Pandemia de COVID-19 e direção escolar: cuidado e comunicação em meio à crise

A pandemia transformou a rotina das escolas em pouco tempo: o ensino remoto emergencial substituiu temporariamente a presença na escola em muitos contextos, e depois vieram novas adaptações na retomada. Para professores, essa mudança não ficou restrita ao formato das aulas. Ela atravessou a comunicação com a equipe, as prioridades pedagógicas, o bem-estar e as decisões cotidianas que a direção precisava coordenar.

Estudos recentes sobre diretores e outras lideranças escolares ajudam a olhar para esse período sem reduzir a gestão a uma lista de tarefas. Eles descrevem tensões, práticas de cuidado, colaboração, estresse e diferentes formas de adaptação. A leitura também deixa uma pergunta útil para hoje: como transformar aprendizados de uma crise passada em condições melhores para professores e estudantes diante de dificuldades prolongadas?

O que é a pandemia de COVID-19 e o papel da direção escolar, e por que isso importa para o professor?

A pandemia de COVID-19 foi uma crise sanitária que interrompeu a escolarização presencial em muitos lugares e exigiu que as escolas reorganizassem o ensino, a comunicação e a vida comunitária. Na rotina escolar, a direção ocupa uma posição de articulação: recebe demandas de diferentes grupos, apoia a equipe e ajuda a definir como a escola responde às mudanças. Para o professor, esse papel aparece em decisões que afetam o trabalho pedagógico, o acesso a apoio, as prioridades da equipe e o clima de colaboração.

Os estudos reunidos aqui observam essa atuação por ângulos distintos. Alguns investigam como diretores responderam às necessidades docentes; outros se concentram nas tensões profissionais, no estresse, na comunicação, na adaptação ou no retorno às aulas. Não são estudos brasileiros, e suas conclusões não devem ser tratadas como regras prontas para nossas redes. Ainda assim, ajudam a nomear dilemas que podem ser reconhecidos por professores: demandas concorrentes, mudanças rápidas e a necessidade de preservar relações de trabalho enquanto a escola tenta manter o ensino em andamento.

O que a pesquisa recente mostra sobre diretores escolares durante a pandemia?

Em conjunto, os estudos mostram que a liderança durante a crise envolveu mais do que transmitir orientações. A direção precisou interpretar necessidades, fazer escolhas diante de pressões simultâneas e sustentar algum grau de colaboração e cuidado. Os resultados variam conforme o país, o desenho do estudo e o grupo ouvido; por isso, cada conjunto de pesquisas oferece uma peça, não uma explicação completa para todas as escolas.

Cuidado com professores e mediação de demandas

Uma pesquisa baseada em 24 entrevistas qualitativas realizadas em dois momentos da pandemia investigou a relação entre as necessidades dos professores e as práticas de cuidado de diretores e coordenadores pedagógicos. O foco foi entender como esses profissionais mobilizaram atos de cuidado em resposta às necessidades docentes mais urgentes. Os autores apresentam padrões de associação entre necessidades e práticas, reforçando que é importante pensar juntos o que os professores precisam e como a liderança responde, em vez de tratar esses temas como assuntos separados (Saclarides, 2026).

Esse estudo não oferece, no resumo disponível, uma lista universal de ações que serviria para qualquer escola. Sua contribuição está em aproximar duas perguntas que, na correria, podem ficar apartadas: “qual é a necessidade da equipe?” e “que resposta de cuidado é possível neste contexto?”. Para o professor, essa conexão importa porque apoio não é apenas uma intenção genérica. Ele precisa corresponder ao problema que está sendo vivido, seja uma dificuldade de trabalho, seja uma necessidade de acompanhamento pedagógico.

Em Israel, uma pesquisa qualitativa com 16 diretores de escolas de ensino fundamental e médio examinou como eles lidaram com demandas conflitantes de responsabilização. Os resultados apontaram estratégias de mediação protetiva, relacionadas à preservação da discricionariedade moral, e estratégias colaborativas construídas deliberadamente, apoiadas na orientação cultural moral-profissional da escola. O estudo também defende que a formação e a mentoria de diretores valorizem a singularidade de profissionais experientes e iniciantes (Ganon-Shilon, 2026).

A aproximação entre os dois estudos ajuda a perceber uma tensão central: proteger condições para decisões profissionais e, ao mesmo tempo, construir respostas coletivas. Uma direção não atua no vazio; precisa responder a diferentes expectativas. O que as pesquisas sugerem é que a forma de mediar essas expectativas pode considerar tanto as necessidades concretas dos professores quanto os valores e acordos profissionais construídos na escola.

Comunicação, colaboração e adaptação em situações de crise

Na Austrália, um estudo qualitativo realizado no Território da Capital Australiana, em 2022, ouviu lideranças de diferentes níveis, incluindo diretores, vice-diretores, membros de conselhos escolares e gestores da educação. A análise organizou as reflexões em quatro áreas: capacidade de mudar e se adaptar, papel da comunicação, foco no bem-estar e colaborações produtivas. Os resultados descrevem ações coletivas consideradas eficazes para responder à crise, com atenção maior ao bem-estar da comunidade escolar (Brown, 2025).

O interesse desse trabalho está em não limitar a resposta à figura individual do diretor. A pesquisa considera perspectivas de diferentes funções e níveis da liderança e destaca a ação coletiva. Também relaciona a experiência da pandemia a outras situações de crise crônica, como a escassez contínua de professores, sem afirmar que os contextos sejam idênticos. Para uma equipe docente, isso abre espaço para pensar comunicação e colaboração como parte da capacidade de resposta da escola, e não apenas como tarefas administrativas.

Na Itália, uma pesquisa nacional com escolas primárias e de ensino fundamental de segundo segmento examinou práticas pedagógicas digitais de professores e diretores durante o ensino remoto emergencial. Ao relacionar essas práticas a avaliações padronizadas de 2021, o estudo encontrou que professores particularmente envolvidos em relações e comunicação com a equipe e com os estudantes tinham maior probabilidade de contar com diretores altamente envolvidos. Essas práticas também estiveram associadas a melhor desempenho dos estudantes em matemática um ano depois (Lé, 2026).

É importante preservar o alcance exato desse resultado: o resumo relata uma associação, não prova que uma prática isolada tenha causado o desempenho observado. Ainda assim, a pesquisa coloca a comunicação no centro da relação entre liderança e ensino. O estudo australiano, por sua vez, destaca comunicação, bem-estar e colaboração nas reflexões das lideranças. Lidos lado a lado, eles sustentam uma ideia prática: organizar a comunicação da equipe pode ajudar a aproximar decisões da gestão e necessidades do trabalho pedagógico, embora não elimine todas as dificuldades de uma crise.

Pressão, estresse e permanência de diretores

Nos Estados Unidos, um estudo comparativo entrevistou seis diretores de escolas de ensino fundamental sobre o estresse ocupacional no ano letivo de 2021–2022. Ambos os grupos estudados vivenciaram fatores de estresse significativos durante e após a pandemia, mas o tipo, a intensidade e o impacto emocional variaram. Diretores de escolas com maior concentração de professores em risco de estresse relataram demandas emocionais elevadas de alunos e docentes, sensação de pouco apoio da secretaria de educação e pressão de responsabilização. Os que atuavam em escolas com menor concentração de professores em risco descreveram desafios mais administráveis e maior sensação de eficácia e colaboração (Miller, 2026).

O estudo não apresenta o estresse como experiência idêntica em todas as escolas. A diferença entre contextos importa porque condições da equipe e da organização podem alterar o que a direção enfrenta. Os autores discutem apoio aos diretores, prevenção do estresse e equidade na liderança educacional. Para professores, esse resultado lembra que o bem-estar da equipe e as condições de trabalho da direção podem se relacionar, sem permitir concluir que um fator explique sozinho o outro.

Outra pesquisa descreveu padrões de rotatividade de diretores no Texas e no estado de Washington durante a era da COVID-19. O trabalho situa aumentos recentes em relação a tendências históricas, considera mudanças na composição da força de trabalho e pergunta se determinados grupos de estudantes são afetados de forma desproporcional. O resumo destaca a pressão sem precedentes sobre diretores e o aumento da carga de trabalho ligado às transições para o ensino a distância e de volta dele. Também aponta recomendações para melhorar a permanência de diretores e o acesso equitativo a uma liderança estável (Knight, 2026).

Esse estudo amplia o foco: não basta perguntar como um diretor responde à crise enquanto está na função; também importa saber se as escolas conseguem manter lideranças estáveis. A pesquisa aborda dois estados norte-americanos, e seus padrões não devem ser transportados diretamente para o Brasil. Mesmo assim, a questão da continuidade é relevante para a reflexão escolar: mudanças frequentes na direção podem afetar a construção de relações e a sustentação de prioridades, embora o resumo não detalhe aqui a dimensão desses efeitos.

Recursos de liderança, prioridades e respostas à volta às aulas

Um estudo quantitativo comparou os recursos pessoais de liderança de 308 diretores de escolas de ensino fundamental na Espanha e em Portugal antes e durante a pandemia. Os resultados indicaram que os gestores utilizaram esses recursos com menor intensidade durante a emergência sanitária. Ao mesmo tempo, conhecer práticas eficazes, resolver problemas com eficiência e gerir as próprias emoções foram recursos considerados cruciais em momentos de crise. Os autores defendem identificar esses recursos para orientar a formação de gestores e prepará-los para emergências futuras (Arco, 2025).

Na Flórida, uma pesquisa qualitativa longitudinal acompanhou sete diretores no ano letivo de 2020–2021, em meio à pandemia e a turbulências políticas. Entre os resultados interligados estavam mudanças nas prioridades, o desafio de liderar o ensino e a aprendizagem, a escassez de professores, a chamada “escola com asterisco” e a liderança transformadora com capital social em declínio. A liderança em situações de crise permaneceu constante ao longo das duas fases do estudo (Barakat, 2025).

Os dois trabalhos tratam de aspectos diferentes da capacidade de liderar. O estudo ibérico observa recursos pessoais antes e durante a emergência; o da Flórida acompanha a experiência de diretores em um período marcado também por políticas e escassez de professores. Em conjunto, apontam que a liderança de crise depende de recursos e prioridades, mas ocorre sob condições que podem mudar e limitar as possibilidades de ação.

Na Turquia, um estudo de caso com cinco diretores de escolas de ensino médio investigou problemas disciplinares percebidos no retorno após o fechamento das escolas. Os problemas foram classificados como pessoais, relacionados aos colegas e capazes de desorganizar o ambiente escolar. Entre as causas identificadas estavam fatores psicológicos, tecnológicos, socioemocionais, familiares e acadêmicos, além das regras escolares. As medidas relatadas incluíram recompensas e punições, bem como linguagem e abordagens positivas (Kiral, 2025).

Esse trabalho olha especificamente para a volta às aulas e para a disciplina, não para a gestão escolar em geral. Seu valor é lembrar que comportamentos observados no retorno podem ter causas variadas. O resumo não autoriza reduzir dificuldades a uma explicação única, como falta de regras ou efeito direto do período remoto. Essa cautela é útil para professores que precisam responder a situações concretas sem perder de vista as condições pessoais, sociais e acadêmicas envolvidas.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o principal relato de cada estudo citado. Os contextos nacionais e as populações variam; por isso, as pesquisas oferecem perspectivas complementares, não comparações diretas entre sistemas escolares.

Quais pontos se repetem e onde os estudos divergem?

O ponto mais recorrente é que a liderança escolar foi exercida sob pressão e com demandas simultâneas. Cuidado, comunicação, colaboração e adaptação aparecem em mais de um estudo, mas com enfoques diferentes: alguns observam as necessidades dos professores; outros analisam a comunicação pedagógica, os recursos pessoais da direção ou a resposta coletiva de diferentes lideranças. Em vez de uma fórmula única, o conjunto oferece dimensões que podem orientar perguntas sobre a organização da escola.

As pesquisas também apontam diferenças importantes. O estudo italiano relaciona práticas de comunicação a resultados acadêmicos posteriores; o australiano descreve reflexões de lideranças sobre adaptação, bem-estar e colaboração; os estudos de estresse e rotatividade tratam de condições de trabalho e continuidade. Já a pesquisa turca se concentra em disciplina no retorno. Como os objetivos, métodos, países e participantes não são os mesmos, não é possível comparar diretamente a força dos resultados ou afirmar que uma abordagem funcionará do mesmo jeito em qualquer rede.

Há questões ainda em aberto. Os estudos apresentados não esclarecem, em conjunto, quais práticas de cuidado são mais eficazes para diferentes necessidades docentes, como sustentar colaboração quando a equipe está sobrecarregada ou quais medidas reduzem a rotatividade em contextos específicos. Também não permitem concluir que comunicação, cuidado ou liderança adaptativa, isoladamente, causem melhores resultados. A pesquisa oferece pistas e perguntas para a prática, não um protocolo pronto.

O que o professor pode aplicar na sala de aula e na equipe?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções de sala de aula. São aplicações possíveis das ideias que aparecem nas pesquisas, adaptáveis à realidade da turma e às decisões coletivas da escola.

1. Tornar visíveis as necessidades antes de propor soluções

Como aplicação, reserve um momento breve de equipe para nomear o problema concreto antes de decidir o que fazer. Imagine uma turma de 7º ano em que parte dos estudantes tem dificuldade de retomar a participação oral. Em vez de começar pela punição ou por uma atividade extra, a equipe pode levantar o que observa, quais apoios já existem e que informação falta. Essa prática se inspira na relação entre necessidades docentes e respostas de cuidado investigada por Saclarides, mas não é uma ação cuja eficácia o estudo tenha medido.

2. Combinar uma rotina de comunicação entre professores e direção

Como aplicação, a equipe pode combinar um canal e um momento regular para comunicar mudanças, dúvidas e necessidades pedagógicas, evitando que cada professor receba informações de modo fragmentado. Por exemplo, antes de uma semana com reorganização de atividades, a direção pode compartilhar decisões e reservar espaço para perguntas. O estudo italiano relacionou maior envolvimento de professores em relações e comunicação com equipe e estudantes à presença de diretores mais envolvidos; a sugestão de rotina é uma adaptação prática, não uma recomendação testada por essa pesquisa.

3. Separar urgências de decisões que precisam de reflexão coletiva

Como aplicação, diante de uma demanda nova, professores e direção podem identificar o que exige resposta imediata e o que permite consulta e alinhamento. Imagine a chegada de uma orientação que afeta a organização das avaliações: a equipe pode esclarecer primeiro o que precisa ser feito e, em seguida, discutir como preservar objetivos pedagógicos e condições de trabalho. Essa proposta dialoga com a mediação protetiva e colaborativa descrita por Ganon-Shilon, sem presumir que escolas brasileiras tenham as mesmas regras ou pressões do contexto israelense.

4. Observar sinais de sobrecarga sem individualizar o problema

Como aplicação, professores podem levar à coordenação exemplos concretos de tarefas que se acumulam e discutir prioridades, em vez de tratar toda dificuldade como falha individual. Em uma situação hipotética, se uma equipe precisa acompanhar muitas demandas simultâneas, pode ser útil mapear o que é essencial, o que pode ser reorganizado e que apoio precisa ser solicitado. Miller encontrou diferenças entre contextos de estresse e destacou temas como apoio institucional, demandas emocionais e colaboração. A conversa sugerida não substitui políticas de suporte nem garante redução do estresse.

5. Planejar respostas de retorno que considerem mais de uma causa

Como aplicação, ao lidar com conflitos ou dificuldades de convivência, o professor pode registrar o que ocorreu e considerar diferentes fatores antes de escolher uma resposta: contexto emocional, relações com colegas, questões familiares, acadêmicas ou regras escolares. Imagine um estudante que volta a interromper atividades com frequência; uma conversa de acompanhamento e uma orientação clara podem fazer parte da resposta, conforme a situação. O estudo turco identificou causas variadas para problemas disciplinares e relatou medidas diferentes, mas não prescreve uma solução única para cada comportamento.

6. Criar pequenas oportunidades de colaboração pedagógica

Como aplicação, professores de turmas próximas podem combinar uma troca curta sobre atividades que facilitaram participação ou comunicação, sem transformar o encontro em mais uma tarefa extensa. Por exemplo, uma dupla de docentes pode compartilhar uma estratégia e observar se ela faz sentido para suas turmas. A colaboração aparece nas reflexões das lideranças australianas e no estudo de estresse, que relata maior sensação de colaboração em um dos grupos. A ideia é criar uma oportunidade viável; os estudos não determinam a frequência ideal nem garantem os mesmos resultados em cada escola.

7. Tratar o bem-estar como parte do trabalho escolar

Como aplicação, a equipe pode incluir uma pergunta objetiva sobre condições de trabalho e necessidades de apoio nas conversas de planejamento, além de discutir conteúdos e prazos. Em uma escola hipotética, professores podem sinalizar uma tarefa que está comprometendo o tempo de preparação e negociar prioridades com a coordenação. Brown destaca o foco no bem-estar entre as áreas de liderança adaptativa, enquanto Saclarides investiga práticas de cuidado diante das necessidades docentes. Essas referências justificam abrir a conversa, não prometem que uma reunião isolada resolva dificuldades estruturais.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm da Itália, de Israel, dos Estados Unidos, da Espanha, de Portugal, da Turquia e da Austrália. As estruturas administrativas, políticas, etapas escolares e condições de trabalho variam. Uma prática descrita em outro país não deve ser tratada como regra brasileira: por exemplo, as formas de responsabilização de diretores, as políticas que cercaram a experiência da Flórida e os contextos do ensino remoto italiano pertencem aos cenários investigados.

Para professores brasileiros, o uso mais responsável é transformar os achados em perguntas para a própria escola. Como a direção identifica necessidades da equipe? Como as decisões chegam aos professores? Há espaço para colaboração e para discutir bem-estar? Que aspectos de uma resposta de crise precisam ser definidos pela rede, e quais podem ser construídos pela comunidade escolar? Essas perguntas não dependem de copiar uma política estrangeira.

Também é preciso evitar conclusões sobre todas as redes brasileiras a partir de poucos contextos. Os resumos não descrevem como diferenças locais de infraestrutura, regras ou organização escolar modificariam cada resultado. Assim, as ideias sobre comunicação, cuidado, adaptação e apoio à direção podem inspirar reflexão, mas qualquer aplicação deve considerar as condições concretas da escola, as orientações da rede e as necessidades de seus estudantes e profissionais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem conhecer objetivos, alguns aspectos dos métodos e os resultados que os autores destacaram, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações ou a força de cada conclusão. Por isso, as associações relatadas não foram tratadas como prova de causalidade, e os achados qualitativos não foram generalizados para todas as escolas.

Ficam em aberto perguntas sobre como as práticas de cuidado se relacionam com diferentes necessidades docentes, quais condições favorecem colaboração duradoura e como políticas de apoio podem reduzir sobrecarga e rotatividade. Também seria importante compreender melhor como esses resultados se aplicam a redes brasileiras e a etapas de ensino distintas. Faz sentido ler os estudos completos quando a escola ou a rede pretende desenhar uma formação, avaliar uma política de liderança, comparar métodos ou usar um achado como base para decisão institucional.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas deste artigo não avaliam plataformas de geração de provas, então não há base para afirmar que uma ferramenta resolveria os desafios de liderança, comunicação ou bem-estar descritos. Ela pode, porém, apoiar uma tarefa concreta do trabalho docente: preparar avaliações e atividades. Se quiser conhecer essa possibilidade, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre pandemia e direção escolar

O que os estudos dizem sobre o papel da direção durante a pandemia?

Os estudos descrevem a direção como parte de uma liderança que precisou responder a demandas simultâneas, apoiar professores e adaptar práticas. As pesquisas abordam cuidado, comunicação, colaboração, gestão de estresse, mediação de pressões e organização do ensino. Não apontam um modelo único que sirva a todas as escolas. Em particular, os resultados variam por país, etapa e método. A ideia comum é que a atuação da direção precisa ser entendida em relação às necessidades da equipe e às condições da comunidade escolar, e não apenas como execução de tarefas administrativas.

A comunicação da direção esteve ligada ao trabalho pedagógico?

Um estudo realizado na Itália analisou práticas pedagógicas digitais durante o ensino remoto emergencial. Nele, professores mais envolvidos em relações e comunicação com colegas e estudantes tinham maior probabilidade de contar com diretores altamente envolvidos. Essas práticas também estiveram associadas a melhor desempenho em matemática um ano depois. O resultado é uma associação relatada pelo estudo, não prova de que a comunicação, sozinha, causou o desempenho. A pesquisa ajuda a considerar como a comunicação pode aproximar liderança e ensino, mas não define uma rotina universal para escolas brasileiras.

Os estudos encontraram uma forma única de cuidar dos professores?

Não. A pesquisa de Saclarides investigou como necessidades docentes se relacionavam com práticas de cuidado de diretores e coordenadores, usando entrevistas em dois momentos da pandemia. Ela buscou analisar padrões de associação entre necessidades e respostas, não estabelecer uma lista universal de ações. Outros estudos abordam colaboração, bem-estar e estresse por perspectivas diferentes. Para a prática, isso recomenda começar por identificar a necessidade concreta da equipe e discutir uma resposta adequada ao contexto. Essa é uma aplicação possível das pesquisas, não uma intervenção cuja eficácia esteja demonstrada nos resumos.

O estresse dos diretores foi igual em todas as escolas?

Não, segundo o estudo comparativo com seis diretores de escolas de ensino fundamental nos Estados Unidos. Ambos os grupos enfrentaram estresse significativo durante e após a pandemia, mas os fatores, a intensidade e o impacto emocional diferiram. Diretores de escolas com maior concentração de professores em risco de estresse relataram demandas emocionais elevadas, percepção de pouco apoio da secretaria e pressões de responsabilização. O outro grupo descreveu desafios mais administráveis e maior sensação de eficácia e colaboração. O estudo mostra diferenças entre os contextos estudados, não uma descrição de todas as escolas.

O retorno às aulas trouxe problemas disciplinares específicos?

Uma pesquisa qualitativa na Turquia investigou o que cinco diretores de escolas de ensino médio perceberam após o fechamento das escolas. Os problemas foram classificados como pessoais, relacionados aos colegas ou capazes de desorganizar o ambiente escolar. As causas identificadas incluíram fatores psicológicos, tecnológicos, socioemocionais, familiares e acadêmicos, além das regras. Os diretores relataram medidas como recompensas e punições e também linguagem e abordagens positivas. O estudo não diz que todo conflito no retorno tenha uma dessas causas específicas; ele mostra que a disciplina foi analisada como um fenômeno com fatores variados.

Como um professor pode usar essas pesquisas sem copiar modelos de outros países?

Uma forma é usar os achados como perguntas para a realidade da própria escola: quais necessidades docentes estão mais presentes, como as decisões são comunicadas e que espaço existe para colaboração e bem-estar? Os estudos vêm de contextos estrangeiros, com sistemas escolares e políticas diferentes dos brasileiros. Portanto, não é adequado importar regras ou concluir que uma estratégia produzirá o mesmo efeito aqui. O professor pode propor conversas e rotinas compatíveis com as condições locais, sempre distinguindo uma aplicação prática sugerida de um resultado efetivamente encontrado nas pesquisas.

Referências

1. Saclarides, Evthokia Stephanie; Kessler, Meghan; Jones, Alexis (2026). Investigando como diretores escolares e coordenadores pedagógicos praticaram o cuidado para atender às necessidades dos professores durante a pandemia de COVID-19 (Exploring How Principals and Coaches Enacted Care to Respond to Teachers' Needs during the COVID-19 Pandemic). Journal of School Leadership. Link.
2. Ganon-Shilon, Sherry; Becher, Ayelet (2026). Construção e atribuição de sentido às tensões no papel profissional dos diretores escolares: profissionalismo dos líderes escolares e estratégias criativas de mediação durante a crise da COVID-19 (Principals' Sense-Making and Sense-Giving of Their Professional Role Tensions: School Leaders' Professionalism and Creative Mediation Strategies during COVID-19 Crisis). Educational Management Administration & Leadership. Link.
3. Moulin, Léonard; Soncin, Mara (2026). Liderança Pedagógica Digital e Práticas de Ensino em Contexto Emergencial: Evidências da Itália (Digital Instructional Leadership and Teaching Practices in an Emergency Context: Evidence from Italy). Educational Management Administration & Leadership. Link.
4. Knight, David S.; Sun, Min; Almasi, Pooya; Candelaria, Christopher A.; Shin, Jinseok; DeMatthews, David (2026). Permanência de educadores em contexto: compreendendo os padrões de rotatividade de diretores no Texas e no estado de Washington durante a era da COVID-19 (Educator Retention in Context: Understanding Patterns in Principal Turnover in Texas and Washington State during the COVID-19 Era). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
5. Miller, Trisha; Kudlats, Jamie; McCarthy, Christopher J.; Tian, Yijie; Lambert, Richard G. (2026). Bombeiros e solucionadores de problemas: um estudo de caso comparativo sobre perspectivas divergentes de diretores do ensino fundamental a respeito da gestão do estresse (Firefighters and Problem-Solvers: A Comparative Case Study of Elementary School Principals' Divergent Perspectives on Managing Stress). European Journal of Educational Management. Link.
6. del Arco, Isabel; Ramos-Pla, Anabel; Tintoré, Mireia; Cabral, Ilídia (2025). Recursos pessoais de liderança utilizados por diretores escolares durante um período de contingência (Personal Leadership Resources Used by Principals during a Period of Contingency). International Journal of Educational Management. Link.
7. Kiral, Bilgen (2025). Volta às aulas após o fechamento das escolas durante a pandemia: problemas de indisciplina dos estudantes (Back to School after School Closure in the Pandemic: Student Discipline Problems). International Journal of Educational Reform. Link.
8. Barakat, Maysaa; Reyes-Guerra, Daniel; Maslin-Ostrowski, Pat; Critelli Jr., John E. (2025). O ano de abrir mão e se manter firme: o papel dos gestores escolares durante a pandemia de COVID-19 (The Year of Letting Go and Holding On: School-Leaders' Role during the COVID-19 Pandemic). Leadership and Policy in Schools. Link.
9. Brown, Bernard; Jones, Cheryl (2025). Liderança adaptativa das escolas na Austrália durante a pandemia de COVID-19: lições para crises futuras (Adaptive Leadership of Schools in Australia during the COVID-19 Pandemic: Lessons for Future Crises). School Leadership & Management. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a realidade da sua escola, vale levá-la para uma conversa com a equipe e pensar, juntos, em um próximo passo possível.