Papel do professor nos anos iniciais: apoiar sem tirar espaço para a autonomia

Nos anos iniciais, oferecer apoio pode reduzir a ansiedade e favorecer o envolvimento; ao mesmo tempo, uma presença adulta que ocupa todo o espaço pode deixar pouco lugar para a iniciativa dos alunos. Estudos recentes mostram essas duas faces do papel docente: a relação com o professor pode ser um recurso importante, mas a aprendizagem também ganha força quando os estudantes pensam, interagem e agem com alguma autonomia. Não é uma contradição simples: cada pesquisa observa um contexto e uma dimensão diferentes.

Este texto separa o que os estudos relatam sobre vínculo, emoções e participação do que investigaram sobre práticas de sala, transição escolar e identificação de necessidades. A ideia não é transformar um achado de outro país em receita para a escola brasileira, mas entender o que ele pode sugerir ao professor e onde é preciso adaptar com cuidado.

O que é o papel do professor do ensino fundamental na formação dos alunos e por que importa?

O papel do professor na formação dos alunos é o conjunto de ações pelas quais ele ensina, organiza experiências, estabelece relações e cria condições para que as crianças participem da vida escolar. Na rotina, isso aparece tanto numa explicação de conteúdo quanto na forma de acolher uma dúvida, orientar um grupo, reconhecer uma dificuldade ou devolver a palavra a quem está tentando resolver um problema.

Os estudos reunidos aqui ajudam a enxergar essa função como mais ampla do que transmitir informações ou manter a turma em ordem. Pesquisas investigaram relações entre apoio percebido e emoções, a maneira como professores facilitam projetos abertos, o vínculo com motivações sociais e as possibilidades de aprendizagem em atividades coletivas. Outros trabalhos examinaram a transição para a escola, pausas de movimento e instrumentos de rastreamento de dificuldades de fala e linguagem. Em conjunto, apontam para um trabalho que alterna orientação e escuta, sem confundir apoiar com fazer tudo pelo estudante.

Isso importa porque o professor precisa tomar decisões concretas diante de necessidades diferentes: quando dar uma pista, quando propor um desafio, quando organizar a colaboração e quando buscar apoio adicional. Os resultados não entregam um roteiro universal, mas ajudam a formular perguntas úteis sobre a prática: o aluno está se sentindo apoiado? Tem oportunidade de tentar? Consegue participar e ser ouvido? A atividade e o contexto permitem que a orientação docente seja suficiente, sem impedir a iniciativa?

O que a pesquisa recente mostra sobre apoio, autonomia e participação?

O apoio docente se relaciona às emoções e à confiança para aprender

Dois estudos realizados na China examinaram como estudantes do ensino fundamental percebem diferentes formas de apoio e como essas percepções se relacionam a experiências escolares. Em escolas rurais em regime de internato, uma pesquisa com 400 estudantes do quinto ano encontrou associação entre maior apoio docente percebido, menor ansiedade em matemática e menor procrastinação acadêmica, além de associação positiva com autoeficácia. A análise também identificou mediações: autoeficácia e procrastinação se relacionaram ao caminho entre apoio percebido e ansiedade. Os autores descrevem uma sequência em que o apoio se associa a maior autoeficácia, que se relaciona a menos procrastinação e, por fim, a menos ansiedade em matemática (Ma, 2026).

Esse resultado não significa que um gesto isolado de incentivo resolva a ansiedade, nem que toda relação observada prove causa. O estudo analisou associações e caminhos entre variáveis em um contexto específico: estudantes de quinto ano de internatos rurais no noroeste da China. Ainda assim, chama atenção para uma dimensão prática: a percepção de apoio pode estar ligada não só ao sentimento imediato, mas também à confiança do estudante para enfrentar uma tarefa e ao modo como lida com ela.

Outro estudo chinês, com questionários respondidos por 405 estudantes, distinguiu apoio emocional, instrumental, avaliativo e informacional no ensino de língua estrangeira. O apoio emocional se associou a mais prazer e menos tédio; o instrumental, a mais prazer e menos ansiedade. Algumas relações variaram conforme o gênero: o apoio avaliativo se relacionou a menos tédio entre estudantes do gênero masculino, mas não entre estudantes do gênero feminino; o apoio emocional se relacionou a menos ansiedade entre estudantes do gênero feminino, mas não entre os do gênero masculino. O apoio informacional não apresentou relação significativa com os resultados emocionais examinados (Liu, 2026).

Os dois trabalhos não dizem que há uma forma única de apoiar todos os alunos. Em um, o foco é ansiedade em matemática e mecanismos associados; no outro, emoções ligadas à língua estrangeira e tipos de apoio. A diferença reforça que vale observar qual é a necessidade em jogo. Uma explicação adicional, um encorajamento ou um retorno sobre o trabalho não são intervenções intercambiáveis, e a resposta dos estudantes pode variar.

Relação próxima não é o mesmo que controlar cada passo

Uma pesquisa qualitativa sobre professores regentes do ensino fundamental em cinco escolas participantes do programa Purple School, em Israel, analisou entrevistas com 15 docentes. Os professores demonstraram compromisso com ambientes acolhedores e com o desenvolvimento integral dos alunos, mas relataram dificuldades como estresse, falta de tempo e turmas numerosas. O estudo encontrou maior atenção ao relacionamento com os estudantes do que às necessidades de competência e autonomia. Também identificou incerteza dos docentes sobre quais estratégias concretas poderiam atender a essas necessidades. Os autores destacam a importância de apoio sistêmico e relatam que práticas de atenção plena contribuem para o bem-estar dos professores e para a gestão da sala (Raphaelli-Hirsch, 2026).

Esse trabalho ajuda a nomear uma tensão da rotina: querer estar disponível para cada aluno não garante, por si só, que cada criança tenha oportunidades de tomar decisões ou perceber que está avançando. Os resultados são relatos qualitativos de um contexto israelense, não uma avaliação de professores brasileiros. Ainda assim, a questão é reconhecível como tema de planejamento: como oferecer vínculo, orientar a aprendizagem e abrir espaço para a autonomia com o tempo e as condições reais da turma?

Nos Países Baixos, um estudo transversal com 1.101 estudantes de turmas do ensino fundamental investigou as relações entre vínculo professor-aluno, normas percebidas contra o preconceito e motivações para responder sem preconceito. Proximidade se associou a motivações internas mais fortes, enquanto conflito se associou a motivações internas mais fracas. Expectativas negativas se associaram a motivação externa mais forte. Os resultados foram consistentes entre estudantes pertencentes à maioria e a minorias étnicas; as normas ant preconceito percebidas não alteraram as associações entre qualidade da relação e motivações (Heese, 2026).

A pesquisa não prova que uma relação próxima produza automaticamente atitudes sem preconceito. Ela mostra associações observadas em questionários e sugere que a qualidade do vínculo pode ser um recurso para as relações entre grupos. O achado complementa o estudo israelense: a relação importa, mas isso não elimina a necessidade de práticas e condições que deem forma ao apoio, à autonomia e à convivência.

O professor pode orientar o processo sem monopolizar a atividade

Um estudo sobre educação maker analisou 30 horas de vídeos de um projeto longitudinal e aberto, conduzido por dois professores de artes e ofícios no ensino fundamental. Os autores identificaram uma facilitação que se ajustava às necessidades dos estudantes e passava de uma abordagem mais instrutiva para outra mais reflexiva. Em eventos selecionados, examinaram como os professores apoiavam criatividade, colaboração, resiliência e disposição para experimentar. O estudo descreve a mentalidade maker como um processo de interação entre estudantes, professores e materiais, que se desenvolve ao longo do fazer (Aljabaly, 2026).

O ponto não é retirar o professor da atividade. Os autores destacam a importância de intervenções verbais e corporais cuidadosas e oportunas. Em certos momentos, uma orientação direta pode ajudar; em outros, uma pergunta ou um tempo para testar pode ser mais adequado. A pesquisa observou um projeto específico e não estabelece que a mesma sequência sirva para qualquer matéria, idade ou turma. Mas apresenta uma imagem concreta de apoio que muda conforme a necessidade, em vez de permanecer sempre no mesmo nível de direção.

Em aulas de Ciências, outro estudo analisou atividades de investigação orientada com sete professores e 24 estudantes do primeiro ao quarto ano do ensino fundamental. Nos grupos observados, houve regulação compartilhada da aprendizagem, especialmente quando o professor interagia com pequenos grupos e quando os alunos trabalhavam autonomamente. A participação de qualidade envolvia escutar e expressar perspectivas, responder às contribuições dos colegas, formular novas ideias e desenvolvê-las. Os professores apoiavam a investigação com perguntas que favoreciam exploração e raciocínio (Negró, 2026).

Os autores observam que esses resultados contrastam com estudos anteriores realizados no Chile, nos quais predominavam interações estruturadas e estudantes em papel mais passivo nos mesmos níveis de ensino. Essa diferença não deve ser lida como uma comparação direta entre países ou como prova de que uma abordagem é sempre superior: trata-se de estudos e situações distintas. O que o trabalho oferece é uma pista útil sobre a combinação entre conversa produtiva, apoio docente e períodos em que o grupo conduz a tarefa.

O papel docente também aparece na convivência, na transição e na identificação de necessidades

Na Indonésia, um trabalho qualitativo descritivo discutiu práticas de educação multicultural no currículo do ensino fundamental como forma de prevenir e enfrentar o bullying. O estudo destaca valores como empatia, tolerância e respeito à diversidade e relata que a incorporação estruturada da educação intercultural ao currículo, à formação de professores e às atividades de aprendizagem pode reduzir o bullying. Como o resumo apresenta uma discussão qualitativa, esse resultado deve ser entendido dentro do alcance descrito, não como uma estimativa numérica de efeito (Setiati, 2026).

Na Noruega, uma pesquisa em quatro escolas examinou como a Educação Física pode apoiar a transição da educação infantil para o ensino fundamental. Com entrevistas com 16 professores do primeiro ao quarto ano, observações e notas de campo, o estudo relatou que movimento, brincadeira e interação social podem contribuir para a socialização e para a continuidade nessa passagem. Os autores defendem equilibrar estabilidade e adaptação para apoiar a integração das crianças à escola (Teksum, 2026). O foco não é uma recomendação automática para o currículo brasileiro, mas a possibilidade de que atividades corporais e sociais deem suporte à adaptação.

Também é parte do papel docente perceber sinais que indiquem necessidade de atenção especializada. Um estudo na Turquia desenvolveu e examinou uma escala respondida por professores para rastrear transtornos da fala e da linguagem. A versão final foi aplicada por 84 professores a 980 crianças de 19 escolas públicas. O trabalho relatou evidências de validade e confiabilidade para o instrumento e destacou seu uso potencial no rastreamento precoce e no encaminhamento oportuno. Uma escala de pesquisa não substitui avaliação profissional nem pode ser transplantada para o Brasil sem validação local (Kavakci, 2026).

Por fim, um ensaio em 11 escolas de ensino fundamental comparou pausas de atividade física conduzidas por professores com pausas conduzidas por vídeos, ao longo de um ano letivo. A atividade física moderada a vigorosa em sala aumentou significativamente nos dois grupos, sem diferença de interação entre formato e tempo. A implementação foi baixa e variável, e os professores conduziram cerca de metade das atividades diárias previstas. Os autores concluem que a efetividade depende também da fidelidade de implementação, do apoio da gestão e de infraestrutura sistêmica equitativa (Szabo-Reed, 2026). O estudo lembra que a intenção individual do professor não compensa, sozinha, limites de organização e recursos.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os trabalhos abaixo abordam o papel docente por ângulos diferentes: apoio emocional, vínculo, facilitação, convivência, transição e condições para implementar práticas. A tabela resume o foco e o que os resumos relatam, sem sugerir que os contextos sejam equivalentes.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nos estudos?

Um ponto em comum é que a atuação do professor aparece ligada às condições em que os alunos participam, interpretam uma tarefa e se relacionam. Isso se manifesta em dimensões diferentes: apoio percebido e emoções em matemática ou língua estrangeira, vínculo e motivação social, perguntas que sustentam uma investigação, ou atividades que ajudam na socialização. Não é possível resumir esses resultados como se todos medissem a mesma coisa, mas eles convergem na importância de olhar para a interação, não apenas para o conteúdo planejado.

Outra convergência é que apoio não equivale necessariamente a conduzir cada passo. No projeto maker, a facilitação muda com as necessidades; nas atividades de Ciências, aparecem tanto interações em pequenos grupos com o professor quanto momentos de trabalho autônomo. O estudo israelense, por sua vez, assinala que professores podem estar muito comprometidos com o vínculo e ainda encontrar dificuldades para apoiar autonomia e competência. A combinação entre presença e espaço de iniciativa é uma questão recorrente, embora não exista, nos resumos, uma medida comum que determine o equilíbrio ideal.

As diferenças também importam. Pesquisas de questionário identificam associações, enquanto entrevistas e observações descrevem percepções e interações em situações particulares. O estudo sobre bullying discute práticas multiculturais; o de transição examina a Educação Física; o de rastreamento avalia um instrumento; e o ensaio de pausas compara formatos de implementação. Não se deve tratar esses desenhos como evidências do mesmo tipo ou comparar diretamente seus resultados.

Há perguntas ainda em aberto: como adaptar formas específicas de apoio a turmas brasileiras com condições distintas? Que práticas ajudam a equilibrar pertencimento, autonomia e aprendizagem sem aumentar uma carga docente já alta? Como uma ferramenta de rastreamento deve ser validada antes de ser usada em outra língua e contexto? E como a organização da escola sustenta uma prática que depende de continuidade? Os resumos não resolvem essas questões, mas ajudam a delimitar o que merece investigação e reflexão profissional.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não fornecem um manual de aplicação para qualquer turma. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas pesquisados, e não resultados testados diretamente pelas pesquisas. Vale ajustá-las à idade dos alunos, ao objetivo da aula, ao contexto da escola e às necessidades observadas.

1. Diferencie apoio emocional de ajuda para executar a tarefa

Uma aplicação possível é perguntar a si mesmo que tipo de barreira o aluno enfrenta antes de intervir. Se uma criança demonstra receio de errar, talvez precise primeiro de acolhimento; se não sabe como começar, pode precisar de uma pista concreta. Por exemplo, numa atividade de matemática, o professor pode reconhecer a dificuldade e, em seguida, ajudar o estudante a escolher o primeiro passo, em vez de resolver a questão por ele. Essa distinção dialoga com os tipos de apoio examinados por Liu e Ma, sem presumir que uma resposta sirva para todos.

2. Ajuste a orientação conforme o grupo avança

Uma aplicação possível é começar com instruções claras e reduzir a intervenção quando os alunos demonstrarem condições de continuar. Imagine um grupo montando um objeto com materiais simples: o professor pode modelar um procedimento de segurança e, depois, fazer perguntas sobre as alternativas que as crianças estão testando. Essa proposta se inspira na mudança de facilitação observada no projeto maker de Aljabaly. Não é uma regra de que toda atividade deva terminar em trabalho autônomo; a quantidade de apoio depende do desafio e da resposta do grupo.

3. Use perguntas que abram raciocínio, não apenas perguntas de conferência

Uma aplicação possível é substituir parte das perguntas de resposta única por convites a explicar escolhas e considerar ideias dos colegas. Numa investigação de Ciências hipotética, o professor pode perguntar “o que fez vocês pensarem nisso?” ou “que outra explicação o grupo pode testar?”. O objetivo é favorecer exploração e reciprocidade, como nas interações descritas por Negró. A sugestão não exige que o professor abandone o ensino explícito: uma explicação direta pode continuar necessária, seguida de tempo para os alunos aplicarem e discutirem o que entenderam.

4. Planeje momentos de trabalho individual e coletivo

Uma aplicação possível é dividir uma tarefa em etapas: primeiro, cada aluno registra ou organiza uma ideia; depois, pequenos grupos comparam propostas; por fim, a turma discute algumas conclusões. Em uma turma hipotética, essa sequência pode impedir que a primeira resposta falada se torne a única considerada e oferecer mais de uma forma de participar. A ideia conversa com o estudo de resolução colaborativa de problemas, que observou a importância de contribuições recíprocas e de períodos em que os estudantes conduziam a tarefa. A sequência é uma sugestão prática, não um formato testado pelo estudo.

5. Inclua valores de convivência nas situações concretas

Uma aplicação possível é trabalhar respeito e empatia não só em uma conversa isolada, mas também quando surgem desacordos e exclusões durante atividades reais. Se, numa situação hipotética de trabalho em grupo, uma criança é interrompida repetidamente, o professor pode interromper a dinâmica, ajudar a turma a escutar diferentes perspectivas e retomar acordos de participação. Isso se aproxima do foco do estudo indonésio em educação multicultural, sem afirmar que uma atividade pontual previna bullying. A escola precisa considerar também suas rotinas, a formação docente e as formas de resposta a situações de violência.

6. Observe sinais e encaminhe sem transformar observação em diagnóstico

Uma aplicação possível é registrar com cuidado situações recorrentes de comunicação que dificultem a participação do aluno e discutir os próximos passos com a equipe responsável e a família, seguindo os procedimentos da escola. O estudo turco examinou uma escala específica, validada em seu contexto; isso não autoriza usar a ferramenta no Brasil sem adaptação e validação, nem permite que o professor diagnostique. O papel cotidiano pode ser observar, documentar exemplos relevantes e colaborar com profissionais qualificados para avaliar se há necessidade de apoio especializado.

7. Transforme intenção em rotina que caiba no cotidiano

Uma aplicação possível é escolher uma prática pequena, definir quando ela acontece e verificar se está sendo possível mantê-la. Por exemplo, uma equipe pode testar uma pausa de movimento em um horário combinado, observar a adesão e conversar sobre obstáculos de espaço ou organização. O ensaio de pausas mostra que a implementação pode ser baixa e variável e que o apoio da gestão e a infraestrutura também importam. Portanto, se uma proposta não se sustenta, a resposta não precisa ser atribuir a falha apenas à motivação individual do professor.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em diferentes contextos, incluindo China, Indonésia, Israel, Países Baixos, Turquia e Noruega; o resumo do estudo de Ciências não identifica o país. Por isso, seus resultados não descrevem diretamente as escolas brasileiras. Diferenças de organização escolar, formação docente, recursos, tamanho das turmas e práticas de convivência podem alterar a maneira como uma proposta funciona. O mais seguro é usar os estudos para formular boas perguntas e testar aplicações de forma contextualizada, não para importar conclusões como políticas prontas.

Também é importante preservar os limites de cada tema. A associação entre apoio e emoções não garante que a mesma estratégia produza efeito igual em outra disciplina ou população. A escala turca de fala e linguagem requer validação adequada antes de qualquer uso em outro contexto. As práticas de educação multicultural discutidas na Indonésia podem inspirar reflexão sobre empatia e respeito, mas precisam dialogar com as experiências e necessidades da comunidade escolar brasileira. E os achados noruegueses sobre Educação Física e transição não determinam como organizar a passagem entre etapas nas escolas daqui.

Na prática, uma adaptação responsável começa pela escuta dos estudantes e pela análise das condições existentes. O professor pode observar quem participa, como os alunos respondem a diferentes formas de apoio e que barreiras se repetem. A equipe escolar pode discutir quais mudanças cabem no planejamento e quais exigem formação, recursos ou articulação com outros profissionais. Quando uma sugestão for adotada, vale tratá-la como uma hipótese de trabalho: experimentar, observar e rever, sem atribuir à pesquisa uma comprovação que ela não oferece para o Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar todos os procedimentos, instrumentos, limitações ou condições de aplicação. Além disso, os trabalhos têm desenhos diferentes e tratam de temas variados; não formam uma única avaliação do papel do professor nem permitem concluir que uma prática específica seja eficaz em todas as escolas.

Ficam em aberto perguntas sobre duração dos efeitos, comparação entre práticas em contextos equivalentes e adaptação de instrumentos ou intervenções para o Brasil. Também não é possível, apenas com os resumos, determinar como cada resultado se traduz em rotinas brasileiras concretas ou quais condições são necessárias para reproduzi-lo. Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola quiser tomar uma decisão de política ou formação, aplicar um instrumento de rastreamento, adotar uma intervenção específica ou compreender em profundidade os métodos e as limitações da pesquisa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Se a reflexão sobre apoio e autonomia levar você a diversificar atividades e formas de acompanhar a aprendizagem, o gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar avaliações para a sua turma, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta pode apoiar a preparação de materiais, mas não substitui o olhar do professor sobre as necessidades, as relações e as condições de participação dos alunos.

Perguntas frequentes sobre o papel do professor nos anos iniciais

Qual é o principal papel do professor nos anos iniciais?

O professor ensina e organiza experiências de aprendizagem, mas também acompanha como os alunos participam, se relacionam e enfrentam desafios. Os estudos examinados tratam de dimensões diferentes desse trabalho: apoio percebido, vínculo, emoções, colaboração, convivência e identificação de necessidades. Eles não estabelecem uma definição única ou uma fórmula de atuação. Uma leitura útil é pensar no professor como alguém que oferece orientação e condições de participação, ajustando a ajuda sem tomar para si todas as decisões e ações que os estudantes podem realizar.

Como apoiar os alunos sem tirar a autonomia deles?

Os estudos não prescrevem uma proporção ideal entre orientação e autonomia. O trabalho sobre projetos maker descreve facilitação ajustada às necessidades dos estudantes, enquanto a pesquisa sobre Ciências observou participação tanto em interações com o professor quanto em momentos de trabalho autônomo. Como aplicação, o professor pode começar oferecendo o suporte necessário para a tarefa e observar se o grupo consegue avançar com menos intervenção. Se surgem obstáculos, pode acrescentar uma pergunta ou uma pista; se os alunos seguem explorando, pode dar espaço para que desenvolvam as ideias.

O apoio do professor pode reduzir a ansiedade dos alunos?

Um estudo com estudantes do quinto ano em internatos rurais na China encontrou associação entre apoio docente percebido e menor ansiedade em matemática, além de relações com autoeficácia e procrastinação. Outro estudo, também na China, associou formas específicas de apoio a emoções em língua estrangeira, incluindo ansiedade. Esses resultados não garantem que o apoio reduza a ansiedade em qualquer turma ou disciplina, nem demonstram que uma ação isolada seja suficiente. Eles sugerem que vale observar como os estudantes percebem o apoio e qual dificuldade emocional ou acadêmica está presente.

Por que a relação professor-aluno importa para a convivência?

Nos Países Baixos, proximidade entre estudante e professor se associou a motivações internas mais fortes para responder sem preconceito, enquanto conflito se associou a motivações internas mais fracas. Na Indonésia, outro trabalho discutiu valores multiculturais, como empatia, tolerância e respeito à diversidade, na prevenção e no enfrentamento do bullying. São estudos com focos e abordagens distintos, e não provam que um vínculo próximo, sozinho, impeça preconceito ou bullying. A relação pode ser um recurso importante, mas precisa coexistir com práticas de convivência e respostas adequadas da escola.

O professor deve identificar transtornos de fala e linguagem?

O professor pode observar sinais e compartilhar informações relevantes com a equipe escolar e os profissionais responsáveis, mas isso não é o mesmo que diagnosticar. O estudo realizado na Turquia avaliou uma escala específica respondida por professores e relatou propriedades de validade e confiabilidade naquele contexto. O resumo não permite concluir que o instrumento possa ser usado diretamente no Brasil. Se houver preocupação recorrente, uma aplicação prudente é registrar exemplos concretos e seguir os procedimentos da escola para discutir a necessidade de avaliação especializada, sem rotular a criança.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não automaticamente. As pesquisas foram realizadas em diferentes países, com contextos, participantes e métodos diversos; algumas investigaram associações por questionário, outras observaram atividades ou desenvolveram instrumentos. O que os resultados podem oferecer é uma base para reflexão e para planejar aplicações pequenas e contextualizadas, não uma garantia de efeito em escolas brasileiras. Antes de adotar uma intervenção ou instrumento, é importante considerar as condições da escola, a formação necessária, as características dos alunos e, quando a decisão for relevante, consultar os estudos completos e profissionais da área.

Referências

1. Aljabaly, Mariam; Seitamaa-Hakkarainen, Pirita; Aarnio, Hanna; Korhonen, Tiina; Kangas, Kaiju (2026). Facilitação de Professores para o Fazer e para a Mentalidade Maker de Estudantes na Sala de Aula do Ensino Fundamental (Teachers' Facilitation of Students' Making and Maker Mindset in the Elementary Classroom). International Journal of Technology and Design Education. Link.
2. Ma, Fang; Bao, Yanqiong; Wang, Qianqian (2026). O Efeito do Apoio Docente Percebido sobre a Ansiedade em Matemática entre Estudantes do Ensino Fundamental em Internatos Rurais: Mediação em Cadeia da Autoeficácia e da Procrastinação Acadêmica (The Effect of Perceived Teacher Support on Mathematics Anxiety among Rural Boarding Primary School Students: Chain Mediation of Self-Efficacy and Academic Procrastination). British Journal of Educational Psychology. Link.
3. Setiati, A. Dian; Purwanta, Edi (2026). Práticas de educação multicultural no currículo do ensino fundamental para superar o bullying (Multicultural Education Practices in Elementary Education Curriculum to Overcome Bullying). European Journal of Psychology and Educational Research. Link.
4. Raphaelli-Hirsch, Ronna; Assor, Avi; Linchevski, Inbal; Levit-Binnun, Nava; Mahfouz, Julia (2026). Professores regentes e seu papel no atendimento às necessidades dos estudantes (Homeroom Teachers and Their Role in Addressing Students' Needs). Psychology in the Schools. Link.
5. Liu, Xinmiao; Chen, Heqiu (2026). Efeito do apoio percebido do professor sobre as emoções relacionadas à língua estrangeira em estudantes do ensino fundamental (Effect of Perceived Teacher Support on Foreign Language Emotions in Primary School Students). SAGE Open. Link.
6. van Heese, Teuntje; Thijs, Jochem (2026). Motivações de estudantes do ensino fundamental para responder sem preconceito: o papel da relação entre estudante e professor (Elementary School Students' Motivations for Responding without Prejudice: The Role of the Student-Teacher Relationship). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
7. Kavakci, Mariam; Saatçioğlu, Özkan; Uysal, Halil Tayyip; Barmak, Elife; Çıldır, Bünyamin (2026). Desenvolvimento, validação e confiabilidade de uma escala de transtornos da fala e da linguagem relatada por professores (Development, Validation, and Reliability of a Teacher-Reported Speech and Language Disorders Scale). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.
8. Szabo-Reed, Amanda N.; Washburn, Richard A.; Lee, Jaehoon; Gorczyca, Anna; Honas, Jeffery J.; Donnelly, Joseph E. (2026). Pausas para atividades em sala de aula conduzidas por professores versus por vídeos e atividade física dos estudantes: o ensaio PAAC-3 (Teacher- versus Video-Delivered Classroom Activity Breaks and Student Physical Activity: The PAAC-3 Trial). Journal of School Health. Link.
9. Nordli Teksum, Trude; Mordal Moen, Kjersti; Gerdin, Göran (2026). Da educação infantil aos anos iniciais do ensino fundamental — a Educação Física como apoio à transição dos estudantes (From Kindergarten to Primary School -- Physical Education as a Support for Students' Transition). European Physical Education Review. Link.
10. Negrón, Jimena; López-Cruz, Mauricio; Felmer, Patricio; Sepúlveda, Carmen L. (2026). Resolução colaborativa de problemas em aulas de Ciências: ferramentas para desenvolver habilidades do século XXI (Collaborative Problem Solving in Science Classrooms: Tools for Developing 21st Century Skills). School Science and Mathematics. Link.

Que tal escolher uma pequena mudança para experimentar nesta semana — uma pergunta a mais, um momento de escuta ou um espaço maior para a iniciativa dos alunos? Acompanhe o que acontece e siga ajustando sua prática com a turma.