Participação dos pais na aprendizagem do 3º ano: apoio importa, mas acesso também

Como envolver as famílias na aprendizagem do 3º ano sem transformar a parceria em mais uma cobrança? A pesquisa recente aponta caminhos para reconhecer diferentes formas de apoio. Também lembra que participar depende de haver condições reais de acesso.

Os estudos não oferecem uma fórmula única nem medem todos a mesma coisa. Em conjunto, ajudam a pensar em alfabetização, vínculos, comunicação e barreiras que podem afastar famílias das oportunidades oferecidas pela escola.

O que é participação dos pais na aprendizagem do fundamental e por que importa para o professor?

Participação dos pais é o conjunto de formas pelas quais mães, pais e outros responsáveis se relacionam com a aprendizagem e com a escola. Na rotina, isso pode aparecer no acompanhamento de tarefas, na conversa sobre o que a criança está aprendendo, no contato com o professor e no acesso a apoios quando há uma necessidade percebida. Não se resume a comparecer a reuniões ou ajudar com deveres.

Para o professor do 3º ano, a ideia importa porque a aprendizagem acontece em mais de um ambiente, mas a família não é uma extensão da sala de aula. Crianças podem receber apoio em casa de maneiras diferentes, e a disponibilidade dos responsáveis varia. Um convite escolar útil precisa considerar essa diversidade, em vez de tomar presença em atividades ou rapidez de resposta como medida automática de interesse.

Os estudos reunidos aqui tratam de dimensões distintas: apoio à alfabetização, envolvimento em programas, relação entre família e escola, apoios que a criança percebe e uso de serviços extracurriculares. Essa variedade ajuda a evitar uma definição estreita. Também exige cuidado: uma associação entre envolvimento e outro resultado não prova, por si só, que uma prática específica causou a aprendizagem.

O que a pesquisa recente mostra sobre participação familiar e aprendizagem?

O envolvimento pode ter várias dimensões, não apenas ajuda com a tarefa

Uma pesquisa realizada com 400 pais de crianças do 1º ao 4º ano de escolas públicas de uma cidade no leste da Turquia desenvolveu e avaliou uma escala para medir o envolvimento parental no desenvolvimento da alfabetização. A escala, chamada PILDS, tem 28 itens e foi organizada em seis fatores. Os resultados sustentaram sua estrutura e consistência interna, além de mostrar correlação significativa com outra medida consolidada de envolvimento familiar (Çaliskan, 2025).

Esse trabalho não testa se uma forma específica de participação melhora a leitura de uma criança. Sua contribuição é mostrar que o envolvimento com alfabetização pode ser tratado como algo multifacetado e mensurado, em vez de reduzido a uma única ação. Para professores, essa distinção é relevante: conversar sobre leitura, acompanhar uma atividade e manter relação com a escola podem ser manifestações diferentes, e não necessariamente intercambiáveis.

A escala foi desenvolvida em um contexto específico, com famílias turcas, e os autores destacam que os resultados devem ser considerados em conjunto com as características contextuais dos participantes. Portanto, não é adequado transportar automaticamente seus pontos de corte ou usá-la como instrumento de classificação de famílias brasileiras. O estudo serve aqui como referência conceitual sobre a diversidade de dimensões do envolvimento, não como avaliação pronta para aplicar em sala.

Relação, conexão e adultos de apoio aparecem junto com o envolvimento escolar

Um estudo com 444 estudantes do 3º ou do 5º ano de famílias militares nos Estados Unidos desenvolveu um inventário de 12 itens para conhecer apoios escolares percebidos pelos jovens. A análise sustentou dois componentes: apoio funcional e apoio relacional. As pontuações se associaram positivamente à conexão escolar, à autoeficácia acadêmica, ao envolvimento parental na escola e à qualidade da relação entre pais e professores (Steggerda, 2024).

Os jovens que contavam com um adulto de apoio em sua vida, dentro e fora da escola, obtiveram as maiores pontuações no inventário. O resultado chama atenção para a rede de apoio ao redor da criança, sem afirmar que a participação dos pais sozinha explique as demais diferenças. O instrumento foi criado para uma população específica, estudantes com vínculo militar; não é uma medida validada para todas as escolas ou famílias brasileiras.

O estudo é útil para ampliar a pergunta do professor: além de perguntar se a família participa, vale considerar se a criança reconhece adultos acessíveis e relações de apoio. Essa leitura não exige que a escola investigue a vida privada dos estudantes. Pode apenas reforçar a importância de canais de contato respeitosos e de uma relação em que a família consiga conversar com a equipe quando necessário.

Acesso e condições práticas influenciam a participação possível

Uma pesquisa com pais de estudantes do 3º e do 4º ano com transtornos específicos de aprendizagem examinou quais fatores se relacionavam ao uso de ofertas de apoio extracurricular. Os modelos analisados apontaram maior probabilidade de uso quando os pais apresentavam maior autorregulação, expectativas mais altas quanto ao sucesso do tratamento e percepção aumentada da necessidade de apoio. Escolaridade dos pais e recursos facilitadores como renda e carga horária de trabalho não influenciaram a utilização nos modelos apresentados (Fritzler, 2023).

Entre as razões relatadas para não utilizar os serviços, apareceram obstáculos organizacionais, como financiamento e tempo, e a falta de disponibilidade das ofertas. Isso evidencia uma diferença importante entre reconhecer uma necessidade e conseguir acessar uma resposta. A não utilização, portanto, não deve ser interpretada automaticamente como desinteresse da família. O estudo investiga serviços extracurriculares e não permite concluir que essas mesmas relações ocorram em todas as situações escolares.

Em outra pesquisa, uma intervenção realizada em seis distritos escolares públicos independentes do sudoeste dos Estados Unidos buscou aumentar a confiança de pais latinos para defender e apoiar a escolarização dos filhos. Os questionários antes e depois, aplicados a uma amostra pareada de 45 participantes, mostraram ganhos na preparação das famílias para apoiar o sucesso acadêmico das crianças (Robles-Goodwin, 2023). O resumo descreve resultados favoráveis do programa, mas não detalha quais componentes foram responsáveis pelos ganhos nem estabelece que o mesmo formato teria igual resultado no Brasil.

Programas podem aproximar a aprendizagem escolar da experiência familiar

Uma pesquisa sobre educação para mudanças climáticas desenvolveu um programa para envolver famílias em situação de desvantagem socioeconômica na aprendizagem junto com seus filhos. Os dados vieram de entrevistas posteriores e de reflexões sobre cartazes e fotografias produzidos durante o programa. Os autores relatam que a abordagem engajou pais e crianças e ajudou a abordar concepções equivocadas sobre mudanças climáticas (Broderick, 2025).

O tema do estudo é educação científica e mudanças climáticas, não alfabetização do 3º ano. Ainda assim, oferece uma pista de prática: a participação familiar pode ser construída em torno de uma experiência de aprendizagem compartilhada, em vez de depender somente de reuniões ou de tarefas enviadas para casa. O resumo não informa o país do programa; por isso, não cabe atribuir a ele um contexto nacional específico.

Um estudo qualitativo sobre a criação de um mural no West Side de San Antonio, nos Estados Unidos, investigou uma parceria entre escola e universidade que envolveu estudantes e familiares. Os achados destacados foram representação e comunidade como família. A construção do mural valorizou as experiências vividas, tradições e modos de ver a comunidade, evitando que caracterizações externas tornassem essas experiências invisíveis (García, 2025).

O trabalho enfoca uma iniciativa de arte e parceria comunitária, não uma medida de desempenho em leitura ou matemática. Sua contribuição para o tema está em reconhecer que famílias e comunidades carregam conhecimentos relevantes para a experiência educativa. Para o professor, isso pode orientar convites que não tratem os responsáveis apenas como ajudantes de uma atividade já definida, mas como pessoas que conhecem a criança e seu contexto.

Resultados de aprendizagem dependem do que se mede e do contexto

Na Finlândia, pesquisadores acompanharam crianças do 3º ano que passaram oito semanas em ensino remoto durante a primeira onda da COVID-19 e compararam seu desenvolvimento com uma amostra anterior à pandemia. A amostra da pandemia apresentou, em média, níveis mais baixos de leitura, mas não de matemática. Do 2º ao 4º ano, o desenvolvimento de fluência e compreensão leitora foi mais lento no grupo da pandemia; as trajetórias de matemática não diferiram da comparação anterior (Lerkkanen, 2023).

O estudo também examinou se gênero, escolaridade dos pais, envolvimento materno com tarefas de casa e comportamento de evitação de tarefas prediziam habilidades acadêmicas de modo diferente entre as amostras. Os preditores de mudança do 2º ao 4º ano não diferiram entre os grupos. Assim, não se deve transformar esse resultado em uma afirmação de que maior envolvimento materno eliminaria as diferenças de leitura. A pesquisa situa a aprendizagem em um período excepcional e avalia mais de um fator.

Uma avaliação do programa Success for All em escolas dos Países Baixos estudou um conjunto de medidas que incluía aulas diárias de leitura de 90 minutos, aprendizagem cooperativa, tutoria para estudantes com dificuldades, envolvimento dos pais, formação e orientação das equipes. O estudo encontrou efeito positivo significativo sobre fluência leitora no primeiro ano, maior entre estudantes de baixo nível socioeconômico. Não encontrou efeitos significativos no segundo e no terceiro anos nem efeitos sobre compreensão leitora (Veldman, 2024).

Como o programa reúne muitos componentes, o resultado não isola o efeito do envolvimento dos pais. Também se refere à adaptação holandesa de uma iniciativa desenvolvida nos Estados Unidos, não a escolas brasileiras. Ainda assim, ajuda a mostrar por que é importante especificar o resultado observado: fluência no primeiro ano não equivale a todas as dimensões da leitura nem permite prometer o mesmo efeito para alunos do 3º ano.

O que os estudos dizem lado a lado?

A tabela resume a pergunta e o principal relato de cada estudo citado. Ela também deixa visível que as pesquisas têm populações, países e resultados diferentes, então não devem ser lidas como se fossem uma única avaliação de participação parental.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

Um ponto em comum é que participação não aparece como uma ação isolada. Os estudos abordam relações com professores, apoio funcional e relacional, programas de aprendizagem, serviços extracurriculares e conhecimentos da comunidade. Isso favorece uma compreensão mais ampla do vínculo entre família e escola: participar pode significar conversar, buscar apoio, acompanhar uma experiência ou contribuir com saberes e perspectivas.

Também há uma diferença importante entre envolvimento e acesso. O estudo de Fritzler (2023) registra obstáculos de tempo, financiamento e disponibilidade, enquanto Robles-Goodwin (2023) descreve uma intervenção voltada a fortalecer a preparação de famílias. Os resultados não são contraditórios: um mostra barreiras para acessar serviços, o outro relata ganhos após um programa. Juntos, sugerem que oferecer uma oportunidade e conseguir utilizá-la são questões distintas.

As pesquisas divergem bastante nos resultados que medem. Çaliskan (2025) avalia uma escala, não o progresso das crianças; Steggerda (2024) valida um inventário de apoios; Lerkkanen (2023) acompanha leitura e matemática em contexto pandêmico; e Veldman (2024) avalia um programa amplo. Por isso, não é possível concluir com esses estudos que uma única forma de envolvimento parental melhora todas as habilidades, em todas as idades.

Continuam em aberto perguntas práticas: quais formas de comunicação são mais acessíveis às famílias brasileiras? Que adaptações permitem oferecer apoio sem transferir responsabilidades pedagógicas para casa? Como distinguir uma dificuldade de acesso de uma escolha familiar? E quais medidas de participação capturam colaboração real, sem premiar apenas quem tem mais tempo ou familiaridade com a escola?

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro brasileiro para o 3º ano. As propostas abaixo são aplicações possíveis das ideias de diversidade, relação e acesso; devem ser ajustadas à realidade da turma e não apresentadas como resultados comprovados pelas pesquisas.

1. Convide para formas variadas de participação

Como aplicação, ofereça mais de uma maneira de acompanhar a aprendizagem, sem tratar uma reunião presencial como única evidência de interesse. Imagine que a turma esteja trabalhando leitura: a escola pode compartilhar uma pergunta curta para conversar em casa, abrir um horário de contato alternativo e aceitar retorno em diferentes formatos. A escolha do formato deve considerar os canais disponíveis à comunidade. Essa flexibilidade responde à preocupação com acesso, sem presumir que todos possam participar da mesma maneira.

2. Compartilhe o objetivo de aprendizagem com linguagem simples

Como aplicação, em vez de mandar somente uma tarefa, explique em poucas palavras o que a criança está praticando e como o responsável pode incentivar sem precisar ensinar um conteúdo novo. Por exemplo, ao propor uma leitura, o professor pode sugerir que a criança conte o que entendeu e que o adulto escute, mesmo que não tenha tempo para acompanhar uma atividade longa. A pesquisa sobre a PILDS ajuda a lembrar que o apoio à alfabetização tem várias dimensões, embora não teste esse tipo específico de comunicação.

3. Pergunte sobre barreiras antes de concluir que há desinteresse

Como aplicação, quando uma família não comparece ou não acessa uma oferta, faça uma pergunta neutra sobre o que tornaria o contato possível. Imagine que um responsável não consiga levar a criança a um apoio depois do horário escolar: antes de interpretar isso como falta de compromisso, verifique se tempo, deslocamento, custo ou disponibilidade são obstáculos. As barreiras relatadas por Fritzler (2023) envolvem serviços extracurriculares no contexto estudado, mas sustentam a prudência de não atribuir uma explicação única a uma ausência.

4. Construa uma relação de mão dupla

Como aplicação, reserve espaço para que responsáveis compartilhem o que observam sobre interesses, rotinas e formas de apoio que funcionam para a criança. Imagine uma conversa sobre leitura em que o professor explica o foco da turma e pergunta quais histórias despertam curiosidade em casa. A pesquisa de Steggerda (2024) encontrou associações entre apoios percebidos, relação família-professor, autoeficácia e conexão escolar; ela não prova que uma conversa específica cause esses resultados. Ainda assim, oferece uma razão para valorizar uma relação acessível e respeitosa.

5. Use experiências compartilhadas, não apenas tarefas enviadas

Como aplicação, planeje oportunidades em que a criança possa falar com a família sobre algo investigado na escola, sem exigir que o adulto tenha conhecimento especializado. Uma atividade de observação do ambiente, por exemplo, pode pedir que a criança conte o que notou e compare perspectivas. O programa de Broderick (2025), ligado à educação climática e às ciências, relata engajamento familiar em aprendizagem conjunta. Isso inspira uma possibilidade, mas não garante que toda atividade familiar terá o mesmo efeito.

6. Reconheça os conhecimentos da comunidade

Como aplicação, convide a turma a trazer histórias, práticas e perspectivas da comunidade para uma atividade, oferecendo alternativas para quem não puder participar ao vivo. Imagine um projeto em que as crianças investiguem como as pessoas do bairro cuidam de espaços compartilhados e apresentem diferentes pontos de vista. O estudo de García (2025) valorizou representação e experiências vividas em uma parceria artística específica. A adaptação à rotina do 3º ano deve ser feita com respeito à privacidade e sem pedir que estudantes representem uma comunidade inteira.

7. Acompanhe o progresso sem reduzir a criança a um resultado

Como aplicação, combine observações de sala, produções e conversas com a família para decidir qual apoio pode ser necessário. Se uma criança está com dificuldade em leitura, por exemplo, a equipe pode explicar o que observou e perguntar o que a família percebe, em vez de transferir para casa a obrigação de resolver o problema. Lerkkanen (2023) e Veldman (2024) mostram que resultados variam por habilidade, período e etapa. A avaliação precisa identificar o que está acontecendo, não prometer que uma ação isolada produzirá melhora.

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes: Turquia, Estados Unidos, Finlândia e Países Baixos, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. As características de escola, comunidade, serviços de apoio e programas podem não corresponder às condições brasileiras. Portanto, é melhor aproveitar perguntas e princípios — como reconhecer barreiras e diversificar formas de parceria — do que importar instrumentos, intervenções ou resultados como se fossem diretamente transferíveis.

A escala de alfabetização de Çaliskan (2025), por exemplo, foi construída com famílias de uma cidade turca. Sua estrutura pode ajudar a pensar que o envolvimento é multidimensional, mas os pontos de corte não devem ser usados para rotular famílias brasileiras sem adaptação e validação. Da mesma forma, o programa Success for All avaliado nos Países Baixos reúne várias medidas e teve resultados específicos de fluência e etapa escolar; não é uma promessa de resultado para uma escola daqui.

Há também cuidados de linguagem e de equidade. O estudo de Robles-Goodwin (2023) trata de pais latinos em distritos do sudoeste dos Estados Unidos, mas isso não significa que as experiências sejam iguais às de famílias brasileiras. Já o de Steggerda (2024) se concentra em estudantes de famílias militares norte-americanas. São contextos que ajudam a ampliar o repertório, não a definir quem são as famílias brasileiras ou o que precisam.

Na prática, a escola pode verificar quais canais de comunicação funcionam para sua comunidade, perguntar quais horários são viáveis e esclarecer que o apoio familiar não substitui a responsabilidade pedagógica da equipe. É igualmente importante não confundir disponibilidade de tempo, facilidade de acesso digital ou participação em reuniões com cuidado e compromisso. A adaptação começa por ouvir sem presumir e por observar se as oportunidades oferecidas são realmente alcançáveis.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas nem sempre trazem detalhes suficientes sobre instrumentos, procedimentos, características das atividades ou limites completos de cada investigação. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance do que os resumos relatam.

As pesquisas não formam um único conjunto comparável: algumas desenvolvem instrumentos, outras avaliam programas ou acompanham habilidades, e suas populações e países diferem. Há estudos centrados em alfabetização e leitura, mas também pesquisas sobre ciências, arte, famílias militares e apoio extracurricular. Vários resultados são associações ou descrições de intervenção, não demonstrações de causa e efeito entre participação dos pais e aprendizagem.

Faria sentido consultar o estudo completo antes de selecionar uma escala para uso escolar, reproduzir um programa, comparar resultados entre grupos ou decidir uma política de envolvimento familiar. Também seria importante ler o texto integral para entender como as medidas foram aplicadas e quais limitações os autores discutem. Para uma decisão local, a evidência internacional pode orientar perguntas, mas precisa ser combinada com o conhecimento da comunidade escolar.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A parceria com as famílias pode incluir formas simples de comunicar o que a turma está aprendendo e de acompanhar o progresso. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar o professor na criação de avaliações e atividades com IA, que depois devem ser revisadas e ajustadas aos objetivos e à turma. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre participação dos pais no 3º ano

A participação dos pais melhora a leitura no 3º ano?

Os estudos apresentados não permitem afirmar que qualquer forma de participação dos pais, por si só, melhore a leitura de estudantes do 3º ano. A pesquisa de Çaliskan (2025) desenvolveu uma escala para medir envolvimento com alfabetização, enquanto Lerkkanen (2023) examinou desenvolvimento de leitura e matemática em crianças finlandesas durante a pandemia. Esses trabalhos investigam questões diferentes. A leitura mais segura é que a relação família-escola merece atenção, mas os resultados dependem do que se mede, do contexto e da forma de apoio. Evite transformar associação em promessa de causa e efeito.

Como posso envolver famílias com pouco tempo disponível?

Não há nos estudos uma fórmula testada para todas as famílias brasileiras, mas a pesquisa de Fritzler (2023) relata tempo, financiamento e disponibilidade entre as barreiras ao uso de apoios extracurriculares. Como aplicação, ofereça meios de contato e participação que não dependam de comparecimento em um único horário. Uma mensagem objetiva sobre o que a criança está aprendendo, uma conversa em momento combinado ou uma atividade breve de troca podem ser alternativas. Pergunte às famílias o que é viável e evite avaliar seu compromisso apenas pela presença em reuniões ou pela realização de tarefas em casa.

Devo mandar mais tarefas para casa para aumentar a participação?

Os estudos reunidos não demonstram que aumentar o volume de tarefas seja a maneira de ampliar a participação parental. Lerkkanen (2023) examinou o envolvimento materno com tarefas de casa entre vários preditores, mas seus resultados não sustentam a conclusão de que mais tarefas resolveriam dificuldades de leitura. Como aplicação, pode ser mais útil deixar claro o propósito de uma atividade e propor uma conversa ou acompanhamento possível, sem transferir para a família o ensino que cabe à escola. O formato deve respeitar as condições dos responsáveis e a necessidade de aprendizagem da criança.

Como diferenciar falta de interesse de dificuldade de acesso?

Uma ausência, uma tarefa não realizada ou a falta de uso de um serviço não revelam, sozinhas, o motivo. Fritzler (2023) encontrou razões organizacionais para a não utilização de apoios, incluindo tempo, financiamento e falta de oferta disponível. Como aplicação, faça uma pergunta aberta e sem julgamento sobre o que dificultou a participação e que alternativa seria viável. Os resultados desse estudo se referem a serviços extracurriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem, portanto não explicam toda situação escolar. Ainda assim, lembram que acesso e interesse não são a mesma coisa.

É possível usar uma escala de envolvimento familiar na escola?

Há instrumentos de pesquisa, como a escala PILDS desenvolvida por Çaliskan (2025), voltada ao envolvimento parental no desenvolvimento da alfabetização. Ela foi estudada com pais de crianças do 1º ao 4º ano em uma cidade no leste da Turquia e possui características contextuais próprias. Isso não significa que seja automaticamente adequada para classificar famílias brasileiras ou orientar decisões individuais. Antes de usar qualquer instrumento, a escola precisaria verificar sua finalidade, adaptação linguística e cultural e adequação às pessoas avaliadas. Para conversas cotidianas, perguntas abertas podem evitar transformar participação em nota ou rótulo.

O que fazer quando a família não consegue apoiar a aprendizagem em casa?

A escola pode manter a responsabilidade pelo ensino e buscar formas acessíveis de comunicação, sem pressupor que todos os responsáveis conseguem acompanhar tarefas ou oferecer apoio acadêmico. O estudo de Steggerda (2024), com estudantes de famílias militares nos Estados Unidos, encontrou associações entre apoios percebidos, relação com professores, conexão escolar e autoeficácia; ele também destacou a presença de adultos de apoio na vida dos jovens. Como aplicação, a equipe pode identificar relações de apoio disponíveis na própria escola e combinar com a família como manter contato, sem culpabilizá-la por limites de tempo, recursos ou conhecimento.

Referências

1. Çaliskan, E. F. (2025). Uma escala válida e confiável para medir o envolvimento dos pais no desenvolvimento da alfabetização de crianças dos anos iniciais do ensino fundamental (A Valid and Reliable Scale for Measuring Parental Involvement in Primary School Children's Literacy Development). SAGE Open. Link.
2. Steggerda, J. C. et al. (2024). Inventário de Apoios Escolares – Relato do Jovem (ISS-YR): Desenvolvimento e Validação com Estudantes de Famílias Militares (Inventory of School Supports-Youth Report (ISS-YR): Development and Validation with Military-Connected Students). School Mental Health. Link.
3. Fritzler, N. J.; Wild, E. (2023). Utilização de Ofertas de Apoio Extracurricular para Crianças com Transtornos Específicos de Aprendizagem: O Papel das Características Predisponentes dos Pais, dos Recursos Facilitadores e da Necessidade Percebida (Utilisation of Extracurricular Support Offers for Children with Developmental Learning Disorders: The Role of Parental Predisposing Characteristics, Enabling Resources and Perceived Need). European Journal of Special Needs Education. Link.
4. Robles-Goodwin, P. J. et al. (2023). Engajamento de Pais, Famílias e Comunidade para a Melhoria dos Resultados Educacionais de Crianças Estudantes de Inglês do 3º ao 5º Ano: Implementação de um Programa no Primeiro Ano (Engaging Parents, Family and the Community for Improving Educational Outcomes for 3rd-5th Grade English Learner Children: A First-Year Program Implementation). Journal of Latinos and Education. Link.
5. Broderick, N. et al. (2025). Uma Exploração do Envolvimento de Pais com a Aprendizagem sobre Mudanças Climáticas por meio do Ensino de Ciências: Lições para a Prática Futura (An Exploration of Parents' Engagement with Learning about Climate Change through Science Education: Learnings for Future Practice). Environmental Education Research. Link.
6. García, S.; Jozwiak, M. M. (2025). Os Murais: A Voz da Comunidade (Los Murals: The Voice of the Community). School-University Partnerships. Link.
7. Lerkkanen, M.-K. et al. (2023). Desenvolvimento das habilidades de leitura e matemática em crianças finlandesas do ensino fundamental antes e depois do fechamento das escolas durante a COVID-19 (Reading and Math Skills Development among Finnish Primary School Children before and after COVID-19 School Closure). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
8. Veldman, M. A. et al. (2024). Efeitos do Programa de Reforma Escolar Abrangente Success for All nas Habilidades de Leitura de Estudantes em Escolas dos Países Baixos (Effects of the Comprehensive School Reform Program Success for All on Students' Reading Skills in Dutch Schools). School Effectiveness and School Improvement. Link.

Se alguma dessas ideias fizer sentido para sua turma, escolha uma pequena mudança de comunicação para testar e observe como as famílias respondem. A parceria pode começar com uma conversa possível, respeitosa e ajustada à realidade de cada comunidade.