Pandemia e matrícula dupla no ensino médio: melhora no desempenho, desigualdades maiores

A pandemia interrompeu a rotina dos cursos que permitem a estudantes do ensino médio cursar disciplinas com créditos reconhecidos também pela faculdade. Em diferentes programas dos Estados Unidos, a passagem para o ensino on-line veio acompanhada de mudanças na oferta, nas matrículas e nos resultados; os estudos recentes mostram que a história não foi igual para todos.

Para quem ensina, essa combinação importa porque matrícula, participação e conclusão não são a mesma coisa. Uma turma pode manter o número de estudantes inscritos e, ainda assim, enfrentar diferenças de acesso ao apoio, de desempenho ou de possibilidade de concluir uma disciplina. A pesquisa ajuda a enxergar essas dimensões sem transformar experiências de outros países em regra para as escolas brasileiras.

O que é pandemia de COVID-19 e matrícula dupla no ensino médio e por que importa para o professor?

Matrícula dupla, ou créditos duplos, é a possibilidade de um estudante do ensino médio fazer um curso que conta ao mesmo tempo para a conclusão da etapa escolar e para créditos de nível superior. Nos estudos aqui discutidos, o termo se refere a programas dos Estados Unidos, organizados por meio de parcerias entre escolas de ensino médio e faculdades. Não é uma descrição automática de qualquer curso técnico ou atividade de aprofundamento no Brasil.

A pandemia tornou esse tema especialmente visível porque, na primavera de 2020, escolas e instituições precisaram mudar rapidamente para o ensino on-line. Essa mudança alcançou cursos que dependiam de colaboração entre duas instituições, docentes e equipes de coordenação. Para o professor, o assunto aparece em perguntas bem concretas: quem consegue se matricular, quem acompanha as atividades, quem conclui o curso e que grupos podem precisar de apoio mais próximo?

Os resultados também mostram por que convém separar indicadores. Participação diz respeito a estar matriculado ou frequentar um curso; conclusão indica chegar ao fim com êxito; desempenho pode se referir às notas ou médias obtidas. Um indicador favorável não apaga automaticamente dificuldades observadas em outro. Essa distinção é útil mesmo para quem não trabalha em um programa formal de matrícula dupla: ela ajuda a interpretar avaliações e a identificar em que ponto do percurso os estudantes encontram barreiras.

O que a pesquisa recente mostra sobre matrícula dupla durante a COVID-19?

Os estudos apontam um quadro misto. Em alguns contextos, a participação permaneceu estável ou se recuperou depois da queda inicial, e certos indicadores de conclusão ou desempenho melhoraram. Ao mesmo tempo, pesquisadores encontraram diferenças entre grupos de estudantes e entre localidades. A seguir, os resultados são agrupados pelas ideias que ajudam a compreender essa combinação.

Desempenho geral melhorou em um programa, mas as desigualdades se acentuaram

Um estudo acompanhou tendências de desempenho antes da COVID-19 e durante os anos afetados pela pandemia em um programa híbrido de matrícula concomitante que fez mudanças programáticas no período. Os autores relatam que o desempenho dos estudantes nesses cursos melhorou durante a pandemia. O resultado sugere que as modificações realizadas podem ter beneficiado o desempenho geral, mas não permite concluir que a pandemia, por si só, tenha produzido essa melhora: mudanças do próprio programa também fazem parte do contexto observado (Giani, 2025).

A outra parte do achado é decisiva para a leitura do professor: as desigualdades raciais e étnicas e as socioeconômicas também se acentuaram. Portanto, uma melhora média pode coexistir com um afastamento maior entre grupos. Quando a escola olha apenas para a nota geral da turma, corre o risco de não perceber quem está avançando menos ou encontrando mais obstáculos.

Os autores destacam a necessidade de futuras pesquisas e reformas voltadas a intervenções equitativas e apoio em cursos de amplo acesso. A ideia central não é que um programa com matrículas abertas resolva sozinho as desigualdades. Acesso e suporte precisam ser considerados juntos: abrir a porta é importante, mas também é necessário verificar quais estudantes conseguem aproveitar a oportunidade e concluir o percurso.

Participação estável ou em recuperação não significa resultados idênticos para todos

No Texas, uma análise dos anos de 2019 a 2021 investigou as taxas de conclusão de disciplinas de créditos duplos voltadas à prontidão para a faculdade. O estudo encontrou estabilidade na participação e aumento na conclusão bem-sucedida ao longo dos anos. Ainda assim, em comparação com estudantes brancos, estudantes afro-americanos, asiático-americanos ou de baixo nível socioeconômico apresentaram menor êxito. Estudantes bilíngues em processo de aprendizagem e estudantes latinos(as), por sua vez, não apresentaram diferença significativa no resultado comparado descrito pelos autores (Hill, 2025).

O retrato também variou por localização. Tomando a cidade como referência, estudantes de zonas rurais e de pequenas cidades tiveram desempenho melhor do que seus pares de zonas suburbanas. O estudo situa esses créditos duplos como uma das principais formas de implementação para estudantes identificados como superdotados no ensino médio texano e assinala que persistiram disparidades entre estudantes superdotados negros, pardos e de outros grupos marginalizados.

Esse conjunto de resultados recomenda cautela com frases como “a conclusão aumentou, então o problema foi resolvido”. A melhora global e as diferenças entre grupos podem ocorrer ao mesmo tempo. Para interpretar o que acontece em uma escola, faz sentido perguntar tanto quantos estudantes concluem quanto como os resultados se distribuem por grupos e contextos, sempre respeitando os dados disponíveis e sem presumir que um padrão encontrado no Texas se repetirá em outro lugar.

Na educação profissional, notas e obtenção de certificado seguiram direções diferentes

Uma análise quantitativa examinou históricos escolares de 245 estudantes do ensino médio inscritos em programas de créditos duplos de Educação Profissional e Técnica, em um distrito escolar público urbano de um estado do sul dos Estados Unidos. O distrito atendia uma grande proporção de estudantes negros ou afro-americanos e de baixa renda. Ao comparar coortes anteriores e posteriores à COVID-19, os autores encontraram médias significativamente mais baixas nos programas de EPT entre estudantes das coortes posteriores, mas probabilidades significativamente maiores de obter um certificado de EPT (Chen, 2024).

Esse contraste merece atenção: uma média mais baixa não equivale necessariamente a uma menor chance de obter uma credencial. São desfechos diferentes, e o estudo encontrou mudanças em sentidos distintos para eles. Além disso, uma média mais alta no ensino médio foi associada a uma média mais alta nos créditos duplos de EPT e a uma probabilidade maior de certificado. A taxa média, no nível escolar, de estudantes que recebiam merenda gratuita ou a preço reduzido foi um preditor negativo da média em EPT.

Os resultados também variaram conforme a área: estudantes matriculados em programas médicos tiveram menor probabilidade de obter um certificado de EPT. Os autores compararam grupos e controlaram características demográficas, trajetória acadêmica e características do nível escolar. Para a prática, o recado mais seguro é não resumir o sucesso a uma única medida: acompanhar nota, permanência e certificado pode revelar partes diferentes da experiência dos estudantes.

A mudança para o ensino on-line afetou oferta e matrícula, com sinais de recuperação

No Havaí, onde o programa de créditos duplos vinha se expandindo antes da pandemia, uma análise multimétodo examinou a transição para a aprendizagem on-line. O estudo combinou dados do sistema estadual de informações longitudinais com pesquisas e grupos focais de docentes universitários, coordenadores de escolas de ensino médio e profissionais envolvidos no programa. Da primavera ao outono de 2020, estudantes continuaram fazendo alguns cursos, mas a oferta e as matrículas diminuíram; ambas se recuperaram até a primavera de 2021 (Glennie, 2023).

Apesar da queda inicial, a porcentagem de estudantes que fizeram cursos e obtiveram créditos tanto para o ensino médio quanto para a faculdade permaneceu praticamente a mesma durante a transição. Isso evidencia uma diferença entre a quantidade de cursos oferecidos ou de matrículas e a proporção de estudantes que conseguiu receber créditos nas duas etapas. O estudo não trata essas medidas como equivalentes, e a leitura pedagógica também não deveria tratá-las assim.

Os resultados por subgrupos acrescentam outra camada. Estudantes do sexo masculino tiveram mais dificuldades do que estudantes do sexo feminino para se matricular durante a transição. Nas escolas rurais, caiu mais acentuadamente a proporção de estudantes que obtiveram créditos para as duas etapas, embora esses grupos começassem a se recuperar até a primavera de 2021. O exemplo havaiano mostra que uma resposta institucional pode manter parte dos resultados enquanto a participação e as experiências de grupos específicos mudam.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os quatro estudos tratam de programas dos Estados Unidos, mas observam contextos e resultados diferentes: um programa híbrido, distritos do Texas, créditos duplos de educação profissional e técnica e a transição on-line no Havaí. A tabela ajuda a comparar o foco de cada pesquisa sem apagar essas diferenças.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

O ponto em comum mais claro é que os resultados da matrícula dupla durante a pandemia não podem ser resumidos por uma única tendência. Há sinais de recuperação, estabilidade ou melhora em certos indicadores, mas também diferenças entre grupos e entre resultados. A conclusão bem-sucedida pode aumentar enquanto desigualdades persistem; a proporção que recebe créditos nas duas etapas pode se manter enquanto a oferta e as matrículas sofrem uma queda; e notas podem cair enquanto a obtenção de certificados se torna mais provável.

As diferenças entre os estudos também decorrem do que cada um mediu. Giani examinou desempenho em um programa híbrido que alterou sua organização. Hill analisou participação e conclusão em distritos do Texas. Chen comparou médias e certificados em programas de EPT. Glennie observou uma transição para o ensino on-line e considerou dados administrativos e relatos de profissionais. Não se trata de quatro medições idênticas de um mesmo fenômeno, mas de ângulos complementares.

Os estudos não estabelecem uma explicação única para as mudanças. No caso do programa híbrido, as alterações programáticas podem ter beneficiado o desempenho geral; no Havaí, a pesquisa descreve a transição e a recuperação de oferta e matrículas. Não é apropriado atribuir automaticamente todo resultado à modalidade on-line, à pandemia ou a uma intervenção específica. A pergunta ainda em aberto é quais apoios e características dos programas ajudam a melhorar resultados sem ampliar diferenças entre grupos.

Também não se deve transformar resultados de um estado ou programa em regra geral. Os padrões geográficos encontrados no Texas, por exemplo, não correspondem a uma comparação entre cidades e áreas rurais brasileiras. O valor da comparação está em mostrar quais dimensões vale a pena observar, não em transplantar conclusões sem considerar as condições locais.

O que isso significa para a sala de aula? Aplicações para professores

Os estudos não são um manual de estratégias didáticas para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos resultados: maneiras de levar as perguntas sobre participação, apoio e conclusão para o cotidiano escolar, sem apresentá-las como intervenções testadas pelas pesquisas.

1. Acompanhe mais de um indicador de aprendizagem

Como aplicação, uma equipe pode olhar para presença, entrega de atividades, notas e conclusão de tarefas separadamente, em vez de tomar a média geral como retrato completo. Imagine uma turma em que a média da avaliação aumentou, mas alguns estudantes deixaram de entregar trabalhos. Um registro simples por etapa permitiria discutir se a melhora alcançou a turma toda ou se convive com dificuldades de participação. Essa prática não reproduz os estudos; usa a distinção que eles fazem entre participação, desempenho e conclusão para organizar perguntas pedagógicas mais precisas.

2. Observe quem está encontrando barreiras, sem presumir a causa

Como aplicação, o professor pode revisar padrões de participação e resultados por grupos relevantes para a escola, com cuidado para proteger a privacidade e evitar rótulos. Se estudantes com rotinas ou condições diferentes apresentam trajetórias distintas, a equipe pode investigar fatores concretos: acesso a materiais, horários, compreensão das instruções ou possibilidade de pedir ajuda. O achado de desigualdades em programas norte-americanos não prova que os mesmos grupos enfrentarão as mesmas barreiras no Brasil; serve como alerta para não deixar diferenças escondidas na média.

3. Planeje apoio também para a etapa de conclusão

Como aplicação, divida um projeto longo em marcos curtos: início, primeira entrega, revisão e finalização. Por exemplo, em uma atividade hipotética de pesquisa, o estudante pode apresentar uma pergunta, receber retorno, produzir uma versão inicial e entregar a versão final. Isso facilita perceber onde a participação se interrompe e oferece oportunidades de intervenção antes do encerramento. A pesquisa sobre créditos duplos não testou esse formato de sala de aula, mas os resultados reforçam a utilidade de distinguir estar inscrito de concluir com êxito.

4. Não interprete nota e certificação como se fossem a mesma coisa

Como aplicação, ao avaliar um itinerário formativo, registre o domínio demonstrado, a progressão ao longo das atividades e a conclusão de etapas ou produtos. Imagine um estudante que melhora a execução prática, mas ainda oscila nas avaliações escritas. Uma conversa sobre o percurso pode mostrar aspectos que uma nota isolada não mostra. Chen (2024) encontrou médias menores e maior probabilidade de certificado nas coortes posteriores à COVID-19, em um contexto específico de EPT. Isso não indica que se deva reduzir critérios; indica que resultados diferentes podem contar partes diferentes do percurso.

5. Prepare alternativas quando a rotina muda

Como aplicação, mantenha instruções essenciais acessíveis por mais de um caminho e defina o que fazer quando uma aula, atividade ou parceria precisar mudar de formato. Uma turma hipotética pode combinar orientação presencial com uma versão organizada das tarefas para quem faltar ou tiver dificuldade de acesso naquele dia. O estudo do Havaí mostra que a passagem ao on-line coincidiu com mudanças na oferta e nas matrículas, seguida de recuperação. Não prova que qualquer alternativa resolverá interrupções, mas inspira planejamento que não dependa de uma única condição de participação.

6. Combine a análise de dados com a escuta dos estudantes

Como aplicação, uma equipe pode observar dados simples de participação e, ao mesmo tempo, perguntar aos estudantes que parte da atividade tornou mais difícil acompanhar. Se as tarefas foram compreendidas, se o retorno chegou a tempo e se havia um canal para pedir esclarecimento são perguntas possíveis. A pesquisa havaiana incluiu pesquisas e grupos focais com profissionais envolvidos no programa; esse desenho lembra que números e relatos podem oferecer perspectivas diferentes. Na escola, escutar não substitui os registros e os registros não substituem a conversa.

7. Revise quem recebe apoio e em que momento

Como aplicação, planeje pontos regulares para identificar quem precisa de uma explicação adicional ou de uma orientação para seguir até a conclusão. Imagine uma turma em que vários estudantes começam bem, mas alguns deixam de avançar após a primeira tarefa. Em vez de esperar a avaliação final, a equipe pode verificar o que está acontecendo e oferecer opções de apoio. Giani (2025) destaca a necessidade de intervenções equitativas e apoio em programas de amplo acesso. A forma concreta desse suporte precisa ser definida conforme a realidade da escola brasileira, não copiada de um programa estrangeiro.

O que muda quando trazemos esses resultados para o contexto brasileiro?

Os estudos analisados vêm dos Estados Unidos: Texas, Havaí e outros contextos estaduais ou distritais, além de um programa híbrido cujo estado não é especificado no resumo. Os modelos de créditos duplos descritos envolvem cursos que podem contar simultaneamente para o ensino médio e para a faculdade, com parcerias entre escolas e instituições de ensino superior. A estrutura, as regras de participação e a relação entre essas instituições não devem ser presumidas iguais às do Brasil.

Por isso, a aplicação brasileira mais responsável é aproveitar as perguntas, não importar conclusões ou políticas. Uma escola pode perguntar se seus estudantes conseguem participar de oportunidades de aprofundamento, quais barreiras encontram e como o apoio se relaciona com conclusão e aprendizagem. Mas não se pode afirmar, com base nesses resumos, que o ensino on-line causaria no Brasil os mesmos resultados observados nos programas norte-americanos, nem que grupos brasileiros enfrentariam as mesmas diferenças registradas em Texas ou Havaí.

Também é importante distinguir programas de créditos duplos de ofertas brasileiras que possam parecer semelhantes, como atividades de articulação entre ensino médio e educação profissional. A semelhança de propósito não basta para afirmar que são equivalentes em funcionamento ou reconhecimento de créditos. Para uma decisão de gestão, convém verificar as regras e os dados do programa local e, quando necessário, consultar a pesquisa completa e as normas aplicáveis no Brasil.

Para o professor, a contribuição mais transferível é metodológica: separar acesso, participação, desempenho e conclusão; observar se as médias escondem diferenças; e avaliar se o suporte alcança quem precisa. Essas perguntas podem orientar uma conversa pedagógica em qualquer contexto, desde que as respostas sejam construídas com evidências da própria escola, em vez de presumidas a partir de um estudo estrangeiro.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de quatro estudos recentes, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar os objetivos e os resultados principais, mas não sustentam uma avaliação completa de medidas, instrumentos, decisões analíticas ou de todas as limitações descritas pelos autores. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos informam, sem atribuir causas que não foram estabelecidas.

Ficam abertas perguntas importantes: quais mudanças específicas dos programas acompanharam a melhora de desempenho observada por Giani; que condições explicam as diferenças entre grupos e localidades; e quais apoios seriam eficazes para reduzir desigualdades sem limitar o acesso? Também seria útil conhecer como os resultados variaram entre escolas e estudantes ao longo do tempo e como os pesquisadores definiram cada indicador de participação, êxito, média ou certificado.

Faria sentido ler os estudos completos antes de desenhar uma política de matrícula dupla, comparar programas ou usar seus resultados para decisões de financiamento e apoio. Para uma prática cotidiana de sala de aula, os resumos ajudam a formular perguntas e a evitar conclusões apressadas; não substituem evidências locais nem uma análise mais detalhada quando a decisão tem consequências amplas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma forma de levar o tema para a prática é criar atividades ou avaliações que peçam aos estudantes para distinguir participação, desempenho e conclusão, interpretar resultados apresentados em linguagem acessível e discutir por que uma melhora geral pode coexistir com desigualdades. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões para esse tipo de reflexão; o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta apoia a criação de materiais, mas a seleção dos objetivos e a leitura dos resultados continuam nas mãos do professor.

Perguntas frequentes sobre pandemia e matrícula dupla

A participação em matrícula dupla caiu durante a pandemia?

Não houve uma única trajetória nos estudos. No Havaí, oferta e matrículas diminuíram entre a primavera e o outono de 2020 e se recuperaram até a primavera de 2021; alguns estudantes continuaram fazendo cursos durante a transição. No Texas, a participação nas disciplinas de créditos duplos permaneceu estável entre 2019 e 2021. Como os programas e os indicadores diferem, esses resultados não devem ser condensados em uma afirmação geral de que a participação caiu ou aumentou em todo lugar.

Os estudos encontraram melhora no desempenho dos estudantes?

Em um programa híbrido de matrícula concomitante, o desempenho melhorou durante os anos afetados pela pandemia, embora as desigualdades raciais/étnicas e socioeconômicas tenham se acentuado (Giani, 2025). No Texas, houve aumento da conclusão bem-sucedida ao longo dos anos analisados. Já em programas de créditos duplos de Educação Profissional e Técnica, coortes posteriores à COVID-19 tiveram médias mais baixas, mas probabilidades maiores de obter certificado (Chen, 2024). Portanto, a resposta depende do programa e do resultado medido.

As desigualdades entre grupos diminuíram durante a pandemia?

Os resultados não sustentam essa conclusão geral. Giani (2025) relata que desigualdades raciais/étnicas e socioeconômicas se acentuaram no programa estudado. Hill (2025) encontrou menor êxito para alguns grupos em comparação com estudantes brancos, enquanto outros grupos não apresentaram diferença significativa no resultado comparado. As conclusões são específicas dos contextos norte-americanos analisados. Elas mostram que é importante examinar os resultados por grupo, mas não permitem presumir que as mesmas diferenças ocorram da mesma forma nas escolas brasileiras.

O ensino on-line foi a causa dos resultados observados?

Os estudos descrevem períodos de pandemia, mudanças de modalidade e resultados, mas não permitem atribuir automaticamente cada mudança ao ensino on-line. No caso do programa híbrido, mudanças programáticas também ocorreram; no Havaí, a pesquisa examinou a transição e encontrou queda inicial da oferta e das matrículas, seguida de recuperação. Outros fatores e características dos programas fazem parte do contexto. Uma interpretação cuidadosa distingue o que aconteceu durante a pandemia de uma afirmação de causa direta, que exigiria evidências adicionais.

O que um professor brasileiro pode aplicar desses estudos?

Uma aplicação prudente é acompanhar separadamente participação, desempenho e conclusão, em vez de confiar apenas na média geral. Também pode ser útil observar se os resultados variam entre grupos e perguntar que apoios ajudam estudantes a avançar. Essas são sugestões de uso pedagógico inspiradas nos temas investigados, não estratégias testadas pelos estudos para escolas brasileiras. Como as pesquisas se referem a programas dos Estados Unidos, qualquer adaptação precisa considerar as regras, as oportunidades e as condições concretas da escola e da rede brasileira.

Matrícula dupla nos Estados Unidos é igual às ofertas de ensino médio no Brasil?

Não é possível afirmar isso a partir destes estudos. Neles, matrícula dupla ou créditos duplos se refere a cursos que podem contar tanto para o ensino médio quanto para a faculdade, dentro de programas norte-americanos e, em alguns casos, de parcerias entre escolas e instituições de ensino superior. Uma oferta brasileira pode ter objetivos parecidos, mas isso não basta para considerá-la equivalente em regras, reconhecimento ou funcionamento. Antes de fazer comparações, é necessário verificar como cada programa opera localmente.

Referências

1. Giani, Matt S.; Khandekar, Shruti; Porter, Jennifer (2025). Acesso, apoios e desempenho em programas de matrícula concomitante: implicações para a equidade de um caso durante a COVID-19 (Access, Supports, and Performance in Dual Enrollment: A COVID-19 Case's Implications for Equity). AERA Open. Link.
2. Hill, Travis D.; Shen, Yuyang; Ji, Vicky Weiqing; Hodges, Jaret (2025). Conclusão de Créditos Duplos no Texas entre 2019 e 2021: Uma Análise dos Anos da COVID-19 (Dual Credit Completion in Texas from 2019-2021: An Examination of the COVID-19 Years). Journal of Advanced Academics. Link.
3. Chen, Yu April; Davis, Kimberly; Dann, Summer; Aucoin, Chad (2024). Desempenho de estudantes da Educação Profissional e Técnica em coortes anteriores e posteriores à COVID-19: uma análise quantitativa em um distrito escolar público urbano (Career and Technical Education (CTE) Student Achievement in Pre- and Post-COVID Cohorts: A Quantitative Analysis in an Urban Public School District). Community College Enterprise. Link.
4. Glennie, Elizabeth J.; Smith, W. Zach (2023). Mudanças rápidas no ensino e na aprendizagem: a resposta de professores e estudantes de cursos de créditos duplos à aprendizagem on-line durante a pandemia de COVID-19. Informe de políticas. Publicação RTI Press nº PB-0027-2311 (Rapid Changes in Teaching and Learning: The Response of Teachers and Students in Dual Credit Courses to Online Learning during the COVID-19 Pandemic. Policy Brief. RTI Press Publication No. PB-0027-2311). RTI International. Link.

Se este tema conversa com os desafios da sua escola, escolha uma pergunta para levar à próxima conversa com a equipe: quem está conseguindo participar, aprender e concluir? Uma boa investigação começa com essa curiosidade compartilhada.