Meninos negros no ensino fundamental: apoio fortalece habilidades, mas disciplina exige atenção

Meninos negros não devem ser vistos primeiro como um problema a ser administrado: a pesquisa recente também destaca suas capacidades, interesses e possibilidades de aprendizagem.

Essa mudança de foco importa porque os estudos reunidos apontam duas questões que precisam ser consideradas ao mesmo tempo. Há trabalhos que relatam avanços em habilidades acadêmicas e socioemocionais quando há apoio adequado; outros mostram que a vigilância e as respostas disciplinares podem ser diferentes para meninos negros e brancos. Para professores, isso convida a observar tanto o que cada estudante pode aprender quanto como as rotinas da escola distribuem atenção, oportunidade e consequência.

O que significa falar de meninos negros do ensino fundamental e por que isso importa para o professor?

Falar de meninos negros do ensino fundamental é considerar como raça e gênero podem se cruzar nas experiências de aprendizagem, participação e disciplina de crianças negras. Não significa presumir que todos tenham as mesmas necessidades ou comportamentos. Significa examinar se as práticas escolares reconhecem suas capacidades e se oferecem oportunidades de aprender, expressar-se e receber apoio sem expectativas desiguais.

O assunto aparece em situações comuns: quem é chamado a participar de uma conversa, como o professor interpreta uma fala mais expansiva, quem recebe um lembrete antes de uma consequência e quais textos ou exemplos permitem que diferentes estudantes se reconheçam. Essas cenas, por si só, não provam discriminação. Mas os estudos sobre práticas racializadas na disciplina mostram que as interações cotidianas podem ser um mecanismo de desigualdade (Zimmermann, 2024).

O tema também está ligado ao ensino de leitura e escrita, à construção de habilidades sociais, ao envolvimento das famílias e às experiências de estudantes com necessidades específicas. A contribuição mais útil para a rotina docente não é uma receita única, e sim a disposição de observar padrões: que apoios estão disponíveis, como se reage a uma dificuldade e se a expectativa de aprendizagem é alta para todos.

O que a pesquisa recente mostra sobre meninos negros na escola?

Os estudos apresentam diferentes recortes: alfabetização nos primeiros anos, disciplina, participação familiar, escrita, apoio socioemocional, cidadania e dupla excepcionalidade. Em conjunto, eles oferecem pistas para pensar a prática, mas não descrevem uma realidade única nem autorizam generalizações sobre cada menino negro.

Potencial de aprendizagem e alfabetização precisam estar no centro

Uma revisão sistemática reuniu 46 trabalhos relevantes sobre o desenvolvimento da alfabetização de meninos negros da pré-escola ao segundo ano nos Estados Unidos. A análise organizou a literatura em sete temas: avaliação das habilidades de alfabetização, uso do Inglês Afro-Americano, currículos inclusivos e culturalmente relevantes, intervenções e abordagens pedagógicas, formação continuada de professores, engajamento dos estudantes e agenda de pesquisa. Os autores sustentam uma abordagem baseada em potencialidades: meninos negros pequenos podem prosperar academicamente quando recebem apoio adequado (Smith, 2025).

Essa formulação é importante porque desloca a pergunta de “o que falta a este estudante?” para “que condições favorecem seu desenvolvimento?”. A revisão não apresenta uma técnica isolada como solução. Em vez disso, aponta um conjunto de áreas que a escola pode examinar: o modo de avaliar, a relação entre linguagem e ensino, os materiais usados e a preparação docente.

Um capítulo sobre meninos negros nos anos iniciais também enfatiza a intencionalidade no ensino de Língua Portuguesa. O texto destaca decodificação, fluência e compreensão como habilidades que se desenvolvem e se consolidam no início da escolarização. Defende ambientes de aprendizagem inclusivos, equitativos e justos, além de oportunidades de formação para educadores conversarem abertamente sobre os estudantes, os desafios e as estratégias de apoio (Small, 2023).

Os dois trabalhos convergem na importância de não reduzir os meninos a dificuldades. A revisão organiza temas encontrados na literatura; o capítulo propõe reflexão e reconstrução dos ambientes de aprendizagem. Para o professor, isso significa olhar para as oportunidades oferecidas e para a qualidade do ensino, sem presumir que um único material ou método represente todos os estudantes.

Disciplina: atenção às diferenças nas interações cotidianas

Um estudo etnográfico sobre professores do primeiro ano nos Estados Unidos investigou interações disciplinares com meninos negros e brancos. O resumo relata que a vigilância, o envolvimento dos professores e as respostas à não conformidade eram diferenciados. Os autores identificam essas práticas racializadas como mecanismos centrais que reproduzem experiências desiguais de aplicação de medidas disciplinares na educação infantil (Zimmermann, 2024).

O ponto não é concluir que todo professor age da mesma forma ou que qualquer intervenção disciplinar seja racializada. O estudo chama atenção para mecanismos cotidianos: observar mais um grupo, interagir de maneira diferente ou responder de forma distinta a comportamentos semelhantes. Essa lente ajuda a perguntar se regras e consequências são aplicadas com critérios consistentes e se cada estudante recebe oportunidades de corrigir o rumo antes de uma medida mais severa.

Uma pesquisa sobre apoio socioemocional e comportamental culturalmente adaptado examinou um conjunto de intervenções com estudantes negros do sexo masculino em uma escola urbana de ensino fundamental. O conjunto incluiu currículo de aprendizagem socioemocional culturalmente adaptado, check-in/check-out e automonitoramento. Os resultados relatam diminuição consistente de comportamentos externalizantes problemáticos, aumento de competências sociais e emocionais e alta validade social, conforme contribuições das partes interessadas (Campbell, 2023).

Esse estudo avaliou um pacote com vários componentes; portanto, não permite atribuir o resultado a um elemento isolado. Ainda assim, coloca em pauta que apoio comportamental pode incluir ensino e acompanhamento, em vez de depender apenas de correção. O resumo também registra que um delineamento incorporado investigou o impacto relativo do automonitoramento, mas não apresenta aqui uma conclusão específica sobre sua contribuição comparada.

Estratégias de ensino podem apoiar habilidades, sem prometer efeitos iguais

Em uma pesquisa com três estudantes dos anos iniciais com transtornos emocionais e comportamentais, os autores investigaram o ensino de escrita de opinião por meio do Desenvolvimento de Estratégias de Autorregulação (SRSD), com dicas de habilidades sociais. Após a intervenção, todos aumentaram o número de elementos do gênero textual e a extensão dos textos; a qualidade geral também apresentou melhorias moderadas. Já os resultados sobre redução de comportamentos-problema foram inconclusivos (Werunga, 2024).

Esse estudo não foi feito especificamente com meninos negros, então não deve ser apresentado como evidência direta sobre esse grupo. Ele pode contribuir, com esse limite explícito, para uma reflexão mais ampla sobre ensino estruturado: ensinar uma habilidade acadêmica passo a passo pode favorecer a produção escrita, mas não se deve presumir que isso reduza comportamentos-problema.

Outro estudo, também sem foco racial, avaliou intervenções de atenção em uma turma inclusiva de quarto ano, com um estudante em situação de risco. Tanto a atenção antes da sessão quanto a atenção intercalada reduziram o comportamento disruptivo; a atenção intercalada produziu o menor nível observado. A professora, contudo, preferiu a atenção prévia por sua simplicidade e facilidade de implementação, embora considerasse razoáveis as duas opções (Kisinger, 2023).

Os resultados desses estudos não devem ser transferidos automaticamente para meninos negros. Sua utilidade é mais restrita: lembram que apoio pedagógico pode ser planejado e que a viabilidade para o professor também importa. A escolha de uma estratégia precisa considerar o estudante, o contexto e a consistência de aplicação, e não apenas a impressão de que determinado comportamento exige punição.

Família, cidadania e experiências singulares também fazem parte da aprendizagem

Um estudo sobre estudantes afro-americanos do sexo masculino do quarto ano na Virgínia analisou avaliações de leitura e artes da linguagem e respostas de professores e gestores sobre participação familiar. Encontrou diferenças significativas entre diretores e professores nas avaliações do envolvimento das famílias. Também encontrou correlação entre as estimativas dos professores sobre participação dos pais e a pontuação média em inglês dos estudantes (Bradley, 2023).

Uma correlação não comprova que a participação familiar tenha causado as pontuações observadas. O estudo, porém, sugere que vale a pena tornar mais concreta a conversa entre escola e família: como os profissionais percebem o envolvimento, o que consideram participação e se as avaliações dessas práticas são compartilhadas entre docentes e gestores. A pesquisa ocorreu na Virgínia e usou medidas ligadas aos padrões estaduais de aprendizagem daquele contexto, não instrumentos brasileiros.

Um estudo com meninos negros do primeiro e segundo ano nos Estados Unidos investigou cidadania e seus propósitos a partir das vozes das próprias crianças. Os autores relatam que os estudantes relacionaram cidadania negra a questões fundamentais de vida, morte e propósito, e defendem um ensino que respeite a importância duradoura atribuída por esses estudantes à busca por cidadania plena (Johnson, 2024).

Esse trabalho amplia a ideia de participação escolar: crianças pequenas podem refletir sobre questões sociais complexas. Não se trata de exigir que toda turma discuta os mesmos temas, mas de não presumir que idade ou etapa escolar impeçam conversas com significado. Os autores enfatizam que propósitos cívicos presentes nas experiências negras podem ser negligenciados pelo currículo e pela pedagogia convencionais.

Por fim, um capítulo sobre meninos negros com dupla excepcionalidade — estudantes identificados como superdotados e com deficiência — argumenta que falar de dupla excepcionalidade em geral pode deixar de lado diferenças intragrupais. O texto enfoca experiências e necessidades singulares desses meninos durante a trajetória escolar e discute respostas antirracistas no aconselhamento escolar (Mayes, 2023). É um alerta contra tratar “meninos negros” ou “estudantes com deficiência” como categorias homogêneas.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os trabalhos variam em pergunta, etapa e método; por isso, a tabela resume o que cada um investigou e relata, sem sugerir que todos sejam evidências diretamente comparáveis.

Quais são os pontos em comum e as diferenças entre os estudos?

Um ponto comum é a necessidade de enxergar o estudante para além de uma dificuldade isolada. Smith e Small destacam potencial e condições de aprendizagem; Campbell descreve apoio socioemocional adaptado; Mayes chama atenção para experiências intragrupais distintas. Em outra frente, Zimmermann mostra por que é necessário examinar a forma como práticas disciplinares se distribuem, não apenas o comportamento que as desencadeia.

Os estudos, porém, não têm todos a mesma força ou o mesmo alcance. A revisão de Smith sintetiza uma literatura ampla, enquanto Zimmermann usa etnografia para analisar interações disciplinares. Campbell examina um conjunto de componentes em uma escola, e Bradley relata uma correlação em contexto específico. Werunga e Kisinger investigam intervenções com participantes que não são definidos no resumo como meninos negros. Não cabe somar esses resultados como se medissem uma mesma coisa.

Também há diferenças entre resultados acadêmicos, comportamentais e de participação. A pesquisa de Werunga relata melhora em aspectos da escrita, mas resultados inconclusivos sobre comportamentos-problema. Kisinger encontra redução de comportamento em duas condições, mas apresenta uma preferência docente ligada à facilidade de implementação. Essas diferenças reforçam uma pergunta ainda aberta: como desenhar apoios que fortaleçam aprendizagem e pertencimento sem transformar respostas comportamentais em substituto do ensino ou em motivo para vigilância desigual?

O que isso significa para a sala de aula?

Para a sala de aula, os estudos oferecem princípios para reflexão, não um protocolo universal. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas perguntas e resultados relatados; não são achados diretos dos estudos, a menos que isso seja indicado.

1. Observe padrões de disciplina, não só episódios

Aplicação sugerida: durante algumas semanas, registre de forma simples o que aconteceu antes de uma intervenção, qual foi a resposta adulta e que oportunidade de retomada foi oferecida. Compare situações semelhantes sem transformar esse registro em rótulo para estudantes. Imagine dois alunos que interrompem uma explicação: vale perguntar se ambos recebem o mesmo tipo de lembrete e se a consequência é proporcional. Essa prática de observação responde à preocupação de Zimmermann com vigilância e respostas diferenciadas, mas o registro proposto aqui é uma aplicação para a rotina, não um procedimento testado nesse estudo.

2. Planeje o ensino a partir de capacidades e próximos passos

Aplicação sugerida: ao avaliar leitura ou escrita, identifique o que o estudante já consegue fazer e qual habilidade pode desenvolver em seguida. Em vez de registrar apenas “tem dificuldade”, descreva, por exemplo, que consegue localizar informações explícitas e precisa de apoio para organizar uma resposta. A orientação conversa com a abordagem baseada em potencialidades destacada pela revisão de Smith e com a ênfase de Small em apoiar habilidades de alfabetização. Não significa diminuir expectativas; significa torná-las ensináveis e observáveis.

3. Examine se os textos e as conversas abrem espaço para reconhecimento

Aplicação sugerida: revise as leituras, exemplos e perguntas que usa. Pergunte se as experiências negras aparecem de forma variada e com agência, e se os estudantes podem relacionar conteúdos a questões que consideram importantes. Uma turma hipotética pode ler textos de diferentes autores e conversar sobre pertencimento, linguagem ou participação social sem atribuir uma posição única a todos os alunos negros. Smith identifica currículos inclusivos e culturalmente relevantes como um dos temas da literatura; Johnson registra que crianças pequenas podem refletir sobre cidadania e propósito.

4. Ensine habilidades socioemocionais em vez de esperar que sejam espontâneas

Aplicação sugerida: crie oportunidades explícitas para nomear emoções, praticar formas de pedir ajuda e combinar estratégias de autorregulação. Se um estudante tem dificuldade em uma transição, por exemplo, o professor pode combinar um check-in breve e uma rotina previsível, observando se o apoio é útil. Campbell relata resultados favoráveis para um pacote culturalmente adaptado que incluiu check-in/check-out e automonitoramento, mas não permite atribuir o efeito a um componente isolado nem afirmar que a mesma intervenção funcionará em qualquer turma.

5. Estruture tarefas acadêmicas e acompanhe o que muda

Aplicação sugerida: para uma produção de opinião, apresente um modelo de organização, faça uma etapa por vez e ofereça oportunidade de revisão. Depois, compare o texto do estudante com produções anteriores em aspectos concretos, como elementos do gênero e extensão. Werunga encontrou aumentos nesses aspectos entre três estudantes com transtornos emocionais e comportamentais, mas isso não constitui evidência específica sobre meninos negros. Use a ideia como possibilidade pedagógica a ser ajustada, não como promessa de reduzir problemas de comportamento.

6. Converse com famílias sem transformar presença em medida de valor

Aplicação sugerida: ofereça mais de um canal de contato e pergunte às famílias quais formas de comunicação são viáveis. Em uma reunião de equipe, compare o que professores e gestores entendem por participação familiar. Bradley encontrou diferenças entre as avaliações desses grupos e correlação entre estimativas dos professores e pontuação em inglês; não demonstrou causalidade. Portanto, evite tratar uma forma específica de comparecimento como prova de interesse ou de apoio à aprendizagem.

7. Diferencie necessidades individuais dentro de cada grupo

Aplicação sugerida: não suponha que raça, gênero, deficiência ou potencial elevado expliquem sozinhos o que um estudante precisa. Imagine um menino negro que demonstra facilidade em uma área e precisa de adaptações em outra: registre ambas as dimensões e consulte os profissionais responsáveis. O capítulo de Mayes enfatiza justamente as experiências singulares de meninos negros com dupla excepcionalidade. O cuidado prático é não deixar que um diagnóstico apague competências, nem que uma competência impeça o reconhecimento de uma necessidade de apoio.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

No Brasil, as ideias precisam ser adaptadas ao nosso contexto racial, linguístico, escolar e institucional. Os estudos fornecidos se referem majoritariamente a pesquisas sobre estudantes afro-americanos e ao sistema educacional dos Estados Unidos; alguns resumos não informam o país. As categorias raciais, os programas escolares, as formas de avaliação e as políticas citadas nesses trabalhos não podem ser tratados como equivalentes automáticos às brasileiras.

A pesquisa de Smith menciona o Inglês Afro-Americano, um tema próprio daquele contexto linguístico. No Brasil, a questão geral que pode inspirar reflexão é como a escola acolhe variedades linguísticas e evita confundir diferença de fala com falta de capacidade. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão direta da pesquisa sobre o português brasileiro.

Da mesma forma, os resultados sobre medidas disciplinares nos Estados Unidos não demonstram, por si, como a disciplina funciona em escolas brasileiras. Eles oferecem uma pergunta relevante para investigar localmente: estudantes em situações parecidas recebem a mesma atenção, escuta e consequência? Para responder com segurança sobre uma escola ou rede brasileira, são necessários dados do próprio contexto, além da escuta de estudantes, famílias e profissionais.

O estudo de Bradley usa dados da Virgínia e avaliações vinculadas aos padrões estaduais daquele lugar. Não se deve transportar essas medidas para uma avaliação brasileira. O que pode ser aproveitado como reflexão é a necessidade de tornar explícita a comunicação entre família e escola e de verificar se diferentes profissionais têm percepções compatíveis sobre essa parceria.

Na prática, o caminho mais prudente é combinar atenção às desigualdades com observação contextualizada. Não se trata de presumir que todo menino negro tenha a mesma experiência, nem de ignorar raça e gênero. Trata-se de perguntar, com base no cotidiano da turma, se oportunidades de aprendizagem, formas de participação e respostas disciplinares estão sendo distribuídas de modo justo.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte fornecida, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, resume objetivos e resultados que aparecem nesses resumos e não detalha procedimentos, instrumentos ou análises além do que foi apresentado.

Os estudos têm recortes muito diferentes: revisão de literatura, etnografia, capítulos conceituais, análises de intervenção e investigação de participação familiar. Alguns tratam diretamente de meninos negros; outros não identificam raça ou gênero dos participantes no resumo e servem apenas como referência limitada para pensar estratégias de ensino. Os resultados de um estudo localizado não devem ser generalizados automaticamente para todas as escolas, etapas ou estudantes.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas disciplinares se manifestam em diferentes redes brasileiras? Que materiais de alfabetização são percebidos como relevantes pelos próprios estudantes? Quais componentes de intervenções com múltiplos elementos contribuem para os resultados? E como as experiências variam entre meninos negros com diferentes necessidades, trajetórias e contextos?

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola pretende adotar uma intervenção, citar resultados em uma formação ou tomar uma decisão de política pedagógica. Também é necessário consultar a pesquisa integral para entender melhor amostras, instrumentos, condições de implementação e limites apontados pelos próprios autores. Os resumos permitem uma primeira orientação, não substituem essa verificação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre meninos negros no ensino fundamental

Os estudos dizem que meninos negros têm mais dificuldade para aprender?

Não. A revisão de Smith destaca uma abordagem baseada em potencialidades e conclui que meninos negros pequenos podem prosperar academicamente quando recebem apoio adequado. O estudo de Small também defende intencionalidade pedagógica e ambientes inclusivos para apoiar habilidades de alfabetização. Isso não significa que todos os estudantes tenham a mesma trajetória ou que enfrentem as mesmas barreiras. A leitura mais fiel é que a escola deve observar as condições de aprendizagem e não transformar dificuldades pontuais em expectativas baixas sobre um grupo inteiro.

A pesquisa prova que professores disciplinam meninos negros de forma desigual?

Um estudo etnográfico sobre interações no primeiro ano nos Estados Unidos relata vigilância, envolvimento e respostas diferenciadas à não conformidade de meninos negros e brancos. Os autores identificam essas práticas como mecanismos que reproduzem experiências disciplinares desiguais. Esse achado é relevante, mas não prova que todo professor ou toda escola aja da mesma maneira, nem descreve diretamente a realidade brasileira. Para a prática, ele justifica examinar se comportamentos semelhantes recebem respostas consistentes e se cada estudante tem oportunidade de compreender e reparar uma situação.

Que tipo de apoio comportamental foi estudado para estudantes negros do sexo masculino?

Campbell e colegas examinaram um pacote que combinou currículo socioemocional culturalmente adaptado, check-in/check-out e automonitoramento em uma escola urbana de ensino fundamental. O resumo relata diminuição consistente de comportamentos externalizantes, aumento de competências sociais e emocionais e alta validade social. Como os componentes foram estudados em conjunto, não é possível afirmar com base nesse resumo qual deles produziu cada resultado. A pesquisa oferece uma possibilidade a considerar, não uma receita universal: a adequação deve ser avaliada para o estudante, a turma e o contexto escolar.

Como apoiar leitura e escrita sem baixar as expectativas?

Uma aplicação possível é identificar o que o estudante já consegue fazer, escolher um próximo passo ensinável e oferecer oportunidades de prática e revisão. A revisão de Smith aponta avaliação, currículo culturalmente relevante, intervenções e engajamento entre os temas da literatura sobre alfabetização de meninos negros. Small chama atenção para habilidades de decodificação, fluência e compreensão nos anos iniciais. Esses trabalhos não indicam uma estratégia única que sirva a todos. Eles apoiam a ideia de combinar expectativas altas com instrução clara e atenção às necessidades individuais.

A participação da família melhora o desempenho em leitura?

Bradley encontrou uma correlação entre as estimativas dos professores sobre participação dos pais e a pontuação média em inglês de estudantes afro-americanos do sexo masculino do quarto ano na Virgínia. O estudo também encontrou diferenças significativas entre as avaliações de professores e diretores sobre o envolvimento familiar. Correlação não demonstra que a participação causou as pontuações. O resultado pode motivar a escola a conversar sobre como define parceria e como se comunica com famílias, sem concluir que um formato específico de participação seja indispensável ou que a ausência em reuniões indique desinteresse.

Esses achados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Grande parte dos estudos aborda estudantes afro-americanos e contextos educacionais dos Estados Unidos, com categorias, sistemas de avaliação e referências linguísticas próprias. Um resumo não permite presumir que os mesmos resultados ocorrerão em uma rede brasileira. É possível aproveitar perguntas para reflexão — sobre expectativas, disciplina, materiais e apoio — e adaptá-las à realidade local. Para tomar decisões sobre uma intervenção ou afirmar como funciona uma desigualdade no Brasil, é importante consultar os estudos completos e buscar evidências produzidas no contexto brasileiro.

Referências

1. Smith, Julie M.; Thigpen, Laycee; Degener, Rebekah; McGill, Monica M. (2025). Uma Revisão Sistemática da Literatura sobre o Desenvolvimento da Alfabetização de Meninos Negros do 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental (A Systematic Literature Review of Literacy Development of K-2 Black Boys). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
2. Zimmermann, Calvin Rashaud (2024). À procura de problemas: como as práticas racializadas de professores perpetuam desigualdades na aplicação de medidas disciplinares na educação infantil (Looking for Trouble: How Teachers' Racialized Practices Perpetuate Discipline Inequities in Early Childhood). Sociology of Education. Link.
3. Werunga, Robai N.; Lo, Ya-yu (2024). Efeitos do SRSD com dicas de habilidades sociais nas habilidades de escrita e nos comportamentos-problema de estudantes com transtornos emocionais e comportamentais (Effects of SRSD with Social Skills Prompts on the Writing Skills and Problem Behaviors of Students with Emotional and Behavioral Disorders). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.
4. Johnson, Marcus W.; Thomas III, Daniel (2024). “Por um Bom [Cívico] Propósito?”: Ensinamentos Imortais de Crianças Negras sobre Cidadania ('For a Good [Civic] Purpose?': Black Immortal Teachings of Citizenship). Education, Citizenship and Social Justice. Link.
5. Bradley, Faye C. (2023). Estratégias práticas para gestores escolares melhorarem o desempenho em leitura de meninos afro-americanos (Practical Strategies for School Leaders to Improve African American Males' Reading Achievement). Journal of Research Initiatives. Link.
6. Small, Christopher L. (2023). Criando espelhos de reflexão e portas de oportunidade: engajando e apoiando meninos negros dos anos iniciais do ensino fundamental no componente curricular de Língua Portuguesa (Creating Mirrors of Reflection and Doorways of Opportunity: Engaging and Supporting Elementary Black Males in Language Arts). Advances in Race and Ethnicity in Education. Link.
7. Kisinger, Kerry; Wood, Charles L. (2023). Efeitos comparativos da atenção prévia à sessão e da atenção intercalada sobre o comportamento disruptivo em uma sala de aula inclusiva do ensino fundamental (Comparative Effects of Presession and Interspersed Attention on Disruptive Behavior in an Inclusive Elementary Classroom). Journal of Special Education Apprenticeship. Link.
8. Campbell, Aaron Rachelle; Sallese, Mary Rose; Thompson, Julie L.; Fournier, Constance J.; Allen, Meghan (2023). Apoio social, emocional e comportamental culturalmente adaptado para estudantes negros do sexo masculino (Culturally Adapted Social, Emotional, and Behavioral Support for Black Male Learners). Remedial and Special Education. Link.
9. Mayes, Renae D.; Shell, E. Mackenzie; Smith-Durkin, Stephanie (2023). Uma abordagem antirracista para o aconselhamento de meninos negros superdotados com deficiência (An Antiracist Approach to Counseling Gifted Black Boys with Disabilities). Advances in Race and Ethnicity in Education. Link.

Se essas perguntas fizerem sentido para sua realidade, escolha uma rotina para observar nesta semana e converse com a equipe sobre o que vocês podem ajustar juntos.