Mulheres na direção escolar: quando o cuidado também vira barreira

Por que professoras ainda encontram barreiras para chegar à direção escolar, mesmo quando são maioria entre docentes? A pesquisa aponta mecanismos diferentes, não uma explicação única. O cuidado, os estereótipos e a organização do tempo aparecem como peças importantes desse caminho.

Estudos de países distintos ajudam a enxergar como as relações de gênero se misturam às rotinas das escolas e às oportunidades de carreira. Eles não descrevem automaticamente a realidade brasileira, mas oferecem perguntas úteis para observar quem recebe oportunidades, quem sustenta o trabalho cotidiano e quais ideias associamos a uma boa liderança.

O que são mulheres gestoras em outros países e por que isso importa para o professor?

Falar de mulheres gestoras em outros países é examinar como professoras e educadoras chegam a cargos de liderança, como são percebidas quando assumem essas funções e que condições favorecem ou dificultam seu trabalho. Na rotina escolar, o tema aparece na distribuição de responsabilidades, no acesso a funções intermediárias, nas expectativas sobre cuidado e autoridade e nas conversas sobre quem parece ter “perfil” para dirigir.

Para o professor, não é um assunto distante da sala de aula. A direção influencia decisões sobre prioridades pedagógicas, relações profissionais e ambiente escolar. Além disso, a forma como a comunidade interpreta a liderança pode reforçar ou questionar estereótipos. Os estudos apresentados aqui investigam situações em países diferentes e com métodos variados; juntos, permitem pensar em padrões e tensões sem presumir que todas as mulheres vivam a mesma trajetória.

O que a pesquisa recente mostra sobre mulheres na direção escolar?

Os estudos não oferecem uma única causa para a sub-representação feminina nem uma receita universal. Eles abordam trajetórias profissionais, percepções de colegas, condições institucionais, vida familiar e contextos de trabalho. Algumas pesquisas relatam resultados específicos; outras investigam experiências situadas, de modo que é importante distinguir o que foi encontrado daquilo que permanece como pergunta.

O cuidado pode preparar para liderar e, ao mesmo tempo, dificultar a progressão

Uma das tensões mais fortes aparece no estudo realizado em duas escolas secundárias públicas de Victoria, na Austrália. A pesquisa ouviu mulheres em posições de liderança intermediária e identificou quatro tipos de paradoxo do cuidado: institucional, temporal, relacional e profissional. A disposição para cuidar pode ser valorizada como qualidade de liderança e, ao mesmo tempo, desvalorizada quando se trata de reconhecer autoridade ou abrir caminho para a promoção. Além disso, respostas orientadas pelo cuidado podem colocar as líderes diante de demandas éticas conflitantes (Cotter, 2026).

Esse resultado ajuda a compreender por que elogiar uma mulher por ser acolhedora não basta para reconhecer sua competência de gestão. Se o cuidado é tratado como obrigação natural, e não como trabalho que exige julgamento e responsabilidade, ele pode ampliar a carga da profissional sem ampliar seu poder de decisão. O estudo não diz que cuidar seja um impedimento em si; mostra a tensão entre essa ética e as condições de avanço na carreira.

Uma pesquisa sobre professoras em tempo parcial examina outra dimensão do tempo profissional. A abordagem de história de vida revelou tensões entre papéis remunerados e responsabilidades domésticas, com transições frequentes e irregulares entre diferentes temporalidades. Segundo o estudo, essa combinação prejudicava o bem-estar emocional e desestimulava a progressão, ajudando a explicar por que o trabalho parcial pode afetar a motivação para chegar aos níveis mais altos da gestão escolar (Brown, 2025).

Na Araucanía, no sul do Chile, seis diretoras relataram obstáculos que incluem jornadas duplas de trabalho, preconceitos tácitos, discriminação entre pares e uma concepção de liderança marcada por uma matriz masculina. O estudo também destaca barreiras como “teto de vidro” e “piso pegajoso”, além da importância de modelos femininos nos processos formativos. A pesquisa conclui que as relações de gênero podem dificultar uma liderança pedagógica voltada à aprendizagem (Zamora, 2024).

O caminho até a direção depende também das oportunidades e das regras institucionais

Na Austrália, uma pesquisa mapeou os percursos profissionais de 14 diretoras de escolas secundárias. O resumo informa que, apesar de as mulheres representarem mais de 60% dos docentes dessas escolas, ocupavam 40% dos cargos de direção; também relata que, em média, professoras levavam 2,7 anos a mais para chegar à direção. O trabalho investigou quais funções intermediárias as diretoras haviam exercido e identificou desafios e oportunidades compartilhados em suas trajetórias (Thompson, 2025).

Esses números descrevem o contexto australiano apresentado no estudo, não o Brasil. Ainda assim, a diferença entre a participação na docência e na direção leva a uma pergunta que qualquer escola pode fazer: as oportunidades que contam como preparação para liderar estão igualmente acessíveis? Mapear quem recebe funções de coordenação, participação em decisões ou experiências de gestão pode tornar visíveis etapas que costumam parecer apenas escolhas individuais.

Na Turquia, entrevistas com 20 diretoras de escolas secundárias indicaram que a autonomia profissional era significativamente limitada pela gestão educacional centralizada e por normas patriarcais. As participantes também exerciam capacidade de ação por meio de resiliência, inovação e solidariedade entre colegas. O estudo relaciona o bem-estar psicossocial ao grau de liberdade efetiva que as diretoras vivenciam e aponta a necessidade de referenciais de liderança sensíveis às questões de gênero e capazes de fortalecer o poder decisório das mulheres (İ, 2026).

Os dois estudos ajudam a separar “estar no cargo” de “ter condições para liderar”. O primeiro observa os percursos até a direção; o segundo, a autonomia dentro da função. Uma instituição pode promover mulheres e, ainda assim, limitar sua margem de decisão. Portanto, pensar equidade não é apenas contar quem ocupa o cargo: também importa observar que responsabilidades, recursos e poder acompanham essa posição.

Estereótipos podem produzir expectativas contraditórias sobre a líder

Em uma escola secundária rural de KwaZulu-Natal, na África do Sul, pesquisadores analisaram entrevistas com sete professores sobre a construção social de uma diretora. As percepções dos liderados eram marcadas por crenças e valores sobre o que seria uma mulher líder. A mesma diretora aparecia, de um lado, associada a um estilo maternal e, de outro, à figura da “Dama de Ferro” (Malik, 2026).

Essa representação em dois polos mostra uma armadilha possível: uma líder pode ser julgada como fraca se demonstra cuidado e como excessivamente dura se exerce autoridade. O estudo é um caso qualitativo localizado, não um retrato de todas as escolas sul-africanas. Ainda assim, ele chama atenção para o papel das expectativas de colegas na interpretação cotidiana da liderança, algo que também pode ser observado em reuniões, avaliações e conversas sobre gestão.

Em Gana, um estudo acompanhou as experiências das únicas três diretoras de escolas secundárias masculinas. As entrevistas indicaram que modelos de referência e a socialização para o poder do pensamento positivo, nos âmbitos familiar, escolar e social, inspiraram as participantes a alcançar cargos de liderança. As estratégias descritas incluíam combinar cuidado maternal e profissionalismo, construir redes de contato e exercer liderança ética. O estudo também aponta implicações para preparação, desenvolvimento profissional contínuo e apoio às mulheres, além de defender mais oportunidades para elas em cargos de direção ou liderança escolar (Tangonyire, 2024).

O contraste entre os estudos não é uma disputa sobre qual estilo funciona melhor. A pesquisa sul-africana evidencia interpretações contraditórias feitas por liderados; a de Gana relata estratégias das próprias diretoras e a relevância de referências e redes. Em conjunto, ajudam a questionar a ideia de que exista um único jeito legítimo de liderar, seja ele maternal, firme, colaborativo ou orientado por princípios éticos.

O contexto local altera os obstáculos e também as respostas possíveis

No Zimbábue, entrevistas com cinco diretoras de escolas rurais identificaram dificuldades multidimensionais: infraestrutura deficiente, baixo desempenho acadêmico crônico, condições precárias de trabalho docente, absenteísmo, escassez de recursos financeiros e preconceito de gênero. Apesar desses desafios, as diretoras mobilizavam liderança estratégica, colaboração com a comunidade e mecanismos de enfrentamento baseados na fé. O estudo relata que a mobilização de conhecimentos locais ajudou a promover relações positivas entre escola e comunidade (Mudiwa, 2025).

A pesquisa mostra que gênero não opera isolado das condições materiais. Uma diretora que enfrenta preconceito também pode ter de responder à falta de recursos, a condições de trabalho difíceis e a desafios próprios de uma escola rural. Isso impede que a conversa sobre liderança fique restrita a atitudes individuais: contexto, infraestrutura e relações comunitárias também fazem parte do cenário.

Em Bangladesh, um estudo de caso acompanha uma mulher que fundou, tornou-se proprietária e liderou uma escola com ensino em inglês. A pesquisa relata que a esperança impulsionou a fundação de uma escola na sala de estar e uma visão de liderança que colocava estudantes no centro de relações recíprocas. Também identifica desafios de retenção e capacitação de professores que comprometiam a sustentabilidade. É um caso situado no contexto patriarcal de Bangladesh e no setor internacional de escolas, não uma fórmula replicável em qualquer rede (Sum, 2026).

Na Arábia Saudita, uma pesquisa survey investigou a perspectiva de professoras de escolas públicas dos anos finais do ensino fundamental na região de Hafr Al-Batin sobre o papel das gestoras na segurança intelectual. O estudo relata alta conscientização sobre a importância do tema e identifica quatro dimensões: religiosa, respeito ao diálogo e à opinião alheia, identidade nacional e pensamento crítico. Identidade nacional e valores religiosos tiveram prioridade maior, enquanto diálogo e pensamento crítico receberam menor ênfase. Os autores recomendam formação contínua e atividades voltadas ao pensamento crítico no contexto estudado (Alshammari, 2024).

Esses trabalhos não tratam exatamente da mesma pergunta: um investiga condições de liderança rural; outro, a trajetória de uma fundadora; o terceiro, a percepção de professoras sobre uma dimensão do trabalho das gestoras. Sua contribuição conjunta está em mostrar que liderança acontece dentro de configurações sociais e institucionais específicas. Para comparar com o Brasil, é necessário identificar semelhanças com cuidado e não transportar políticas ou prioridades culturais de um país para outro.

O que os estudos dizem lado a lado?

A tabela resume o foco e o relato de cada pesquisa citada. “Contexto” indica apenas o país, a etapa ou a situação informada no resumo; não significa que os resultados representem todas as escolas daquele lugar.

Quais pontos se repetem e onde os estudos divergem?

O ponto de convergência mais consistente é que a carreira de uma diretora não depende apenas de competência individual. Expectativas de gênero, acesso a oportunidades, tempo disponível, autonomia e condições institucionais aparecem em diferentes pesquisas. Os estudos da Austrália, do Chile e da Turquia, por caminhos distintos, chamam atenção para as estruturas que organizam o avanço ou limitam a ação de mulheres.

O cuidado é outro tema recorrente, mas não tem um significado único. Na Austrália, aparece como fonte de paradoxos que podem dificultar a progressão; em Gana, é descrito junto ao profissionalismo como parte das estratégias das diretoras. Na África do Sul, os liderados interpretam a liderança por imagens contraditórias, incluindo a associação ao maternal. Portanto, não é possível concluir que o cuidado seja sempre vantagem ou sempre barreira. Importa saber quem espera esse cuidado, como ele é reconhecido e se vem acompanhado de autoridade e recursos.

Os estudos também diferem no que observam. Alguns mapeiam trajetórias; outros ouvem percepções de professores ou acompanham experiências de poucas diretoras em contextos específicos. A pesquisa saudita, por exemplo, investiga segurança intelectual, e não o acesso à direção. A de Bangladesh foca uma fundadora e proprietária. Esses recortes iluminam partes diferentes do tema, mas não resolvem perguntas como quais medidas reduzem desigualdades em diferentes sistemas ou como os resultados se comparam entre redes urbanas e rurais.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

Os estudos não testaram atividades de sala de aula nem propõem um roteiro pedagógico para professores. As sugestões abaixo são aplicações possíveis para trabalhar reflexão, linguagem e convivência sem transformar as pesquisas em regras universais ou em retratos de pessoas reais.

1. Examine quem aparece como liderança em exemplos e narrativas

Uma aplicação possível é escolher personagens de textos, notícias ou situações fictícias e conversar sobre quem toma decisões, quem é ouvido e quais características são associadas à autoridade. Imagine uma turma analisando duas descrições hipotéticas de uma diretora: uma enfatiza que ela acolhe a equipe, a outra que define limites. Pergunte se os mesmos comportamentos seriam interpretados de modo diferente caso a personagem fosse homem. A conversa pode ajudar estudantes a identificar estereótipos, sem pedir que colegas representem experiências pessoais ou falem em nome de um grupo.

2. Diferencie cuidado de obrigação atribuída a alguém

Uma forma de usar a discussão sobre o paradoxo do cuidado é propor uma situação hipotética de trabalho coletivo: quem organiza, escuta, lembra dos combinados e resolve conflitos? Peça à turma que observe se essas tarefas são divididas ou acabam sempre com as mesmas pessoas. A atividade não afirma que uma experiência escolar reproduza os estudos sobre diretoras; usa o tema como lente para discutir divisão de responsabilidades. O professor pode relacionar cuidado a uma competência compartilhável, não a uma característica “natural” de meninas ou mulheres.

3. Mapeie como uma oportunidade de liderança é distribuída

Como aplicação, a turma pode planejar um projeto e registrar como foram escolhidos os papéis de coordenação, apresentação, organização e tomada de decisão. Em uma turma hipotética de 7º ano, por exemplo, os grupos podem alternar quem facilita a conversa e quem sintetiza as ideias. Depois, reflitam se todos tiveram oportunidade de experimentar tarefas diferentes. Essa proposta dialoga com as pesquisas sobre percursos e acesso a funções intermediárias, mas não é um resultado delas: é uma atividade para tornar visível como oportunidades se distribuem em um contexto escolar.

4. Discuta autoridade sem recorrer a rótulos de personalidade

O estudo sul-africano relata interpretações contraditórias da mesma líder. Uma aplicação é oferecer uma cena fictícia em que uma coordenadora acolhe uma preocupação e, em seguida, toma uma decisão difícil. Convide os estudantes a descrever ações observáveis, em vez de resumir a personagem como “mandona”, “boazinha” ou “fraca”. A turma pode pensar quais evidências sustentam cada avaliação e se há critérios diferentes para personagens de gêneros distintos. O objetivo é praticar análise de linguagem e argumentação, não escolher um estilo de liderança como o correto.

5. Trabalhe com modelos diversos sem transformar ninguém em exceção

Os estudos do Chile e de Gana destacam a relevância de modelos de liderança feminina, cada um em seu contexto. Como aplicação, professores podem incluir trajetórias variadas de mulheres em posições de liderança em materiais e debates, sem apresentá-las como casos extraordinários que “provariam” uma regra. Uma atividade hipotética pode comparar obstáculos e estratégias narrados em biografias ou entrevistas disponíveis para a turma, discutindo também as condições institucionais. O cuidado é não atribuir a uma única pessoa a responsabilidade de representar todas as mulheres ou de solucionar desigualdades estruturais.

6. Trate tempo e responsabilidades como temas de organização coletiva

Uma atividade possível é pedir que estudantes analisem um cronograma fictício de um projeto com tarefas distribuídas entre integrantes. Quem tem tempo para reuniões? Quem precisa assumir tarefas em horários diferentes? O objetivo seria reconhecer que disponibilidade não é igual para todos e negociar alternativas, como prazos claros e divisão equilibrada. A proposta não pressupõe que a vida dos alunos seja igual à das professoras em tempo parcial estudadas por Brown; transforma a ideia de temporalidades em uma conversa acessível sobre planejamento e participação.

7. Avalie argumentos e diálogo, não conformidade a um estilo de liderança

Uma aplicação inspirada, sem transportar as prioridades do contexto saudita, é avaliar debates pela clareza dos argumentos, pela escuta e pela capacidade de considerar opiniões diferentes. Imagine um conselho de turma fictício discutindo como organizar um espaço comum. O professor pode combinar critérios que valorizem justificativas e participação respeitosa, sem premiar apenas quem fala mais alto ou ocupa o centro da conversa. Essa proposta relaciona-se ao tema de diálogo e pensamento crítico, mas é uma escolha pedagógica possível, não uma conclusão universal do estudo de Alshammari.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos aqui reunidos foram realizados em países e sistemas diferentes: Austrália, Bangladesh, Chile, África do Sul, Turquia, Zimbábue, Arábia Saudita e Gana. Uma pesquisa não informa o país no resumo. Nenhuma dessas realidades deve ser tratada como equivalente à brasileira, e as políticas, valores culturais e estruturas administrativas mencionados em cada contexto não podem ser importados automaticamente.

O que pode ser aproveitado são perguntas de análise. Em uma escola brasileira, vale observar se professoras têm acesso comparável a funções que podem preparar para a direção; se tarefas de cuidado e organização recaem de modo desigual; se existe espaço real para decidir; e se a autoridade de homens e mulheres é avaliada com os mesmos critérios. Essas perguntas não afirmam que os estudos tenham medido a situação no Brasil. Elas ajudam a formular uma investigação local, com dados da própria rede e atenção às diferenças entre escolas.

Também é importante não reduzir a questão a uma oposição entre “mulheres cuidadoras” e “homens gestores”. Os estudos mostram tensões, não essências. O cuidado pode integrar práticas profissionais, mas não deve servir de justificativa para concentrar trabalho invisível nas mulheres. Do mesmo modo, resiliência e solidariedade entre colegas podem ser recursos importantes, como relatam algumas pesquisas, mas não substituem condições de trabalho, autonomia e oportunidades justas.

Uma equipe escolar interessada pode começar por mapear, de forma respeitosa e sem expor indivíduos, como são distribuídas funções de liderança e participação em decisões. Pode ainda discutir critérios de seleção e desenvolvimento profissional, ouvindo as pessoas envolvidas e considerando regras locais. Esse tipo de reflexão precisa respeitar o contexto institucional brasileiro e não presumir que uma iniciativa isolada resolva desigualdades mais amplas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, contextos e achados, mas não permitem reconstituir todas as escolhas metodológicas, os instrumentos, as análises ou as discussões completas dos autores. Por isso, as afirmações aqui atribuídas às pesquisas permanecem limitadas ao que os resumos relatam.

Há também diferenças grandes entre os estudos: entrevistas com grupos pequenos, estudos de caso, histórias de vida, mapeamento de trajetórias e uma pesquisa survey. Alguns tratam diretamente de acesso e progressão; outros observam experiências no cargo, imagens de liderança ou aspectos do trabalho escolar. Os resultados de uma escola, região ou grupo não devem ser generalizados para um país inteiro, muito menos para o Brasil. Uma das pesquisas traz dados australianos de representação e tempo até a direção; esses números pertencem àquele contexto.

Ficam em aberto, entre outras, questões sobre como diferentes políticas de seleção afetam o acesso à direção, que apoios produzem mudanças duradouras e como gênero se relaciona com outras dimensões das trajetórias profissionais. Também seria necessário compreender melhor como as barreiras variam entre etapas de ensino, redes, territórios e modalidades de vínculo. Para tomar decisões institucionais, formular políticas ou citar resultados com precisão acadêmica, faz sentido consultar os estudos completos e buscar pesquisas específicas sobre o Brasil.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a transformar o tema em questões de interpretação, atividades de debate ou avaliações sobre leitura crítica, estereótipos e organização do trabalho, desde que o professor revise o material e o adapte à turma. A plataforma não substitui a leitura das pesquisas nem resolve as barreiras institucionais descritas. Para criar uma avaliação, acesse o gerador de provas do GeraProva; para começar, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre mulheres na direção escolar

Por que mulheres podem ser maioria entre docentes e menos numerosas na direção?

Os estudos não oferecem uma explicação única, e os contextos variam. A pesquisa australiana relata que mulheres eram mais de 60% dos docentes de escolas secundárias, mas ocupavam 40% dos cargos de direção, além de demorarem, em média, mais para chegar ao cargo. Outros trabalhos apontam barreiras como preconceitos de gênero, jornadas duplas, acesso desigual a funções intermediárias e normas institucionais. Esses achados ajudam a formular perguntas sobre oportunidades e condições de progressão, mas não medem diretamente a situação brasileira nem autorizam uma conclusão universal.

O cuidado é uma vantagem ou uma barreira para a liderança?

Os estudos sugerem que pode ser entendido das duas formas, dependendo de como é valorizado e organizado. Na Austrália, a ética do cuidado aparece em paradoxos: pode preparar mulheres para liderar, mas também criar obstáculos ao avanço e demandas conflitantes. Em Gana, diretoras combinavam cuidado maternal e profissionalismo entre suas estratégias. Portanto, não se trata de considerar o cuidado uma qualidade natural das mulheres nem um impedimento automático. Importa perguntar se ele é reconhecido como trabalho profissional, se é distribuído de modo justo e se acompanha autoridade para decidir.

O que significa “teto de vidro” nos estudos sobre diretoras?

No estudo realizado na Região da Araucanía, no Chile, “teto de vidro” aparece entre os aspectos críticos identificados pelas seis diretoras participantes. A expressão se refere, de modo geral, a barreiras que dificultam a chegada de mulheres a posições superiores, mesmo quando o caminho não está formalmente fechado. O estudo também menciona “piso pegajoso”, preconceitos tácitos, discriminação entre pares e jornadas duplas. Esses achados descrevem a experiência investigada no sul chileno; para avaliar se mecanismos semelhantes existem em uma rede brasileira, seria preciso examinar dados e relatos locais.

Os estudos provam que mulheres lideram de um jeito diferente?

Não. Os resumos não demonstram que exista um estilo feminino único ou natural. O estudo sul-africano mostra que professores construíam imagens contraditórias de uma diretora, associando-a tanto a um estilo maternal quanto à “Dama de Ferro”. Em Gana, as participantes combinavam cuidado e profissionalismo, construíam redes e exerciam liderança ética. São descrições de contextos e participantes específicos, não provas de que todas as mulheres liderem da mesma maneira. A leitura mais prudente é observar como estereótipos influenciam a avaliação de comportamentos e competências.

Como professores podem abordar o tema sem reforçar estereótipos?

Uma possibilidade é analisar comportamentos concretos em situações fictícias e perguntar quais critérios usamos para chamar alguém de firme, acolhedor ou autoritário. Outra é discutir como oportunidades de coordenação e tomada de decisão são distribuídas em atividades coletivas. Essas são aplicações pedagógicas, não intervenções testadas pelos estudos. Evite pedir que alunas ou colegas representem todas as mulheres, e não apresente cuidado, autoridade ou disponibilidade como características naturais de um gênero. O foco pode ficar na análise de expectativas, divisão de responsabilidades e qualidade dos argumentos.

Esses resultados se aplicam às escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas foram realizadas em países e contextos diferentes, com estruturas educacionais, normas sociais e recortes distintos. Elas oferecem conceitos e perguntas para reflexão, como acesso a funções de liderança, autonomia, tempo disponível e reconhecimento do cuidado, mas não descrevem diretamente as escolas do Brasil. Para aplicar os achados, é necessário considerar a rede, a etapa de ensino e as regras locais, além de consultar pesquisas brasileiras. O valor dos estudos internacionais está em ampliar o olhar, não em substituir a investigação do contexto onde o professor trabalha.

Referências

1. Engin İş (2026). Capacidades, autonomia e bem-estar: explorando as experiências de liderança de diretoras escolares na Turquia (Capabilities, Autonomy, and Well-Being: Exploring the Leadership Experiences of Female School Principals in Turkey). SAGE Open. Link.
2. Malik, Yasmeen; Mkhize, Bongani Nhlanhla; Bhengu, Thamsanqa Thulani (2026). Contradições e complexidades das construções de uma líder mulher centradas nos liderados em uma escola sul-africana (Contradictions and Complexities of Follower-Centric Constructions of a Woman Leader in a South African School). Issues in Educational Research. Link.
3. Cotter, Kylie; Dadvand, Babak; Keane, Therese; Garvis, Susanne (2026). O paradoxo do cuidado: como a ética do cuidado cria dilemas de liderança para mulheres nas escolas (The Care Paradox: How Ethics of Care Creates Leadership Dilemmas for Women in Schools). Journal of Educational Administration and History. Link.
4. Sum, Nicola (2026). Liderança esperançosa e reciprocidade: a narrativa de uma mulher como fundadora, proprietária e líder escolar em Bangladesh (Hopeful Leadership and Reciprocity: One Woman's Narrative as School Founder, Owner and Leader in Bangladesh). Journal of Educational Administration. Link.
5. Thompson, Pauline; Stokes, Helen (2025). Perspectivas de mulheres ao percorrerem o caminho até a direção de escolas secundárias australianas (Perspectives of Women as They Navigate Their Path to Principalship in Australian Secondary Schools). Educational Management Administration & Leadership. Link.
6. Brown, Suzanne (2025). Onde estão as professoras em regime de tempo parcial na gestão escolar de nível sênior: desigualdades, tensões e temporalidades? (Where Are the Part-Time Women Teachers in Senior School Leadership: Inequalities, Tensions and Timescapes?). Educational Management Administration & Leadership. Link.
7. Mudiwa, Precious Guramatunhu (2025). A ecologia das práticas: perspectivas de diretoras que lideram escolas rurais no Zimbábue (The Ecology of Practices: Perspectives of Females Principals Leading Rural Schools in Zimbabwe). Journal of Organizational and Educational Leadership. Link.
8. Alshammari, Adel Ayed (2024). O Papel das Gestoras Escolares na Promoção da Segurança Intelectual entre Estudantes Sauditas do Sexo Feminino: Uma Perspectiva das Professoras (The Role of Female School Leaders in Enhancing Intellectual Security among Saudi Arabian Female Students: A Teachers' Perspective). International Journal of Whole Schooling. Link.
9. Zamora, María Pía Torres; Villagra Bravo, Carolina (2024). Liderança pedagógica e gênero: os obstáculos enfrentados por diretoras escolares no sul do Chile (Pedagogical Leadership and Gender: The Obstacles That Female School Directors Face in Southern Chile). School Leadership & Management. Link.
10. Tangonyire, Raymond; Nyame, Gloria; Asare, Kwame Bediako; Alhassan, Amina Jangu (2024). As experiências de diretoras de escolas secundárias masculinas em Gana (The Experiences of Female Headteachers of Boys' Senior High Schools in Ghana). Educational Management Administration & Leadership. Link.

Se esse tema aparece nas conversas da sua escola, vale levar uma pergunta para a próxima reunião: que condições permitem que diferentes profissionais tenham espaço real para liderar? Continue explorando e adaptando as ideias à realidade da sua comunidade escolar.