Pandemia e orientador escolar: por que mais apoio nem sempre significou mais alcance

Durante a pandemia, os orientadores escolares precisaram responder a mais sinais de sofrimento e, ao mesmo tempo, tiveram menos contato com muitos estudantes. Os estudos descrevem tanto a ampliação das necessidades quanto obstáculos para chegar a quem precisava de apoio — uma tensão que parece contraditória, mas revela duas partes do mesmo problema.

Uma pesquisa sobre as primeiras semanas de fechamento escolar relata comunicação limitada e redução de serviços; outras, já no retorno presencial, descrevem crises de saúde mental, dificuldades de convivência e sobrecarga profissional. Este texto separa esses achados, explica o que eles podem significar para a parceria entre orientação e docência e aponta o que não dá para concluir a partir dos resumos disponíveis.

O que é o impacto da pandemia no trabalho do orientador escolar e por que importa para o professor?

O impacto da pandemia no trabalho do orientador escolar é a mudança nas demandas, nas condições de atendimento e nas formas de colaboração que surgiram durante as interrupções escolares e o retorno às aulas. Na rotina, isso pode aparecer como mais preocupação com bem-estar, segurança, convivência e aprendizagem, junto a dificuldades para manter contato regular com estudantes e famílias. Para o professor, importa porque essas necessidades atravessam a sala de aula, mas não podem ser resolvidas por uma pessoa só.

Orientadores escolares, orientadores educacionais e outros profissionais de serviços estudantis não exercem necessariamente as mesmas funções em todos os sistemas de ensino. Os estudos reunidos usam termos e contextos distintos. Ainda assim, apontam para uma questão familiar a muitas escolas: como perceber uma necessidade, combinar uma resposta e encaminhar o estudante sem transformar o professor em substituto de um profissional especializado?

A pandemia também mostrou que “mais necessidade” não significa automaticamente “mais atendimento”. Fechamento das escolas, contato reduzido, mudanças de formato e sobrecarga interferiram na possibilidade de oferecer serviços. Essa diferença entre demanda e alcance é central para entender por que a comunicação entre professor e orientação pode fazer parte da resposta, sem ser apresentada como solução isolada.

O que a pesquisa recente mostra sobre o trabalho de orientação escolar?

Os estudos recentes descrevem um quadro em que a orientação escolar foi pressionada por demandas acadêmicas e socioemocionais, mas o modo de trabalhar variou conforme o momento, o contexto e a capacidade de manter vínculos com os estudantes. Em vez de uma única conclusão sobre “o efeito da pandemia”, é mais útil observar três linhas: acesso aos serviços, clima e bem-estar, e condições de trabalho e colaboração.

Mais necessidades, mas dificuldade para manter o contato

Na pesquisa sobre as dez primeiras semanas de fechamento escolar, quatro orientadores dos Estados Unidos relataram preocupação com a comunicação limitada com estudantes e responsáveis, as necessidades socioemocionais e de segurança dos estudantes e seu progresso acadêmico. Os participantes também descreveram que, com contato mínimo, caiu a prestação de serviços como facilitar pequenos grupos, realizar avaliações de risco de suicídio e encaminhar estudantes a serviços sociais em situações de suspeita de abuso ou negligência (Ilagan, 2025).

Esse relato é importante porque distingue a intenção de apoiar da possibilidade concreta de fazê-lo. O resumo não apresenta uma medição geral de todos os orientadores, mas mostra, a partir dos casos estudados, que a distância dificultou atividades que dependiam de contato próximo. Também registra êxitos: comunicação ágil e colaborativa entre gestores, orientadores e professores e adaptação criativa das escolas à crise (Ilagan, 2025).

Em outra pesquisa, profissionais de serviços estudantis compararam percepções sobre o clima escolar em contextos totalmente remotos e híbridos entre o outono de 2020 e a primavera de 2021. Os participantes mencionaram preocupações semelhantes nos dois formatos, incluindo isolamento dos estudantes e exigências impostas aos educadores. Embora os pesquisadores esperassem algumas vantagens do modelo híbrido, o estudo encontrou desafios associados à educação em situação de desastre nos dois contextos (Griffard, 2025).

Esses resultados não dizem que os formatos eram idênticos em todos os aspectos. Indicam que a alternância entre remoto e híbrido não eliminou, por si só, problemas de relacionamento, bem-estar e autoeficácia descritos pelos participantes. Para a escola, o ponto prático é não presumir que uma mudança de formato resolva automaticamente a falta de vínculo ou as demandas de apoio.

O retorno presencial não encerrou a crise para os profissionais

Em grupos focais com 27 diretores, professores e orientadores dos Estados Unidos, os participantes descreveram o primeiro ano de retorno presencial durante a pandemia. Todos relataram aumentos drásticos nos problemas comportamentais e nas crises de saúde mental dos estudantes. Professores também enfrentaram pressão dos distritos para demonstrar progresso acadêmico em avaliações estaduais, enquanto a sobrecarga contribuiu para sentimentos de esgotamento entre os profissionais (Choi, 2025).

O estudo retrata uma tensão relevante para equipes escolares: a retomada das aulas presenciais não significou retorno simples à rotina anterior. A pressão por resultados acadêmicos coexistia com preocupações de comportamento e saúde mental, e os participantes disseram dispor de poucas maneiras de enfrentar desafios que consideravam além de seu controle (Choi, 2025). Isso não permite afirmar que todos os sistemas ou escolas viveram a mesma situação, mas ajuda a compreender por que a recuperação não podia ser tratada apenas como reposição de conteúdos.

As experiências de orientadores de áreas rurais nos Estados Unidos acrescentam outra perspectiva. Oito profissionais entrevistados entre setembro e novembro de 2021 relataram flexibilidade, exaustão e insatisfação no trabalho; defasagem de aprendizagem, respostas ao trauma e atrofia social entre estudantes; estresse, desgaste e tensão política nas comunidades; e fadiga emocional, trauma e luto (Kirsch, 2025).

Por ser uma investigação qualitativa pequena e situada, esse estudo oferece um retrato das experiências dos participantes, não uma estimativa de frequência para todas as escolas rurais. Ainda assim, seus temas lembram que a orientação pode ser afetada também pelo que acontece na comunidade e com os próprios profissionais. O trabalho de apoiar estudantes ocorre dentro de condições sociais e emocionais que não ficam do lado de fora do portão da escola.

O papel do orientador também passa por relações e pertencimento

Uma pesquisa israelense analisou como diretores e orientadores escolares do ensino fundamental desenvolveram competências escolares multiculturais durante uma reforma de inclusão e integração na pandemia. Entrevistas com 25 líderes educacionais identificaram três temas: compromisso com o multiculturalismo, desenvolvimento de habilidades relacionais e promoção da aprendizagem socioemocional. Os autores atribuem papel fundamental aos orientadores nesse desenvolvimento e apresentam um modelo para fortalecer competências no contexto pós-pandemia (Finkelstein, 2025).

Esse trabalho não avalia diretamente um programa brasileiro nem permite transportar seu modelo sem adaptação. Seu foco, porém, amplia a discussão: o apoio durante uma crise pode envolver não apenas responder a dificuldades individuais, mas também ajudar a escola a criar relações e práticas inclusivas. Para professores, isso coloca a pergunta sobre quem se sente ouvido, reconhecido e integrado às atividades da turma.

Outro estudo, de uma ex-orientadora escolar de uma escola urbana de ensino médio na Virgínia, explora narrativas sobre meninas negras e a orientação escolar. Entre os temas abordados estão o viés de adultificação, a desconexão pós-COVID, a necessidade de espaços intencionais e seguros e o compromisso com mudanças sistêmicas. A autora ressalta práticas culturalmente responsivas, centradas nas relações e afirmativas das identidades das estudantes (Tillery, 2025).

Como estudo autoetnográfico, essa pesquisa é uma reflexão situada, não um levantamento que descreva todas as meninas negras ou todas as escolas. Ela chama atenção para o risco de interpretar necessidades sem considerar identidade e barreiras sistêmicas. Em uma equipe docente, essa perspectiva pode incentivar conversas sobre como regras, expectativas e interações cotidianas são percebidas por diferentes estudantes.

A capacidade disponível pode estar ligada aos resultados escolares

Um estudo com dados de 619 distritos escolares do estado de Nova York examinou a relação entre ensino remoto durante a COVID-19, engajamento estudantil e conclusão do ensino médio, considerando a razão entre estudantes e orientadores como variável moderadora. Os resultados mostraram efeitos negativos do ensino remoto nas taxas de frequência, suspensão e conclusão. Frequência e suspensão mediaram os efeitos sobre a conclusão, e esses efeitos foram estatisticamente mais fortes em distritos com maiores razões de estudantes por orientador (Liu, 2026).

O achado não significa que a razão entre estudantes e orientadores explique sozinha os resultados, nem que o mesmo padrão tenha sido medido no Brasil. Mostra que, naquele conjunto de distritos, os efeitos do ensino remoto foram mais fortes onde havia mais estudantes por orientador. A relação ajuda a pensar a capacidade de acompanhamento como parte das condições escolares, não como detalhe administrativo desconectado do percurso acadêmico.

Em conjunto, esses estudos não reduzem o papel da orientação a atendimento individual. Comunicação, clima, relações, acompanhamento da frequência e colaboração entre profissionais aparecem como dimensões conectadas. Mas cada investigação observa uma parte diferente do problema; por isso, os resultados devem ser lidos lado a lado, sem fundir contextos e métodos.

O que os estudos sobre pandemia e orientação escolar mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os achados dos estudos citados. Os contextos são os informados nos resumos; quando um resumo não especifica país ou etapa, a tabela não completa essa informação por suposição.

Onde os estudos concordam e onde ainda há diferenças?

Os estudos convergem em um ponto amplo: a pandemia colocou em tensão o apoio necessário e as condições para oferecê-lo. Nos relatos sobre fechamento, o contato limitado coincidiu com redução de alguns serviços; nas pesquisas sobre retorno, os participantes descreveram necessidades socioemocionais e dificuldades de comportamento junto a sobrecarga profissional. A continuidade da escola, portanto, não pode ser medida apenas pela manutenção das aulas: vínculos e acesso aos profissionais também entram na discussão.

Outro ponto comum é a importância das relações. A colaboração entre professores, orientadores e gestores aparece entre os êxitos relatados no fechamento (Ilagan, 2025), enquanto o estudo sobre competências multiculturais destaca habilidades relacionais e aprendizagem socioemocional (Finkelstein, 2025). Esses achados não provam que uma estratégia única sirva para todos os contextos; ajudam a identificar relações de trabalho como parte do apoio, além do atendimento direto ao estudante.

Há diferenças importantes no que cada pesquisa consegue mostrar. Algumas registram experiências por entrevistas ou grupos focais; outra analisa dados de distritos; outra reflete sobre narrativas profissionais e identidade. Assim, “a pandemia mudou o trabalho” não representa um efeito uniforme: o momento observado, o território, a etapa escolar e a pergunta da pesquisa variam.

Também fica em aberto o que permanece depois da fase aguda da crise, quais práticas de colaboração funcionam em diferentes redes e como distribuir capacidade de atendimento quando há muitos estudantes por orientador. Os resumos não permitem comparar resultados nacionais nem estabelecer uma receita causal. O mais seguro é tratar os achados como pistas convergentes, mas limitadas, para organizar apoio e observar necessidades locais.

O que o professor pode fazer na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações práticas inspiradas pelos temas dos estudos, não intervenções cuja eficácia tenha sido testada por eles. A ideia é facilitar o trabalho conjunto e preservar os limites de cada função profissional.

1. Combine um canal de comunicação com a orientação

Como aplicação, professor e orientador podem combinar um modo simples e seguro de compartilhar preocupações e uma forma de acompanhar o que foi encaminhado. Imagine uma turma em que um estudante deixa de participar e acumula ausências: em vez de esperar que a situação se resolva sozinha, o professor registra observações objetivas e aciona o canal acordado. A pesquisa sobre o fechamento escolar destaca dificuldades de contato e também a colaboração entre profissionais como um êxito (Ilagan, 2025). O objetivo não é repassar informações sensíveis sem critério, mas evitar que sinais relevantes se percam.

2. Descreva o que observou sem diagnosticar

Como aplicação, prefira relatar comportamentos concretos — por exemplo, “não participou das atividades em grupo nesta semana” — a atribuir um diagnóstico ou intenção ao estudante. Imagine uma aluna que se irrita com frequência durante uma atividade coletiva: o registro do que ocorreu, quando e em que contexto ajuda a equipe a conversar com mais precisão. Os estudos citam preocupações com comportamento, bem-estar e saúde mental, mas não autorizam professores a substituir avaliação especializada (Choi, 2025; Griffard, 2025). Uma descrição cuidadosa favorece a parceria sem rotular.

3. Observe frequência, participação e vínculo em conjunto

Como aplicação, acompanhe não só entregas acadêmicas, mas também mudanças de frequência e participação, compartilhando sinais com a equipe escolar quando necessário. Imagine um estudante que continua entregando algumas tarefas, mas passa a faltar e evita atividades com colegas. O estudo de distritos de Nova York relacionou frequência e suspensão aos efeitos do ensino remoto sobre a conclusão do ensino médio (Liu, 2026). Isso não transforma cada ausência em previsão de abandono; serve como lembrete para não tratar frequência e aprendizagem como assuntos totalmente separados.

4. Crie oportunidades pequenas de participação entre pares

Como aplicação, organize interações breves e previsíveis, sem obrigar estudantes a expor questões pessoais. Uma dupla que conversa sobre uma tarefa ou um pequeno grupo com papéis claros pode oferecer uma entrada menos exigente para quem está afastado do convívio. O estudo sobre clima escolar relata preocupação com isolamento tanto em contextos remotos quanto híbridos (Griffard, 2025), e a pesquisa rural menciona atrofia social entre os temas identificados (Kirsch, 2025). Essas referências justificam atenção ao vínculo, não a promessa de que uma atividade específica resolverá dificuldades.

5. Planeje respostas para situações de crise com a equipe

Como aplicação, combine previamente quem acionar, como registrar e quais encaminhamentos existem na escola diante de uma preocupação de segurança. Imagine que um estudante compartilhe algo que indique risco: o professor não precisa decidir sozinho o procedimento, mas deve conhecer o fluxo institucional e procurar o profissional responsável. Ilagan relata que o contato reduzido coincidiu com queda em serviços como avaliações de risco e encaminhamentos sociais (Ilagan, 2025). A sugestão é fortalecer o acesso à equipe, respeitando os protocolos locais, não improvisar atendimento especializado.

6. Converse sobre pertencimento sem presumir que todos vivem a escola da mesma forma

Como aplicação, observe quem participa, quem é ouvido e se as expectativas aplicadas à turma parecem diferentes para estudantes distintos. Imagine uma estudante que é repreendida como “mais madura” do que seus pares quando reage a uma situação semelhante: a equipe pode conversar sobre o critério usado e sobre como garantir relações respeitosas. A pesquisa sobre meninas negras discute viés de adultificação, desconexão pós-COVID e espaços seguros (Tillery, 2025). Isso não permite concluir que uma experiência individual seja igual à narrativa estudada; oferece uma lente para revisar práticas sem generalizar identidades.

7. Inclua a condição dos profissionais na conversa sobre apoio

Como aplicação, em reuniões de equipe, diferencie o que é prioridade imediata, o que pode ser encaminhado e o que precisa de decisão da gestão. Imagine que vários estudantes precisem de acompanhamento ao mesmo tempo: distribuir tarefas e registrar limites de capacidade pode ser mais sustentável do que depender de esforços individuais indefinidos. Estudos relatam exaustão e sobrecarga entre orientadores e outros profissionais (Kirsch, 2025; Choi, 2025). Reconhecer limites não é desistir dos estudantes; é parte de organizar uma resposta que não dependa de disponibilidade ilimitada.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O principal cuidado é lembrar que os estudos citados não foram realizados em uma amostra de escolas brasileiras. Os contextos incluem Estados Unidos e Israel, e um dos trabalhos aborda distritos do estado de Nova York. Funções profissionais, organização das redes, formas de atendimento e condições de trabalho podem diferir. Portanto, seus achados ajudam a formular perguntas e hipóteses para a escola brasileira, não a afirmar que os mesmos resultados ocorreram aqui na mesma intensidade.

Também é necessário distinguir as funções. “School counselor” e “guidance counselor” são termos dos resumos e dos sistemas estudados; não devem ser automaticamente tratados como equivalentes exatos a cada cargo existente no Brasil. Em cada rede, vale identificar quem responde pela orientação, pelo apoio psicossocial, pela gestão de casos e pelos encaminhamentos, além dos protocolos aplicáveis. A colaboração entre profissionais pode ser útil, mas precisa respeitar responsabilidades e recursos locais.

Para o professor brasileiro, a adaptação mais segura é aproveitar questões observáveis: estudantes estão conseguindo manter vínculo? A comunicação com famílias e equipe funciona? Há sinais de sobrecarga? A escola sabe encaminhar preocupações de segurança? Essas perguntas não pressupõem que uma política estrangeira seja transferível. Elas permitem usar a pesquisa como lente para examinar a própria rotina, considerando diferenças entre redes, territórios e etapas da educação básica.

Por fim, os estudos não autorizam atribuir toda dificuldade atual à pandemia. A investigação de cada escola precisa considerar seu contexto e outras condições que possam estar envolvidas. O valor da pesquisa está em mostrar dimensões que merecem atenção — acesso, relações, frequência, bem-estar e capacidade de apoio — e não em fornecer um diagnóstico pronto para qualquer turma brasileira.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral de todos os trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, definições ou as recomendações completas de cada pesquisa. As conclusões aqui são limitadas ao que os resumos informam.

As investigações também diferem em método e escala: há entrevistas com grupos pequenos, grupos focais, análise de dados de distritos e estudo autoetnográfico. Não é adequado combinar esses resultados como se fossem uma única medição ou generalizar automaticamente as experiências para todas as escolas, países e etapas. Alguns achados descrevem percepções de participantes; outros analisam associações em um conjunto específico de distritos.

Ficam abertas perguntas sobre a duração dos efeitos, as diferenças entre redes e a eficácia comparativa de estratégias concretas de apoio e colaboração. Para decidir políticas, interpretar resultados estatísticos ou adotar uma intervenção específica, faz sentido consultar os estudos completos, seus métodos e suas limitações. Para orientar uma conversa inicial entre professores e equipe, os resumos oferecem pistas, desde que sejam usados com esse alcance em mente.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A avaliação pode ajudar o professor a observar a aprendizagem e identificar conteúdos que precisam de retomada, mas uma prova não substitui o acompanhamento socioemocional nem a atuação da orientação escolar. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a preparação de avaliações e atividades, liberando parte do tempo de planejamento; para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre pandemia e orientador escolar

A pandemia aumentou a demanda por orientadores escolares?

Os estudos relatam aumento de necessidades e preocupações em diferentes contextos, incluindo questões socioemocionais, de segurança, comportamento e saúde mental. No retorno presencial, profissionais dos Estados Unidos descreveram aumento de problemas comportamentais e crises de saúde mental; orientadores rurais também relataram temas como trauma, luto e dificuldades de aprendizagem (Choi, 2025; Kirsch, 2025). Isso não permite calcular um aumento geral da demanda em todas as escolas. O que os resultados sustentam é que vários participantes encontraram necessidades relevantes, enquanto a capacidade de responder a elas também era pressionada.

Por que o contato entre orientador e estudante ficou mais difícil?

Durante as primeiras semanas de fechamento escolar, os orientadores entrevistados relataram capacidade limitada de comunicação com estudantes e responsáveis. O contato mínimo coincidiu com redução de alguns serviços, entre eles grupos, avaliações de risco e encaminhamentos sociais (Ilagan, 2025). O estudo sobre clima escolar também registrou preocupações com isolamento em ambientes remotos e híbridos (Griffard, 2025). Esses achados descrevem experiências de participantes e não significam que toda escola tenha perdido contato da mesma maneira. Mostram, porém, que manter o vínculo e o acesso ao apoio foi um desafio importante.

O ensino remoto afetou a frequência e a conclusão dos estudos?

Em uma análise de dados de 619 distritos escolares de Nova York, o ensino remoto durante a COVID-19 apresentou efeitos negativos nas taxas de frequência, suspensão e conclusão do ensino médio. A frequência e a suspensão mediaram os efeitos sobre a conclusão, e os efeitos foram estatisticamente mais fortes nos distritos com maiores razões de estudantes por orientador (Liu, 2026). Esse resultado é específico ao conjunto de distritos analisado e não deve ser tomado como uma estimativa para o Brasil. Ele sugere que frequência, acompanhamento e capacidade de orientação merecem ser considerados em conjunto.

O professor deve assumir o papel do orientador escolar?

Não. Os estudos destacam a colaboração entre profissionais, mas não propõem que o professor substitua o orientador ou outro profissional especializado. O professor pode observar mudanças na participação, registrar fatos e acionar os canais definidos pela escola; a avaliação e os encaminhamentos devem seguir as responsabilidades e os protocolos locais. O relato das primeiras semanas de fechamento descreve dificuldades em serviços que dependiam de contato e também aponta a colaboração entre gestores, orientadores e professores como um êxito (Ilagan, 2025). A parceria funciona melhor quando as funções e os limites estão claros.

O retorno presencial resolveu os desafios da pandemia?

Os estudos não sustentam essa conclusão. Em grupos focais sobre o primeiro ano de retorno, profissionais relataram problemas comportamentais, crises de saúde mental e sobrecarga (Choi, 2025). Em contextos rurais, orientadores entrevistados descreveram exaustão, dificuldades estudantis, tensão comunitária e luto (Kirsch, 2025). Esses resultados não significam que todas as escolas tenham vivido a mesma experiência nem medem o estado atual de cada rede. Indicam que a volta à presença física não apagou automaticamente as necessidades que apareceram durante a crise, e que a recuperação exigiu atenção às relações e ao bem-estar.

O que um professor pode fazer sem transformar um sinal em diagnóstico?

Uma aplicação prudente é registrar o que observou, em que contexto ocorreu e se houve mudança ao longo do tempo; depois, compartilhar a informação com a equipe responsável, conforme os canais da escola. Por exemplo, em vez de concluir que um estudante está desmotivado, o professor pode apontar que ele deixou de participar de atividades em grupo e passou a faltar. Os estudos registram preocupações com isolamento, comportamento, frequência e necessidades socioemocionais (Griffard, 2025; Liu, 2026; Choi, 2025). Eles não autorizam diagnóstico por parte do docente, mas reforçam o valor de uma observação cuidadosa e colaborativa.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Ilagan, G.; Ilagan, J.; Jocius, R.; Harman, L.; Gilmore, G. (2025). As primeiras 10 semanas de fechamento das escolas devido à COVID-19: preocupações e êxitos relatados por orientadores escolares (The First 10 Weeks of the COVID-19 School Closures: Concerns and Successes Reported by School Counselors). Research in the Schools. Link.
2. Griffard, M. R.; Marraccini, M. E.; Barber, D.; Sartain, L.; Griffin, D. C. (2025). “Isto não é educação on-line. É educação em situação de desastre”: um estudo qualitativo sobre o clima escolar no ensino remoto e híbrido durante a COVID-19 (“This Is Not Online Education. It's Disaster Education”: A Qualitative Study of Remote and Hybrid School Climates during COVID-19). AERA Open. Link.
3. Choi, J. Y.; Delger, N.; Randall, H. (2025). “Estamos em resposta à crise”: desafios vivenciados por professores, orientadores educacionais e diretores dos Estados Unidos ao retornarem às aulas presenciais durante a pandemia (“We're in Crisis Response”: Challenges US Teachers, Counselors, and Principals Experienced Returning to School in Person during the Pandemic). Leadership and Policy in Schools. Link.
4. Kirsch, J. L.; Grimes, T. O.; Roosma, S. K.; Walters, A. D.; Blevins, S. (2025). “Este é o nosso melhor possível diante da COVID”: investigando o trabalho de orientadores escolares de áreas rurais durante a pandemia (“This Is Our COVID Best”: Investigating Rural School Counselors' Work during the Pandemic). Journal of Research in Rural Education. Link.
5. Finkelstein, I.; Ganon-Shilon, S.; Sela-Shayovitz, R. (2025). Liderança compartilhada de competências escolares multiculturais para uma reforma de inclusão e integração em tempos de crise (Co-Leading Multicultural School Competencies for an Inclusion and Integration Reform in Times of Crisis). Leadership and Policy in Schools. Link.
6. Tillery, C. A. (2025). Repensando a orientação escolar para meninas negras: uma exploração autoetnográfica do pensamento feminista negro na orientação escolar (Reimagining School Counseling for Black Girls: An Autoethnographic Exploration of Black Feminist Thought in School Counseling). Professional School Counseling. Link.
7. Liu, Y.; Hilts, D.; Guo, X. (2026). Efeitos do ensino remoto nos resultados dos estudantes em função das razões estudantes por orientador educacional nas escolas (Effects of Remote Instruction on Student Outcomes Conditional on Student-to-School Counselor Ratios). Journal of Education. Link.

Se este tema aparece na sua escola, vale conversar com a equipe sobre como manter o vínculo e dividir responsabilidades. Que tal começar por uma observação concreta da sua turma?