Mobilidade de professores da educação infantil: demandas, apoio e permanência

A permanência de professores na educação infantil depende tanto das condições de trabalho quanto do vínculo com as crianças. A pesquisa recente mostra que a mobilidade docente não é apenas uma troca de profissionais: ela se relaciona a demandas, apoio, liderança e às condições que permitem ao educador fazer bem seu trabalho.

Isso importa porque a continuidade da equipe pode afetar relações construídas ao longo do tempo e a estabilidade do cotidiano das crianças. Os estudos também mostram que não existe uma explicação única para alguém ficar ou sair. Há fatores institucionais, como salário e apoio, e experiências profissionais, como o bem-estar, a autonomia e as relações com a equipe. Para quem está na escola, compreender esse conjunto ajuda a olhar para a rotatividade com mais precisão e a pensar em respostas possíveis, sem responsabilizar apenas o professor.

O que é mobilidade de professores da educação infantil e por que importa para o professor?

Mobilidade de professores é a circulação de profissionais entre escolas, programas ou postos de trabalho, além da saída da função ou da área. Na rotina escolar, ela aparece quando uma turma recebe um novo adulto de referência, quando colegas precisam reorganizar tarefas ou quando a equipe perde alguém que conhecia as crianças e as famílias. Os estudos fornecidos tratam principalmente de rotatividade e permanência, não de todas as formas de mobilidade; por isso, aqui usamos o termo para falar dessas mudanças de vínculo e de equipe.

A mobilidade pode acontecer dentro do ano letivo ou entre anos. Essa distinção é importante: a saída de um professor durante o período de trabalho pode interromper uma relação em andamento, enquanto mudanças entre ciclos também exigem adaptação, mas podem ser planejadas com mais antecedência. No Head Start, um estudo encontrou associação entre rotatividade ao longo do ano e resultados de linguagem das crianças (Markowitz, 2024). Isso não significa que cada mudança produza o mesmo efeito em qualquer turma, mas reforça por que a estabilidade não é apenas um assunto administrativo.

Para o professor, o tema importa porque as razões para permanecer ou sair não estão sempre sob seu controle individual. Salário, benefícios, condições da unidade, apoio da liderança, demandas do trabalho e recursos pessoais aparecem nos estudos como dimensões relacionadas à permanência e à qualidade das relações. Entender essas dimensões evita uma leitura simplista, como supor que gostar das crianças seja suficiente para compensar qualquer dificuldade.

O que a pesquisa recente mostra sobre a permanência na educação infantil?

A pesquisa recente aponta que a permanência é resultado de fatores que se combinam. Os estudos não descrevem um único perfil de professor que fica ou sai; em vez disso, investigam condições de trabalho, experiências de bem-estar, políticas dos programas e relações profissionais. Os resultados a seguir organizam essas evidências por temas, preservando o que cada resumo efetivamente relata.

Demandas do trabalho e recursos individuais se encontram nas relações com as crianças

Em contextos do Head Start, Pangalangan investigou se as demandas de trabalho estavam associadas ao conflito e à proximidade percebidos entre professores e crianças, além de examinar se recursos em diferentes níveis poderiam moderar essas relações. Os resultados confirmaram uma associação entre demandas do trabalho e conflito na relação professor-criança. Recursos individuais, incluindo características modificáveis como capital psicológico e autoeficácia, estiveram associados à proximidade percebida; também houve uma interação entre demandas e recursos individuais na previsão dessa proximidade (Pangalangan, 2026).

O resultado ajuda a distinguir duas coisas que às vezes são tratadas como opostas: as condições do trabalho e os recursos do profissional. O estudo destaca recursos individuais, mas não apresenta isso como substituto de mudanças organizacionais. Sua implicação prática é que o desenvolvimento profissional pode fazer parte do apoio aos professores, enquanto as demandas precisam ser consideradas junto com as condições que a instituição oferece.

Em outro estudo, realizado na Nova Escócia, no Canadá, Larson e McIsaac identificaram cinco perfis de bem-estar profissional. Mais anos de experiência estiveram associados a um bem-estar mais elevado, enquanto a condição de recém-chegado se relacionou a níveis baixos ou médios. Nas respostas abertas, as perspectivas sobre bem-estar foram predominantemente negativas e frequentemente atribuídas a fatores externos sobrepostos (Larson, 2025). A diversidade dos perfis impede tratar todos os profissionais como se tivessem as mesmas necessidades.

Salário, políticas e condições institucionais influenciam a decisão de ficar

As condições materiais aparecem com força em estudos sobre permanência. Belew examinou a relação entre salário, medidas de qualidade dos programas, tamanho das unidades e o número de anos que professores e auxiliares relatavam trabalhar na unidade atual. O salário foi um fator significativo para a permanência dos professores, mas não para a dos auxiliares (Belew, 2025). Esse resultado mostra que uma mesma política pode não se relacionar da mesma forma com diferentes funções.

Hur e colegas compararam taxas de rotatividade em programas que ofereciam ou não políticas de salário, benefícios e apoio aos professores. Em geral, os programas sem essas políticas apresentaram taxas mais altas. As diferenças significativas variaram entre professores regentes e auxiliares: para os regentes, apareceram em alguns itens de salário e benefícios; para os auxiliares, em um conjunto maior dessas políticas e em algumas políticas de apoio (Hur, 2023).

O estudo de Hur investigou programas realizados em centros e envolveu 354 profissionais. Os autores concluem que políticas de salário, benefícios e apoio podem ajudar a manter professores nos programas, mas também indicam a necessidade de investigar disponibilidade e possibilidade de uso dessas políticas. Ter um benefício escrito, portanto, não equivale necessariamente a saber se ele pode ser acessado ou se faz diferença no cotidiano.

Na Inglaterra, Solvason e colegas ouviram 59 profissionais do setor de educação e cuidado na primeira infância por meio de uma pesquisa on-line anônima. Os participantes relataram desilusão, injustiça e exaustão, sentimentos intensificados por experiências durante e após a pandemia. Os autores defendem ação para evitar a perda de uma força de trabalho qualificada e dedicada e o risco de consequências para crianças vulneráveis (Solvason, 2025). É uma pesquisa situada na Inglaterra: os relatos não devem ser tratados como retrato automático das condições brasileiras.

Liderança, relações profissionais e motivação podem sustentar ou limitar a permanência

Uma entrevista com professores da educação infantil identificou que trabalhar com crianças e famílias era, ao mesmo tempo, um forte motivador e uma fonte de desafios. Os autores sugerem que o equilíbrio entre esses fatores pode influenciar a decisão de permanecer no local de trabalho ou na área (Hamel, 2025). A dedicação às crianças, portanto, não elimina a importância de condições que tornem possível continuar exercendo o trabalho.

Na Austrália, uma pesquisa com 34 educadores do Território do Norte investigou fatores ligados à permanência e aos desafios enfrentados por lideranças. A falta de oportunidades de aprendizagem sobre liderança, junto a prioridades concorrentes, foi identificada como fator crítico relacionado ao aumento da evasão. A mentoria informal apoiava lideranças formais e emergentes e aumentava a probabilidade de permanência, mesmo sem acesso ao desenvolvimento de liderança (Downey, 2024).

Também na Austrália, uma avaliação de programa em serviços de educação infantil que atendem comunidades em situação de desvantagem examinou supervisão clínica para diretores. Questionários e entrevistas indicaram benefícios para o bem-estar, a prática profissional e o desenvolvimento dos diretores (Wong, 2024). O estudo enfoca lideranças, não mede diretamente a permanência de todos os professores. Ainda assim, oferece uma pista institucional: apoiar quem coordena equipes pode fortalecer as condições em que o trabalho acontece.

As relações com colegas e gestores aparecem também nas narrativas de quatro ex-docentes de Victoria, na Austrália. Ciuciu examinou como a agência profissional — a possibilidade de agir e defender aspirações no trabalho — se relacionava às decisões de deixar a profissão. As relações com colegas e lideranças tanto possibilitaram quanto limitaram essa agência. Rotina agitada, proporção entre educadores e crianças e condições de trabalho definidas pelos vínculos empregatícios também foram apontadas como fatores relevantes (Ciuciu, 2023).

A rotatividade durante o ano pode se relacionar aos resultados das crianças

Markowitz estimou a relação entre rotatividade de professores regentes ao longo do ano e desenvolvimento de crianças no Head Start. O estudo encontrou taxa anual intra-anual de aproximadamente 9%, cerca do dobro da observada na educação básica K-12, e associação negativa entre rotatividade e resultados de linguagem. Também foram encontrados indícios sugestivos de associação com resultados comportamentais (Markowitz, 2024).

Esse achado é específico do Head Start e não deve ser transformado em uma previsão para qualquer programa de educação infantil. É, porém, uma evidência relevante de que o momento da saída pode importar: mudanças ocorridas durante o ano se relacionaram a resultados de linguagem nesse contexto. Junto aos estudos sobre relações e condições de trabalho, ela ajuda a entender por que ações de permanência não são apenas uma pauta de recursos humanos.

O que os estudos sobre mobilidade docente investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam diferentes partes do problema: relações com as crianças, salário, políticas, bem-estar, liderança e experiências de saída. Seus contextos e métodos também variam, então os resultados não são medidas diretamente comparáveis.

Em que os estudos concordam e onde ainda há diferenças?

Em conjunto, os estudos concordam que a permanência não se explica apenas por motivação pessoal. Políticas de salário, benefícios e apoio aparecem associadas a diferenças de rotatividade; liderança, bem-estar e relações no local de trabalho também entram na discussão. A proximidade com crianças e famílias pode ser fonte de sentido e, ao mesmo tempo, conviver com desafios. O professor pode gostar profundamente do trabalho e ainda assim encontrar condições que dificultem permanecer.

Outra convergência é a importância do contexto. Os estudos não indicam uma solução universal, e alguns identificam diferenças entre professores regentes e auxiliares. Belew encontra relação significativa entre salário e permanência para professores, mas não para auxiliares; Hur relata padrões distintos para as duas funções. Isso aconselha gestores a não presumir que uma medida única atenderá às necessidades de toda a equipe.

As diferenças também estão nos resultados examinados. Markowitz relaciona rotatividade durante o ano a resultados infantis; Pangalangan estuda demandas e relações percebidas; Larson descreve perfis de bem-estar; Wong avalia apoio a diretores. Cada estudo ilumina uma parte, mas não há base nesses resumos para dizer que uma intervenção específica reduzirá a rotatividade em qualquer escola brasileira.

Permanece em aberto como as políticas disponíveis são efetivamente usadas, quais condições pesam mais em cada função e como os resultados se transferem entre países e tipos de serviço. Também falta, nos resumos apresentados, uma comparação direta entre escolas brasileiras com diferentes modelos de contratação e organização. A evidência sugere perguntas úteis, não uma receita pronta.

O que isso significa para a sala de aula e para a equipe?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como intervenções universais. São aplicações possíveis das evidências, que cada escola pode adaptar às suas condições. O ponto de partida é usar a pesquisa para observar necessidades e organizar conversas, sem transformar um fator individual em explicação para problemas institucionais.

1. Trate a continuidade das relações como parte do planejamento

Como aplicação, a equipe pode combinar formas de compartilhar informações pedagógicas e de rotina quando houver mudança de profissional. Imagine uma turma de educação infantil que recebe uma nova professora no meio do semestre: uma conversa de passagem entre adultos, com informações necessárias sobre rotinas, interesses e estratégias que funcionam, pode reduzir a necessidade de reconstruir tudo do zero. Essa prática não elimina os efeitos de uma saída, mas ajuda a cuidar da continuidade. A associação observada no Head Start entre rotatividade intra-anual e resultados de linguagem torna razoável considerar o momento da transição no planejamento (Markowitz, 2024).

2. Pergunte aos professores quais demandas dificultam o trabalho

Como aplicação, a coordenação pode criar momentos breves e regulares para identificar tarefas, interrupções ou responsabilidades que estejam elevando a pressão. Em vez de perguntar apenas se alguém está satisfeito, pode-se conversar sobre o que torna mais difícil manter relações próximas com as crianças. Pangalangan encontrou associação entre demandas e conflito percebido, enquanto recursos individuais se relacionaram à proximidade (Pangalangan, 2026). A conversa deve servir para buscar respostas individuais e organizacionais, não para sugerir que o professor precisa simplesmente suportar mais.

3. Diferencie as necessidades de professores regentes e auxiliares

Como aplicação, ao revisar benefícios, remuneração ou apoios, a gestão pode ouvir separadamente diferentes funções e verificar se as medidas são acessíveis a todos. Imagine uma unidade em que regentes e auxiliares compartilham a rotina, mas têm vínculos ou responsabilidades diferentes: uma política que funciona para um grupo pode não resolver as dificuldades do outro. Hur e Belew encontraram diferenças entre professores e auxiliares em algumas relações entre políticas, salário e permanência (Hur, 2023; Belew, 2025). Isso não determina qual medida adotar; indica que vale avaliar quem consegue usá-la e como a percebe.

4. Faça da mentoria uma prática cotidiana, não apenas um cargo

Como aplicação, profissionais mais experientes e lideranças podem combinar encontros de acompanhamento para discutir decisões, organização da rotina e desafios de coordenação. Imagine uma educadora que começou a assumir tarefas de liderança sem ter recebido formação específica: uma mentoria informal pode oferecer espaço para pensar a função e aprender com outra pessoa. No estudo australiano, a mentoria informal apoiou lideranças formais e emergentes, enquanto a falta de oportunidades de aprendizagem sobre liderança e prioridades concorrentes apareceu como fator relacionado à evasão (Downey, 2024). A aplicação precisa considerar tempo protegido para que o apoio não vire mais uma tarefa sem condições.

5. Inclua o bem-estar na conversa sobre condições de trabalho

Como aplicação, a escola pode observar sinais de sobrecarga e ouvir profissionais recém-chegados com atenção, sem presumir que todos vivem a mesma experiência. Uma reunião de acolhimento após algumas semanas, por exemplo, pode abrir espaço para perguntar o que está funcionando e que apoio seria útil. Na Nova Escócia, a condição de recém-chegado esteve associada a níveis de bem-estar baixos ou médios, e os perfis identificados eram diversos (Larson, 2025). Isso sugere que acolhimento e acompanhamento podem ser ajustados às necessidades, em vez de depender de uma orientação inicial igual para todos.

6. Reforce o apoio às lideranças que sustentam as equipes

Como aplicação, mantenedoras e coordenações podem reservar momentos de supervisão e reflexão para quem conduz centros ou equipes. Imagine uma diretora que precisa responder ao mesmo tempo às demandas de famílias, profissionais e organização do serviço: um espaço estruturado de acompanhamento pode ajudar a pensar a prática e o próprio bem-estar. A avaliação australiana de supervisão clínica encontrou benefícios relatados para diretores em bem-estar, prática e desenvolvimento profissional (Wong, 2024). O estudo não prova que esse apoio, isoladamente, reduz a saída de professores; sua utilidade é mostrar uma possibilidade de cuidar também de quem lidera.

7. Proteja os fatores que dão sentido ao trabalho sem romantizar a sobrecarga

Como aplicação, equipes podem identificar quais aspectos da relação com crianças e famílias fortalecem o trabalho e quais situações tornam essa relação difícil de sustentar. Uma conversa de equipe pode reconhecer o vínculo como fonte de motivação e, ao mesmo tempo, examinar obstáculos concretos, como falta de tempo ou prioridades que competem entre si. Hamel e colegas relatam justamente essa dupla face do trabalho com crianças e famílias (Hamel, 2025). Valorizar a dedicação não deve servir para justificar condições injustas ou exaustivas; a motivação é um recurso, não uma substituição de apoio institucional.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

A principal cautela é que os estudos vêm de contextos diversos. Parte investiga serviços australianos, incluindo Victoria e o Território do Norte; Solvason e colegas estudam a Inglaterra; Larson e McIsaac, a Nova Escócia, no Canadá. Outros se concentram no Head Start, um programa de educação infantil dos Estados Unidos, ou em programas em centros cujo país não é informado no resumo. Regras de contratação, financiamento, organização do atendimento e políticas de apoio variam, então não se deve importar diretamente uma recomendação institucional de outro país como se fosse norma brasileira.

O que pode viajar entre contextos são as perguntas: quais demandas afetam as relações com as crianças? Que apoios estão disponíveis e são realmente utilizáveis? Como as condições diferem entre regentes e auxiliares? Que suporte recebem as lideranças? Essas perguntas podem orientar conversas em escolas e redes brasileiras, sem supor que os níveis de rotatividade ou os resultados encontrados no exterior se repetirão aqui.

Também é importante não transformar achados associativos em causa comprovada. A relação entre salário e permanência encontrada em um estudo não define por si só o efeito de uma política salarial em qualquer rede. Do mesmo modo, a associação entre rotatividade e resultados de linguagem no Head Start não quantifica o impacto em uma turma brasileira. As evidências ajudam a formular hipóteses e prioridades para investigação local.

Na prática, uma escola brasileira pode começar descrevendo sua própria situação: quando ocorrem as saídas, quais funções são mais afetadas, que apoios existem e como a equipe avalia sua utilidade. Essa observação local pode evitar soluções genéricas. Se uma rede decidir mudar políticas de remuneração, apoio ou formação de lideranças, será importante acompanhar não apenas quem permanece, mas também se as condições de trabalho e as relações da equipe melhoram.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas não trazem todos os detalhes necessários para julgar instrumentos, limitações metodológicas, diferenças entre grupos ou a força de cada associação. Por isso, o texto evita comparar diretamente números que vêm de contextos e métodos diferentes.

Ficam em aberto perguntas como: quais medidas de apoio têm maior efeito em cada tipo de serviço? Como as condições de contratação e financiamento se relacionam à mobilidade no Brasil? O que acontece com as crianças em diferentes tipos de transição, e quanto tempo leva para a equipe reorganizar o trabalho? Os resumos não permitem responder a essas questões com precisão.

Faria sentido consultar os estudos completos antes de desenhar uma política de rede, escolher um programa de desenvolvimento profissional ou usar os resultados para avaliar o desempenho de uma escola. A leitura integral é especialmente importante para compreender a amostra, os procedimentos, as medidas utilizadas e os limites de generalização. As referências ao final levam aos registros disponíveis no ERIC.

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Perguntas frequentes sobre mobilidade de professores da educação infantil

Por que professores da educação infantil deixam o trabalho?

Os estudos não apontam uma causa única. Eles investigam fatores como salário, benefícios, apoio institucional, demandas, bem-estar, liderança, relações com colegas e desafios no trabalho com crianças e famílias. Hur e colegas encontraram, em geral, taxas de rotatividade mais altas em programas sem determinadas políticas de salário, benefícios e apoio. Hamel e colegas relatam que trabalhar com crianças e famílias pode motivar e também trazer desafios. A combinação desses fatores pode influenciar a decisão de permanecer no local de trabalho ou na área, e o peso de cada um varia conforme a função e o contexto.

A rotatividade de professores afeta as crianças?

Um estudo com dados do Head Start encontrou associação negativa entre rotatividade de professores regentes ao longo do ano e resultados de linguagem das crianças, além de indícios sugestivos de associação com resultados comportamentais. O estudo estimou uma taxa anual de rotatividade intra-anual de aproximadamente 9% naquele contexto (Markowitz, 2024). Esse resultado não permite afirmar que toda troca de professor produza o mesmo efeito, nem que a mesma relação ocorra em qualquer escola brasileira. Ele indica que a estabilidade durante o ano merece atenção e que mudanças de equipe podem ser relevantes para o acompanhamento das crianças.

Salário é suficiente para manter professores na educação infantil?

Os estudos fornecidos não mostram que salário, sozinho, seja suficiente. Belew encontrou que o salário foi um fator significativo para a permanência dos professores, mas não para a dos auxiliares (Belew, 2025). Hur e colegas observaram que programas sem políticas de salário, benefícios e apoio tinham, em geral, taxas mais altas de rotatividade, com diferenças entre regentes e auxiliares (Hur, 2023). Em conjunto, esses resultados mostram que condições materiais importam, mas devem ser consideradas junto com apoio, bem-estar, liderança e demandas. Não é possível concluir, com esses resumos, qual pacote de medidas seria suficiente em todas as instituições.

O que a gestão pode fazer para apoiar a permanência?

Os estudos sugerem olhar para mais de uma frente: políticas de salário, benefícios e apoio; oportunidades de aprendizagem sobre liderança; mentoria; supervisão para diretores; e condições de trabalho relacionadas ao bem-estar. Na pesquisa australiana de Downey e colegas, a mentoria informal apoiava lideranças formais e emergentes. A avaliação de Wong e colegas encontrou benefícios da supervisão clínica para o bem-estar, a prática e o desenvolvimento de diretores. Esses resultados não garantem que uma medida isolada reduza a rotatividade em qualquer escola, mas ajudam a formular ações de apoio e a acompanhar como são recebidas pela equipe.

Professores novos precisam de um tipo diferente de acolhimento?

Um estudo realizado na Nova Escócia encontrou associação entre a condição de recém-chegado e perfis de bem-estar baixo ou médio; mais anos de experiência, por sua vez, estiveram associados a bem-estar mais elevado (Larson, 2025). Isso não prova que todo professor novo tenha baixo bem-estar, nem define um programa específico de acolhimento. Como aplicação, a escola pode acompanhar a adaptação depois da orientação inicial e perguntar que apoio seria útil, reconhecendo que os profissionais têm experiências diferentes. A pesquisa identificou cinco perfis, o que reforça a importância de não tratar a equipe como um grupo uniforme.

Os resultados desses estudos valem diretamente para escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos sem cuidado. Os estudos citados incluem contextos da Inglaterra, da Austrália, da Nova Escócia e do Head Start, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Regras de trabalho, organização dos serviços e políticas de apoio podem diferir das brasileiras. As pesquisas podem ajudar a construir perguntas para a realidade local — por exemplo, quais condições dificultam a permanência e que apoios são realmente acessíveis —, mas não fornecem uma taxa de rotatividade ou uma solução pronta para todas as redes do Brasil. Para decisões de política, é importante consultar os estudos completos e produzir evidências locais.

Referências

1. Pangalangan, Julia M. L.; Farewell, Charlotte V.; Puma, Jini E. (2026). Associações entre as demandas e os recursos do trabalho docente e as relações entre professores e crianças em contextos do Head Start: um estudo transversal (Associations between Teacher Job Demands and Resources and Teacher-Child Relationships in Head Start Settings: A Cross-Sectional Study). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Hamel, Erin E.; Avari, Pearl; Hatton-Bowers, Holly; Schachter, Rachel E. (2025). ‘As crianças. Esse é meu principal fator de motivação’: compreendendo os fatores que motivam os professores e os desafios do trabalho na Educação Infantil (‘The Kids. That's My Number One Motivator': Understanding Teachers' Motivators and Challenges to Working in Early Childhood Education). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Larson, Elizabeth Jean; McIsaac, Jessie-Lee (2025). Bem-estar profissional na educação infantil na Nova Escócia: um estudo de métodos mistos (Early Childhood Professional Well-Being in Nova Scotia: A Mixed Methods Study). Journal of Early Childhood Research. Link.
4. Belew, Ryan (2025). Salários e medidas de qualidade dos programas: influências na permanência de professores da educação infantil (Salary and Program Quality Measures: Influences on Early Childhood Education (ECE) Teacher Persistence). AERA Online Paper Repository. Link.
5. Solvason, Carla; Sutton-Tsang, Samantha; Stobbs, Nicola (2025). Rumo ao esgotamento profissional: a força de trabalho da educação infantil na Inglaterra após a COVID-19 (Heading for Burnout: The Early Years Workforce in England Post COVID-19). Journal of Early Childhood Research. Link.
6. Markowitz, Anna J. (2024). Rotatividade docente ao longo do ano no Head Start e prontidão das crianças para a escola (Within-Year Teacher Turnover in Head Start and Children's School Readiness). AERA Open. Link.
7. Wong, Sandie; Bull, Rebecca; Cumming, Tamara; McFarland, Laura (2024). Apoio a lideranças em contextos de educação infantil: avaliação de um programa de supervisão clínica para diretores de centros (Supporting Leaders in Early Childhood Education Settings: An Evaluation of a Clinical Supervision Program for Centre Directors). Cogent Education. Link.
8. Downey, Belinda; Letts, Will; Gibbs, Leanne; McLeod, Sharynne (2024). Liderança e permanência na Educação Infantil (Leadership and Retention in Early Childhood Education). Australasian Journal of Early Childhood. Link.
9. Ciuciu, Jessica (2023). Uma exploração ecológica da agência de quatro ex-docentes da educação infantil (An Ecological Exploration into the Agency of Four Former Early Childhood Teachers). Early Childhood Education Journal. Link.
10. Hur, Eun Hye; Ardeleanu, Katherine; Satchell, Tonya W.; Jeon, Lieny (2023). Por que estão saindo? Compreendendo as associações entre as políticas dos programas de educação infantil e as taxas de rotatividade de professores (Why Are They Leaving? Understanding Associations between Early Childhood Program Policies and Teacher Turnover Rates). Child & Youth Care Forum. Link.

Se este tema conversa com a realidade da sua escola, compartilhe o artigo com a equipe e use as perguntas como ponto de partida para uma conversa sobre apoio, condições de trabalho e continuidade para as crianças.