Pandemia de COVID-19 nas escolas: mais fechamento, pior leitura; bem-estar variou

Períodos mais longos de fechamento escolar se relacionaram a desempenho mais baixo em leitura em uma análise que reuniu dados de 29 países; já uma pesquisa com professores da Educação Infantil da Estônia e da Finlândia não encontrou mudanças significativas gerais no bem-estar durante a primeira onda. À primeira vista, parece que os estudos contam histórias opostas sobre o peso da pandemia.

Mas eles investigam resultados, grupos e contextos diferentes: aprendizagem de estudantes de um lado, experiências profissionais de outro. Ao separar essas perguntas, fica mais fácil entender o que os estudos mostram, o que não permitem concluir e como transformar as evidências em decisões cuidadosas para a escola brasileira.

O que são os efeitos da pandemia de COVID-19 em diferentes contextos culturais e por que isso importa para o professor?

São as mudanças que a pandemia produziu na aprendizagem, no trabalho escolar, nas relações com as famílias e na organização das instituições, observadas em sociedades e comunidades distintas. Para o professor, o tema aparece em situações concretas: estudantes que passaram períodos diferentes longe da escola, famílias com condições desiguais para apoiar a aprendizagem e equipes que precisaram reorganizar o trabalho.

“Contexto cultural” não significa que todos os integrantes de um país ou grupo tenham a mesma experiência. Os estudos aqui reunidos tratam de cenários específicos, como a Educação Infantil na Finlândia e na Estônia, escolas de Melilla, em Espanha, e comunidades árabes e judaicas em Israel. As pesquisas ajudam a perceber que políticas, relações entre escola e família e condições socioeconômicas podem alterar a forma como uma crise é vivida.

Isso importa porque uma explicação única — “a pandemia afetou todos da mesma maneira” — apaga diferenças relevantes. Também seria precipitado concluir que um resultado encontrado em outro país se repetirá automaticamente no Brasil. O valor do conjunto está em identificar perguntas úteis: quem teve mais dificuldade, que relações sustentaram o trabalho e quais decisões merecem revisão?

O que a pesquisa recente mostra sobre escolas durante a pandemia?

Fechamentos mais longos e desigualdade aparecem ligados à aprendizagem

Uma análise de dados representativos de tendência de mais de 300 mil estudantes em 29 países examinou se a duração dos fechamentos escolares se relacionava a mudanças no desempenho em leitura antes e depois do início da pandemia. Os pesquisadores observaram um efeito negativo significativo e substancial de períodos mais longos de fechamento sobre o desempenho. A associação foi ainda mais acentuada entre estudantes em desvantagem socioeconômica e aqueles sem computador em casa (Kennedy, 2024).

Esse achado não diz que todos os estudantes tiveram a mesma perda nem identifica, por si só, o percurso de cada criança. Ele destaca uma relação entre duração do fechamento e desempenho em leitura em uma análise comparativa internacional. Para professores, a pista é levar a sério tanto o tempo de afastamento quanto as condições de acesso a recursos, em vez de interpretar diferenças de aprendizagem apenas como falta de esforço individual.

Um estudo de Melilla, cidade espanhola cuja diversidade cultural se relaciona à sua localização entre África e Europa, entrevistou gestores de instituições de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os resultados indicaram que a formação dos gestores em interculturalidade era limitada e pouco útil na prática; além disso, a pandemia ampliou a desigualdade entre famílias, agravando sua condição econômica (Abdelkader, 2024). O estudo não mede desempenho em leitura, mas aponta que a crise também aprofundou condições desiguais para participar da vida escolar.

Bem-estar docente não se resume a uma média

Uma pesquisa quantitativa com professores da Educação Infantil e do atendimento à primeira infância na Estônia e na Finlândia investigou como a primeira onda afetou o bem-estar e modificou o trabalho. Os resultados não mostraram mudanças significativas gerais no bem-estar no trabalho, e as mudanças laborais foram limitadas. Ainda assim, houve grandes variações individuais e entre os dois países. As mudanças no trabalho explicaram apenas ligeiramente o bem-estar dos professores finlandeses, mas explicaram significativamente mais o dos professores estonianos (Neitola, 2025).

Essa combinação é importante: uma média geral relativamente estável não significa que cada profissional tenha atravessado a crise sem dificuldade. A relação entre mudanças no trabalho e bem-estar também não foi idêntica nos dois contextos. Em vez de presumir uma experiência uniforme para a equipe, vale perguntar o que mudou para cada pessoa e quais aspectos da organização pesaram mais.

Entrevistas com professores da Educação Infantil dos mesmos dois países mostram contrastes ainda mais específicos. Em ambos, colegas, colaboração digital com pais e desafios das atividades apareceram como experiências positivas semelhantes; sentimentos dos próprios professores e dificuldades com pais na instituição surgiram entre as experiências negativas compartilhadas. Professores estonianos destacaram como positivo colaborar com crianças e pais em casa, mas relataram carga de trabalho maior e medo de perdas financeiras. Para professores finlandeses, trabalhar com as crianças na instituição foi fonte de força e motivação, enquanto a colaboração com a gestão foi avaliada negativamente (Niikko, 2025).

Os dois estudos não se contradizem necessariamente: um examina tendências de bem-estar e mudanças no trabalho, enquanto o outro explora experiências significativas relatadas em entrevistas. Em conjunto, sugerem que indicadores gerais e relatos individuais respondem a perguntas diferentes. As experiências também apontam para a colaboração entre profissionais e responsáveis por decisões como tema importante em situações de crise.

Famílias e lideranças podem ser apoio — ou fonte de tensão

Um estudo com 19 entrevistas com mães brasileiras e não brasileiras de uma escola urbana de Ensino Fundamental investigou como elas negociaram os papéis de cuidadoras, provedoras do sustento e professoras durante o fechamento das escolas. As mães de diferentes origens migratórias, culturais e socioeconômicas realizaram práticas de cuidado semelhantes para dar continuidade à aprendizagem dos filhos. A pesquisa chama atenção para esforços de apoio à escolarização que podem permanecer invisíveis para a escola (Segel, 2025).

Em duas escolas de anos iniciais e uma de anos finais do Ensino Fundamental, outra pesquisa convidou famílias multilíngues a compartilhar experiências, resultados de seu envolvimento e aspirações de participação futura por meio de questionários e grupos focais. Os resultados identificaram capacidades, conexões, conhecimentos e confiança já presentes nessas famílias. As práticas de envolvimento poderiam mobilizar e desenvolver essas características tanto entre familiares quanto entre educadores (He, 2025). Esse trabalho não é apresentado como avaliação dos efeitos da pandemia, mas oferece uma lente pertinente para pensar parceria e diversidade cultural no contexto escolar.

Em Israel, uma investigação com 103 escolas de Ensino Fundamental — anos finais — comparou escolas da sociedade árabe e da sociedade judaica e examinou a autoeficácia de diretores e o funcionamento escolar durante a crise. A autoeficácia dos diretores previu positivamente o funcionamento da escola. Entre as dimensões avaliadas, apenas a eficácia em relações externas apresentou diferença significativa, sendo maior entre diretores de escolas árabes; a eficácia em relações humanas foi a única dimensão que previu o funcionamento em ambas as sociedades (Qadach, 2024).

O estudo destaca relações com equipe, estudantes e pais como parte da liderança de cuidado, mas não autoriza importar uma receita pronta para escolas brasileiras. Em Melilla, por outro lado, gestores disseram que sua formação intercultural era limitada e pouco útil na prática (Abdelkader, 2024). Lidos lado a lado, esses resultados reforçam uma questão prática: ter responsabilidade de liderança não garante, por si só, preparo suficiente para responder às necessidades diversas de uma comunidade.

O cotidiano da Educação Infantil e as atividades também mudaram

Uma comparação de entrevistas feitas em 2018 e 2021 com lideranças da Educação Infantil na Finlândia e em Singapura analisou discursos sobre liderança antes e durante a pandemia. Na Finlândia, apareceram ideias de liderança com foco pedagógico e de liderança pedagógica distribuída; em Singapura, os relatos destacaram espírito comunitário diante dos desafios e aumento das exigências de gestão. Durante a pandemia, ganharam espaço a liderança à distância e a ênfase em instruções e regulamentos, embora a pedagogia continuasse importante para as lideranças (Fonsén, 2025).

O estudo também observou diferenças culturais nos discursos e considerou o tempo um fator significativo para a liderança em ambos os países. Isso sugere que as respostas institucionais não se resumem ao momento agudo de uma crise: o antes e o durante ajudam a compreender o que se transforma. Para uma equipe escolar, é útil distinguir a necessidade imediata de organizar rotinas da tarefa contínua de sustentar propósitos pedagógicos.

Na Educação Infantil, uma atualização internacional documentou mudanças em programas de música em cinco culturas, refletindo sobre a situação em março de 2023, alterações em procedimentos e ofertas desde o auge da pandemia, mudanças positivas ou negativas e impactos sociais relacionados ao ensino de música. O trabalho atualiza uma documentação anterior produzida no início de 2021 por educadores musicais e pesquisadores de seis regiões do mundo (Koops, 2025). O resumo descreve objetivos e abrangência, sem apresentar resultados específicos de cada cultura; por isso, não cabe atribuir a ele uma conclusão uniforme sobre a música na primeira infância.

Contato entre grupos exige planejamento, inclusive no formato híbrido

Estudos de caso de educadores da Irlanda do Norte e de Israel examinaram iniciativas de aprendizagem híbrida que aproximavam crianças de contextos culturais distintos. A análise relata avanços na aplicação da hipótese do contato a interações que combinam encontros virtuais e presenciais. Destaca como fatores importantes a idade das crianças, o contexto sociopolítico, a sequência entre interações on-line e presenciais e o tema estudado (McCormick, 2024).

A pesquisa não apresenta a tecnologia como solução automática para diferenças entre grupos. Ao contrário, chama atenção para o modo como o contato é planejado e para a necessidade de analisar o papel de cada formato. Para o professor, a pergunta não é apenas “temos uma ferramenta digital?”, mas que objetivo de convivência e aprendizagem ela pode apoiar e como será articulada a outras interações.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos abaixo identificam o local ou grupo informado nos resumos, sem supor que representem todas as escolas de cada país.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Uma ideia recorrente é que os efeitos da crise dependem de condições concretas, e não apenas de uma experiência global compartilhada. A duração do fechamento e o acesso a computador se relacionaram ao desempenho em leitura; em outros estudos, condições econômicas familiares, relações com a gestão e mudanças no trabalho ajudam a compreender experiências distintas (Kennedy, 2024; Abdelkader, 2024; Neitola, 2025).

As relações também aparecem como parte importante da resposta escolar. Colegas e colaboração com famílias são mencionados nas experiências de professores da Educação Infantil, e a eficácia em relações humanas prediz o funcionamento escolar em ambas as sociedades analisadas em Israel (Niikko, 2025; Qadach, 2024). Mas “família” não é uma categoria homogênea: as mães entrevistadas mobilizaram práticas de cuidado, e famílias multilíngues trouxeram capacidades e conhecimentos que as escolas podiam reconhecer (Segel, 2025; He, 2025).

As diferenças são igualmente relevantes. O bem-estar médio dos professores não mudou significativamente em um estudo, enquanto entrevistas registraram dificuldades e experiências negativas; não há incompatibilidade necessária, pois métodos e perguntas diferem. Lideranças finlandesas, singapurenses e de Melilla também descreveram desafios específicos, sem formar um modelo universal (Neitola, 2025; Niikko, 2025; Fonsén, 2025; Abdelkader, 2024).

Continuam em aberto a duração de efeitos na aprendizagem, a diversidade de trajetórias dentro de cada grupo e a possibilidade de transferir resultados entre sistemas educacionais. O conjunto não resolve qual resposta funciona melhor em toda escola. Ele aponta para avaliações situadas, atenção às desigualdades e escuta de quem viveu as mudanças.

Como aplicar essas evidências na sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro didático para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas perguntas e relações que as pesquisas levantam, e devem ser adaptadas à realidade da turma.

1. Investigue necessidades antes de interpretar dificuldades

Aplicação: em vez de atribuir uma diferença de leitura à falta de interesse, faça uma atividade diagnóstica curta e converse com os estudantes sobre oportunidades de acesso e estudo. Imagine uma turma de 7º ano em que alguns alunos tiveram menos condições de ler em casa: comparar estratégias de compreensão e oferecer textos em etapas pode ajudar a identificar necessidades sem rotular ninguém. O estudo internacional relaciona períodos mais longos de fechamento a desempenho inferior, com associação mais acentuada para estudantes sem computador e em desvantagem socioeconômica (Kennedy, 2024).

2. Pergunte às famílias que apoios já existem

Aplicação: convide responsáveis a compartilhar formas de acompanhar a aprendizagem e horários ou canais de comunicação que funcionem para eles. Imagine uma família multilíngue que prefira conversar oralmente em vez de responder a um formulário longo. A pesquisa com famílias multilíngues encontrou capacidades, conhecimentos, conexões e confiança já presentes; ouvir não deve ser tratado como uma busca por carências, mas como oportunidade de parceria (He, 2025).

3. Não confunda resultado médio com experiência de cada profissional

Aplicação: em reuniões de equipe, pergunte que mudanças de rotina continuam pesando e que práticas ajudam a sustentar o trabalho. Uma professora pode ter vivido a reorganização de forma diferente de um colega, mesmo na mesma escola. Os estudos da Estônia e da Finlândia mostram que a tendência geral de bem-estar e as experiências individuais não são a mesma coisa, e que a relação entre mudanças no trabalho e bem-estar variou entre países (Neitola, 2025; Niikko, 2025).

4. Torne visível o trabalho de cuidado feito pelas famílias

Aplicação: ao planejar uma atividade para casa, reconheça que responsáveis podem apoiar a aprendizagem de formas que não aparecem em registros escolares. Imagine um estudante cujo responsável organiza um momento de conversa sobre uma leitura, mas não acompanha tarefas digitais. Uma comunicação que valorize esse tipo de participação pode abrir diálogo, em vez de medir envolvimento apenas pela presença em reuniões. A pesquisa com mães descreve práticas de cuidado semelhantes entre mulheres de origens distintas durante o fechamento escolar (Segel, 2025).

5. Planeje atividades híbridas com um propósito de convivência

Aplicação: se uma turma fizer uma troca on-line com estudantes de outra comunidade, defina primeiro o que as crianças vão aprender umas com as outras e como o encontro presencial, quando possível, complementará a interação. Imagine grupos que investiguem uma questão comum e compartilhem perspectivas em etapas. A análise de iniciativas na Irlanda do Norte e em Israel destaca idade, contexto sociopolítico, sequência dos contatos e tema como elementos a considerar (McCormick, 2024).

6. Preserve o foco pedagógico quando a gestão aperta

Aplicação: diante de novas orientações ou mudanças de rotina, combine com a equipe uma pergunta simples: que objetivo de aprendizagem a decisão protege? Em uma situação hipotética de interrupção de atividades presenciais, uma equipe pode organizar comunicação e tarefas sem deixar que o cumprimento de instruções substitua a conversa sobre pedagogia. A pesquisa com lideranças na Finlândia e em Singapura relata maior presença de liderança à distância e de instruções e regulamentos, ao mesmo tempo que a pedagogia continuou importante (Fonsén, 2025).

7. Inclua relações humanas no planejamento de crise

Aplicação: ao pensar como manter a escola funcionando em uma situação difícil, inclua formas de escuta e comunicação com estudantes, equipe e responsáveis. Imagine uma reunião breve em que a direção verifica quais canais estão acessíveis a diferentes famílias. Em escolas árabes e judaicas de Israel, a eficácia em relações humanas foi a dimensão de autoeficácia que previu o funcionamento escolar em crise nas duas sociedades estudadas (Qadach, 2024). Isso é uma pista para reflexão, não uma garantia de que uma mesma prática terá o mesmo efeito em qualquer contexto.

O que muda quando levamos esses achados para o contexto brasileiro?

O Brasil não é um cenário único: as condições de acesso a recursos, as línguas faladas em casa, a organização das redes e a relação entre famílias e escolas variam muito. Por isso, resultados da Finlândia, Estônia, Singapura, Israel, Espanha, Irlanda do Norte e de análises internacionais servem como perguntas de comparação, não como diagnóstico direto das escolas brasileiras. Um estudo sobre leitura em 29 países, por exemplo, não informa por si só como cada rede ou município brasileiro foi afetado.

Há um elemento brasileiro explícito em uma pesquisa com mães brasileiras e não brasileiras, mas o estudo ocorreu em uma escola urbana cujo país não é informado no resumo. Não se deve apresentá-lo como levantamento de famílias no Brasil. Seu valor para o debate é mostrar que diferentes mães entrevistadas compartilharam práticas de cuidado e apoiaram a continuidade da aprendizagem durante o fechamento (Segel, 2025).

Uma adaptação prudente é investigar a realidade local antes de escolher uma resposta: que estudantes precisam de apoio em leitura, que famílias encontram barreiras de comunicação, quais práticas já ajudam e que mudanças de trabalho afetam os profissionais? A sugestão não é replicar programas estrangeiros, e sim usar as perguntas comparativas para organizar escuta e avaliação. Da mesma forma, os resultados sobre liderança ou contato intercultural precisam ser lidos à luz da comunidade específica, sem presumir que as categorias culturais funcionem igual em todos os lugares.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou diferenças internas dos grupos. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance que os resumos sustentam.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os resultados variaram entre escolas e comunidades dentro de cada país, quais efeitos persistiram ao longo do tempo e como comparar indicadores de bem-estar com relatos de experiências. O resumo sobre música na primeira infância descreve a atualização e seus objetivos, mas não detalha resultados por cultura; por isso, o texto não atribui a esse estudo uma conclusão específica sobre quais ofertas melhoraram ou pioraram (Koops, 2025).

Ler o estudo completo faz sentido quando uma escola ou rede pretende tomar decisões com base em uma evidência específica, comparar métodos ou adaptar uma iniciativa. Também é importante consultar pesquisas diretamente realizadas no contexto brasileiro antes de transformar achados internacionais em política ou orientação geral.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar este assunto?

Para levar o tema a uma atividade ou avaliação, o professor pode criar questões de interpretação de dados, comparação de contextos ou leitura crítica de resumos de pesquisa, sempre diferenciando evidência de hipótese. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a montar uma primeira versão de questões com IA, que o docente revisa e ajusta à turma; para começar, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre pandemia e diferenças culturais nas escolas

Os estudos mostram que a pandemia prejudicou a aprendizagem de todos os estudantes?

Não. A análise internacional relacionou períodos mais longos de fechamento a desempenho inferior em leitura e observou associação mais acentuada entre estudantes em desvantagem socioeconômica e aqueles sem computador em casa. Isso não significa que todos os estudantes tiveram o mesmo resultado, nem permite afirmar que cada criança sofreu uma perda idêntica. O achado aponta para uma relação geral em dados de 29 países e para a importância de considerar desigualdades de acesso ao interpretar necessidades de aprendizagem (Kennedy, 2024).

Por que um estudo encontrou bem-estar docente estável e outro relatou experiências negativas?

Porque os estudos fizeram perguntas diferentes. A pesquisa quantitativa com professores da Estônia e da Finlândia não identificou mudanças significativas gerais no bem-estar no trabalho, mas apontou grandes variações individuais e entre países. Já as entrevistas investigaram experiências significativas e registraram sentimentos negativos e dificuldades com pais, junto a experiências positivas. Uma média geral pode permanecer estável enquanto algumas pessoas enfrentam dificuldades importantes; os dois resultados não são necessariamente incompatíveis (Neitola, 2025; Niikko, 2025).

O que posso fazer para envolver famílias de diferentes culturas e línguas?

Uma possibilidade é perguntar como as famílias preferem compartilhar experiências e que formas de participação são viáveis, em vez de pressupor que não se envolvem. Em escolas de Ensino Fundamental, um estudo ouviu famílias multilíngues por questionários e grupos focais e identificou capacidades, conexões, conhecimentos e confiança já existentes. Isso sugere que a parceria pode partir do reconhecimento desses recursos. A forma concreta de comunicação precisa ser adaptada à comunidade e não deve ser tratada como fórmula universal (He, 2025).

Os resultados de outros países podem orientar uma escola brasileira?

Podem ajudar a formular perguntas, mas não devem ser transportados automaticamente. Os estudos tratam de contextos específicos: lideranças na Finlândia e em Singapura, escolas árabes e judaicas em Israel e gestores em Melilla, entre outros. Sistemas, condições econômicas e relações comunitárias não são idênticos aos brasileiros. Uma aplicação cuidadosa começa por identificar semelhanças e diferenças locais, ouvir estudantes, famílias e profissionais e buscar evidências brasileiras antes de transformar uma observação internacional em regra para uma rede ou escola.

A aprendizagem híbrida aproximou crianças de culturas diferentes automaticamente?

Não há esse resultado nos estudos apresentados. A análise de casos na Irlanda do Norte e em Israel descreve iniciativas colaborativas e ressalta condições que podem ser importantes: idade das crianças, contexto sociopolítico, sequência entre contatos on-line e presenciais e tema estudado. A evidência aponta para a necessidade de planejar os papéis de cada formato, não para a ideia de que uma plataforma, por si só, cria vínculos. Para uma turma, a atividade precisa ter objetivo claro e considerar como as interações serão conduzidas.

O que os estudos sugerem sobre liderança em períodos de crise?

Os resumos apontam para a relevância de relações, comunicação e continuidade pedagógica, mas em pesquisas situadas. Em escolas árabes e judaicas de Israel, eficácia em relações humanas foi a dimensão que previu o funcionamento escolar em crise em ambas as sociedades estudadas. Entrevistas com lideranças na Finlândia e em Singapura relataram mudanças para liderança à distância e maior ênfase em instruções e regulamentos, sem que a pedagogia deixasse de ser importante. Esses achados podem alimentar reflexão local, não substituir avaliação do contexto de cada escola.

Referências

1. Niikko, A. e Ugaste, A. (2025). As experiências significativas de professores da Educação Infantil da Estônia e da Finlândia durante a COVID-19 (The Meaningful Experiences of Estonian and Finnish ECEC Teachers during COVID-19). Journal of Early Childhood Teacher Education. link.
2. He, Y., Kroiss, D., Arcila, J. e Kelleher, C. (2025). Aprendendo com famílias multilíngues em parceria com as escolas (Learning from Multilingual Families in Partnership with Schools). School Community Journal. link.
3. Segel, M., Flavin, E., Hubacz, H. e Oliveira, G. (2025). Uma moeda de amor: iluminando a maternidade entre diferentes origens migratórias, culturais e socioeconômicas durante a COVID-19 (A Currency of Love: Illuminating Motherhood across Immigrant, Cultural, and Socioeconomic Lines during COVID-19). Urban Education. link.
4. Fonsén, E., Marchant, S. e Ruohola, V. (2025). Liderança na educação infantil: estudos de caso interculturais antes e durante a pandemia de COVID-19 (Leadership in Early Childhood Education: Cross-Cultural Case Studies before and during the COVID-19 Pandemic). Educational Management Administration & Leadership. link.
5. Koops, L. H., Ilari, B., Yi, G., Palmer, K., Madalozzo, T., Madalozzo, V., Bautista, A. e Andang'o, E. (2025). Uma atualização sobre os espaços de música na primeira infância após a pandemia de COVID-19 (An Update on Post-COVID-19 Pandemic Early Childhood Music Spaces). Early Childhood Education Journal. link.
6. Neitola, M., Tuul, M., Ugaste, A., Hurme, T.-R., Laakkonen, E., Kinos, J., Lend, L. e Yrjänäinen, S. (2025). Perspectivas de professores da educação infantil da Estônia e da Finlândia sobre o bem-estar e as mudanças no trabalho durante a pandemia de COVID-19 (Estonian and Finnish Early Childhood Education Teachers' Views of Well-Being and Changes at Work during the COVID-19 Pandemic). European Early Childhood Education Research Journal. link.
7. Qadach, M. (2024). Autoeficácia de diretores escolares para o funcionamento eficaz da escola durante a crise da COVID-19 (Self-Efficacy of School Principals for Effective School Functioning during the COVID-19 Crisis). International Journal of Educational Management. link.
8. Abdelkader, N. C., García-Carmona, M. e Hinojo Lucena, F. J. (2024). Liderança escolar em contextos multiculturais durante a COVID-19: o caso de Melilla, Espanha (School Leadership in Multicultural Contexts during COVID-19: The Case of Melilla, Spain). Research in Educational Administration & Leadership. link.
9. McCormick, B., Austin, R., Turner, R. N., Hoter, E. e Shonfeld, M. (2024). Aprendizagem híbrida e a hipótese do contato: contribuições de Israel e da Irlanda do Norte (Blended Learning and the Contact Hypothesis: Insights from Israel and Northern Ireland). Journal of Technology and Teacher Education. link.
10. Kennedy, A. e Strietholt, R. (2024). Políticas de fechamento das escolas e desempenho dos estudantes em leitura: evidências de diferentes países com base no PIRLS 2021 (School Closure Policies and Student Reading Achievement: Evidence across Countries from PIRLS 2021). AERA Online Paper Repository. link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a realidade da sua escola, escolha uma para discutir com a equipe e adapte as ideias ao que estudantes e famílias realmente precisam. Boa leitura e bom trabalho!