interdisciplinares? E como acompanhar, na mesma turma, conhecimento científico, avaliação de fontes, argumentação e capacidade de considerar perspectivas? O próprio estudo de Arifin recomenda novas pesquisas sobre impacto a longo prazo e adaptabilidade, enquanto Lesnefsky destaca a necessidade de apoio para a implementação.

Ler os estudos completos faz sentido quando o professor ou a equipe pedagógica pretende adotar uma intervenção, adaptar um instrumento de avaliação, compreender com precisão como uma atividade foi conduzida ou comparar evidências para tomar decisões curriculares. Para uma primeira aproximação, os resumos oferecem pistas úteis; para replicar procedimentos ou justificar decisões mais específicas, é importante consultar as publicações integrais.

Como o GeraProva ajuda com pensamento crítico sobre clima?

Uma forma de transformar essas ideias em avaliação é criar questões que peçam ao estudante não só reconhecer um conceito, mas explicar uma afirmação, interpretar uma informação ou comparar justificativas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de provas e atividades a partir dos conteúdos que você trabalha; cabe ao professor revisar as questões, adequá-las à turma e decidir o que avaliar. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Quais perguntas os professores fazem sobre clima e pensamento crítico?

Pensamento crítico sobre clima é o mesmo que discutir opiniões?

Não. Os estudos tratam o pensamento crítico como um trabalho que pode envolver interpretação, avaliação de informações, inferências, justificativas e consideração de perspectivas. A opinião pode aparecer numa discussão, mas precisa ser examinada à luz de evidências e de conhecimentos científicos. O estudo de Kolstø identificou estudantes combinando conhecimento e suposições em suas interpretações, enquanto Christoforaki relatou que o uso de informações científicas nas respostas aumentou após uma intervenção. Uma aplicação pedagógica é pedir que cada estudante diferencie o que afirma, em que informação se apoia e como essa informação sustenta sua conclusão.

Preciso ter uma atividade interdisciplinar para ensinar mudanças climáticas?

Não é necessário concluir que toda aula sobre clima tenha de integrar várias disciplinas. Cunningham e Tan argumentam que a integração curricular é importante para uma educação robusta sobre questões sociocientíficas, porque problemas como as mudanças climáticas envolvem dimensões conectadas. Ao mesmo tempo, o resumo discute barreiras escolares e disciplinares, e não apresenta uma sequência única que sirva para todas as turmas. Uma opção é começar com uma pergunta que peça conhecimentos de mais de uma área e combinar o planejamento com colegas quando isso for viável, preservando o rigor de cada disciplina.

Como ajudar os estudantes a construir contra-argumentos?

Os estudos apresentados não oferecem uma receita universal, mas indicam por que vale tratar a contra-argumentação como uma aprendizagem própria. Na intervenção sobre ondas de calor urbanas, as respostas passaram a incluir afirmações mais articuladas e mais informação científica, enquanto os avanços em raciocínio e contra-argumentação foram mais limitados (Christoforaki, 2026). Como aplicação, o professor pode propor que estudantes identifiquem uma objeção plausível à própria afirmação e expliquem se ela muda, limita ou reforça sua conclusão. É importante avaliar separadamente a evidência usada, a resposta à objeção e a clareza do raciocínio.

É seguro usar materiais sobre clima criados por inteligência artificial?

Os estudos não permitem declarar que todo material de IA seja seguro ou inadequado. Pun e colegas encontraram concepções desinformadas dos estudantes sobre IA generativa ao lerem textos imagético-verbais sobre clima, enquanto Sui investigou como diferentes apoios ligados a IA se relacionavam à argumentação. Para a sala de aula, uma aplicação prudente é tratar qualquer conteúdo gerado como material a verificar, não como fonte que se valida sozinha. O professor pode orientar a turma a identificar afirmações, verificar informações em fontes escolhidas e discutir o que a ferramenta pode ou não representar.

Como avaliar pensamento crítico sem depender apenas de uma prova?

Os trabalhos usam formas distintas de observar a aprendizagem: testes antes e depois, análise de diálogos, argumentos escritos e mapas de significado pessoal. Essa variedade mostra que uma prova pode verificar conhecimentos e justificativas, mas talvez não revele sozinha como o estudante participa de uma conversa ou revisa uma ideia. Uma aplicação possível é combinar uma questão escrita com observação de uma discussão ou uma breve reflexão sobre como a resposta mudou. O importante é definir o que se quer acompanhar — conceito, uso de evidências, interpretação ou contra-argumentação — e não tratar todas essas dimensões como se fossem uma só.

Essas pesquisas garantem que uma estratégia funcionará na minha turma?

Não. Os estudos descrevem contextos e propostas diferentes, e alguns resumos não informam o país ou detalhes suficientes para comparar a aplicação com a realidade de uma escola brasileira. Arifin, por exemplo, recomenda investigar adaptabilidade e efeitos a longo prazo; Lesnefsky destaca desafios de implementação e necessidade de apoio. As pesquisas podem orientar escolhas, mas não garantem resultados idênticos em outras turmas. Uma abordagem sensata é adaptar a ideia ao contexto, definir o que será observado e revisar a atividade a partir das respostas dos estudantes, sem prometer um efeito que os estudos não estabeleceram.

Referências sobre educação climática e pensamento crítico

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são apresentados com o título original entre parênteses, conforme a identificação disponibilizada.

1. Arifin, Zainal; Sukarmin; Saputro, Sulistyo (2025). Viabilidade e eficácia da aprendizagem baseada em investigação culturalmente sustentadora, integrada a questões sociocientíficas, para desenvolver o pensamento crítico sobre as mudanças climáticas (Feasibility and Effectiveness of Culturally Sustaining Inquiry-Based Learning Integrated with Socio-Scientific Issues for Enhancing Critical Thinking on Climate Change). Journal of Baltic Science Education. Link.
2. Lesnefsky, Rebecca R.; Sadler, Troy D.; Fortus, David (2025). Implementando Grandes Desafios: Um Estudo de Caso sobre a Implementação de Currículos Inovadores (Implementing Grand Challenges: A Case Study of Implementing Innovative Curricula). Research in Science Education. Link.
3. Clark, Heather F. (2024). Consciência climática crítica como resultado da educação em ciências (Critical Climate Awareness as a Science Education Outcome). Science Education. Link.
4. Kolstø, Stein Dankert; Paulsen, Vegard Havre; Mestad, Idar (2024). Pensamento Crítico em Construção: Práticas de Pensamento Crítico dos Estudantes em um Projeto Multifacetado de Questões Sociocientíficas (Critical Thinking in the Making: Students' Critical Thinking Practices in a Multifaceted SSI Project). Cultural Studies of Science Education. Link.
5. Pun, Jack; Cheung, Kason Ka Ching; Kenneth-Li, Wangyin (2026). Leitura de textos imagético-verbais sociocientíficos sobre mudanças climáticas por estudantes do ensino secundário em um cenário com GPT-4 (Secondary Students' Reading of Socio-Scientific Image-Texts on Climate Change in a GPT-4 Scenario). Research in Science Education. Link.
6. Christoforaki, Maria; Mavrikaki, Evangelia; Galani, Apostolia (2026). Aprimorando as habilidades de argumentação sociocientífica de estudantes do ensino fundamental por meio do exemplo das ondas de calor urbanas (Improving Primary School Students' Socio-Scientific Argumentation Skills through the Example Issue of Urban Heatwaves). European Educational Researcher. Link.
7. Sui, Chi-Jung; Chang, Chun-Yen; Yen, Miao-Hsuan (2026). Argumentação sociocientífica no modelo STEM-5E com andaimes mediados por inteligência artificial generativa: explorando a relação entre crenças epistêmicas e resultados de aprendizagem (STEM-5E Socio-Scientific Argumentation with Generative AI-Driven Scaffolding: Exploring the Interplay between Epistemic Beliefs and Learning Outcomes). Journal of Science Education and Technology. Link.
8. Judson, Eugene; Ostman, Rae; Weller, Nicholas A. (2026). Efeitos do Design de um Jogo Eletrônico Baseado em Narrativa nas Percepções de Estudantes do Ensino Médio sobre a Mudança Climática (Effects of Designing a Narrative-Based Video Game on High School Students' Climate Change Perspectives). Journal of Science Education and Technology. Link.
9. Cunningham, Lindsay E.; Tan, Yuen Sze Michelle (2026). Re/conexões poderosas: a necessidade da integração curricular na educação sobre questões sociocientíficas (Powerful Re-/Connections: The Need for Curriculum Integration in Socioscientific Issues Education). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.

Que tal escolher uma questão climática próxima da sua turma e testar uma pergunta que convide os estudantes a explicar, avaliar e rever suas ideias? A conversa pode começar com um pequeno passo — e ganhar profundidade com o tempo.