Meninas negras na educação STEM: formação docente ligada ao dobro da escolha por cursos da área

Cena hipotética: numa atividade de ciências, um grupo planeja uma ponte com palitos e testa como distribuir o peso. Uma estudante negra sugere uma solução, mas a conversa segue sem que ninguém peça que ela explique a ideia; na atividade seguinte, a turma escuta outra sugestão com atenção. A diferença entre essas duas cenas pode influenciar quem se sente parte da investigação e quem passa a se imaginar em uma carreira STEM.

STEM reúne ciência, tecnologia, engenharia e matemática. Mas como as experiências cotidianas de reconhecimento, aprendizagem e orientação podem ampliar a participação de meninas negras nessas áreas?

O que é a participação de meninas negras em STEM e por que importa para o professor?

Participação em STEM não significa apenas estar matriculada numa aula de ciências ou matemática. Também envolve ter oportunidades de investigar, construir, fazer perguntas, reconhecer conhecimentos próprios, receber apoio e conseguir se imaginar seguindo por uma trajetória ligada a essas áreas. Para professores, o tema aparece em situações concretas: quem é convidada a liderar um experimento, quais ideias são levadas a sério, que exemplos de profissionais aparecem e como a turma reage quando alguém erra ou propõe uma hipótese diferente.

O recorte de meninas negras importa porque raça e gênero podem se cruzar na forma como as estudantes vivenciam a aprendizagem. Estudos reunidos aqui investigam experiências de meninas negras e mulheres negras, principalmente nos Estados Unidos, e mostram dimensões que não cabem numa explicação única: influência de professores e familiares, programas extracurriculares, mentoria, aprendizagem prática, formação docente e transições entre escola, ensino superior e carreira.

Isso não significa que toda menina negra tenha as mesmas necessidades ou que uma intervenção isolada resolva barreiras estruturais. Significa que olhar para participação com atenção permite ao professor perceber tanto as oportunidades oferecidas quanto as relações que podem facilitar ou limitar o envolvimento. A pergunta pedagógica não é apenas “quem tem interesse em STEM?”, mas também “que experiências e condições ajudam esse interesse a se desenvolver?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre meninas negras em STEM?

Os estudos recentes investigam o tema por ângulos diferentes. Em conjunto, trazem evidências sobre formação de professores, experiências de aprendizagem, pertencimento e trajetórias. Alguns analisam participantes em programas específicos; outros sintetizam tendências ou discutem criticamente estruturas de educação profissional. Por isso, os achados não devem ser tratados como uma receita única para todas as escolas.

Formação docente e continuidade das oportunidades

Um resultado especialmente expressivo vem de uma pesquisa sobre formação continuada de professores em aprendizagem baseada em investigação. O estudo acompanhou dados de longo prazo ligados ao Applied Mathematics Program! e comparou estudantes cujos professores participaram da formação com estudantes que não tiveram professores participantes. As análises indicaram maior probabilidade de escolha de um curso de graduação em STEM entre os estudantes atendidos por professores participantes; entre as estudantes, os tamanhos de efeito foram maiores, sobretudo para estudantes negras. Para esse grupo, a probabilidade de escolher um curso de graduação em STEM dobrou (Henríquez Fernández, 2023).

Esse resultado está ligado a uma formação específica e a uma análise de escolhas futuras, não a uma promessa de que qualquer curso de formação produzirá o mesmo efeito. Ainda assim, ele chama atenção para um ponto útil ao professor: o modo de ensinar pode fazer parte de uma trajetória que continua depois da aula. A formação docente não aparece apenas como atualização individual, mas como uma possível condição para que estudantes encontrem experiências de aprendizagem que as aproximem de STEM.

Outra pesquisa acompanha uma parceria entre uma universidade urbana, distritos escolares e organizações comunitárias para desenvolver professores líderes em STEM. O estudo explora as experiências de cinco professores de matemática e ciências dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. Os participantes relataram que experiências anteriores, apoio de pares e mentoria tiveram importância em suas trajetórias de liderança, e que assumiram funções que iam além do ensino de STEM. O artigo valoriza os recursos das escolas urbanas e dos jovens negros e pardos, em vez de partir de uma leitura deficitária (Jett, 2025). Embora não seja um estudo específico sobre meninas negras, ele ajuda a pensar como redes de apoio a professores podem ampliar oportunidades escolares.

Aprendizagem prática, pertencimento e experiências significativas

Um estudo com 14 meninas afro-americanas do ensino fundamental II investigou um programa extracurricular de arquitetura, engenharia e construção com aprendizagem cinestésica. Nas entrevistas, palestras sobre essas áreas, projetos de construção de pontes e interações entre pares apareceram como componentes de maior impacto sobre o interesse por carreiras de arquitetura, engenharia e construção. As experiências anteriores de aprendizagem informal em STEM, as habilidades matemáticas e as atividades práticas também se relacionaram com o interesse, enquanto as identidades raciais e de gênero influenciaram a maneira como as participantes interpretaram e vivenciaram as atividades (Fash, 2026).

Esse achado não diz que toda atividade manual produzirá pertencimento automaticamente. Ele mostra que, naquele programa, a combinação entre fazer, conversar com pares e conhecer áreas profissionais foi relevante para as participantes. Na escola, essa combinação pode inspirar uma aplicação cuidadosa: criar tarefas em que estudantes possam testar ideias, explicar decisões e perceber que há várias maneiras de contribuir para a resolução de um problema.

Em outro estudo, dez meninas negras do ensino médio participaram de entrevistas e de um grupo focal sobre suas experiências em um programa comunitário extracurricular de STEM. A pesquisa identificou formas de capital aspiracional, social, de navegação e familiar, promovidas e conectadas ao longo do programa. Os autores também destacam que raça e gênero se cruzam de maneiras multidimensionais nas experiências das participantes (Allen, 2024). A contribuição prática é olhar para os saberes, relações e recursos que as estudantes já mobilizam, não apenas para o que a escola supõe que lhes falta.

Relatos de dez mulheres negras com graduação em áreas STEM também foram usados para investigar as experiências vividas durante a educação básica. A pesquisa organizou os relatos em quatro temas: interesse inicial e pessoas que o influenciaram; influências familiares; características positivas e negativas dos professores; e características de modelos de referência e mentores. O estudo questiona abordagens baseadas em déficits e enfatiza a necessidade de compreender o que as próprias trajetórias revelam (Vaughn, 2025). Como são lembranças retrospectivas de mulheres que chegaram à graduação em STEM, não representam todas as meninas negras, mas ajudam a tornar visíveis influências que podem começar antes do ensino superior.

Trajetórias longas, pontos de transição e decisões sobre o futuro

Uma análise exploratória reuniu tendências em quatro momentos: desempenho em testes de colocação avançada, decisões de matrícula no ensino superior, obtenção de diplomas e escolhas iniciais de carreira. A revisão aponta que participação e sucesso nos testes AP frequentemente espelham decisões de estudantes negras de cursar graduação em STEM. Ao mesmo tempo, as tendências iniciais de emprego em STEM têm nuances que justificam investigação adicional. O trabalho oferece recomendações para identificar, preparar, orientar e reter meninas e mulheres negras nessas áreas (Young, 2025).

Esse estudo reforça que a participação não se resume ao primeiro contato com um tema. Existem transições entre etapas e escolhas, e cada uma pode merecer atenção. Para um professor da educação básica, isso não significa antecipar decisões profissionais das crianças; significa apresentar possibilidades e evitar que uma única atividade seja tratada como prova definitiva de aptidão ou interesse.

Uma pesquisa sobre escolas não mistas com foco em STEM examinou meninas afro-americanas e latinas do oitavo ano em um distrito escolar. Os resultados sugerem que estudantes que frequentaram a escola não mista obtiveram pontuações significativamente superiores em matemática e ciências às de estudantes de escolas mistas, após o controle de algumas características e do desempenho anterior em matemática (Franklin, 2024). Esse é um resultado situado em uma comparação específica. Não permite concluir que separar estudantes por gênero seja necessário ou adequado em qualquer contexto, nem que essa organização, isoladamente, explique as diferenças observadas.

Ampliar acesso ou transformar as condições de participação?

Um artigo sobre educação profissional e técnica argumenta que ampliar a exposição de meninas negras a essa modalidade, sem questionar seus propósitos e estruturas, pode não transformar as possibilidades futuras. Os autores defendem uma perspectiva feminista abolicionista que valorize a humanidade e a criação de mundos pelas meninas negras e apresenta cinco princípios para orientar essa práxis (Drake, 2024). É uma contribuição teórica e crítica, não uma avaliação de uma atividade escolar específica.

Essa discussão cria uma tensão importante com abordagens que se concentram somente em aumentar a oferta de oportunidades. Abrir uma porta pode ser necessário, mas a pergunta também é: que tipo de experiência existe depois que a estudante entra? A formação técnica, os projetos e as parcerias podem ampliar possibilidades, mas o desenho das atividades e as relações de poder também merecem análise.

Uma obra sobre programas de STEM ao longo da educação básica descreve como organizações de extensão, escolas, redes de ensino, universidades e comunidades podem coconstruir atividades dentro e fora da escola, em casa e na comunidade. O resumo destaca que parcerias com participação comunitária podem fortalecer e dar continuidade a iniciativas de STEM, inclusive para estudantes de grupos marginalizados (Spott, 2023). A obra trata de programas de STEM em sentido amplo, não apenas de meninas negras; por isso, serve como referência para pensar continuidade e colaboração, sem atribuir a ela resultados específicos para esse grupo.

O que os estudos investigaram e relatam lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e ajuda a distinguir os tipos de evidência. Os contextos descritos abaixo são os informados nos resumos disponíveis; quando um país ou etapa não aparece com clareza, a tabela não completa essa informação por inferência.

Quais pontos os estudos têm em comum e onde divergem?

Os trabalhos convergem ao tratar a participação como algo construído em relações e ao longo do tempo, não como uma característica fixa da estudante. Professores, familiares, pares, mentores, atividades práticas e programas comunitários aparecem em diferentes resumos como partes relevantes das experiências. Também há um esforço explícito, em alguns estudos, para afastar interpretações deficitárias e valorizar os conhecimentos, as potencialidades e os recursos das estudantes e de suas comunidades.

As pesquisas diferem na pergunta e no tipo de evidência. Há entrevistas e relatos retrospectivos, estudos qualitativos de programas, análises quantitativas de tendências e uma comparação de desempenho entre tipos de escola. Por isso, não se deve colocar no mesmo plano uma experiência narrada por participantes, uma associação estatística e uma proposta teórica. Cada abordagem ilumina um pedaço diferente do tema.

Também há uma tensão entre ampliar oportunidades e interrogar a forma que elas assumem. Programas extracurriculares, formação docente e parcerias podem abrir caminhos; a crítica à educação profissional e técnica lembra que a oferta, por si só, não garante uma experiência justa ou transformadora. Segue em aberto como as intervenções funcionam em diferentes contextos, quais elementos podem ser sustentados na escola regular e como as experiências variam entre meninas negras com trajetórias distintas.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro didático pronto para todas as escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos achados, e não resultados testados pelos estudos citados. O professor pode adaptá-las à idade, ao tempo disponível, aos materiais e à realidade da turma.

1. Combine fazer, explicar e conversar

Uma forma de aplicar a pesquisa de Fash é propor tarefas práticas com tempo para que as estudantes expliquem suas decisões. Por exemplo, numa atividade hipotética de construção de uma ponte com materiais simples, cada grupo pode testar uma versão, observar o que acontece e justificar uma alteração. O objetivo não é transformar a aula em uma demonstração de engenharia profissional, mas conectar a ação física ao raciocínio matemático e científico e garantir que a conversa entre pares faça parte da aprendizagem.

2. Distribua os papéis de liderança de maneira intencional

Em um projeto hipotético de investigação, uma estudante pode coordenar a coleta de dados, outra registrar as hipóteses oralmente e outra conduzir os testes; depois, os papéis são trocados. Essa é uma sugestão de aplicação, não um achado direto dos estudos. Ela ajuda o professor a observar quem recebe oportunidades de propor, decidir e apresentar, em vez de deixar que a divisão de tarefas se estabeleça sempre pelos mesmos hábitos.

3. Trate o erro como parte visível do processo

Uma hipótese que não se confirma não precisa encerrar a participação de quem a propôs. Como aplicação, o professor pode pedir que a turma descreva o que o teste ensinou e qual nova pergunta surgiu. Em vez de elogiar somente a resposta certa, pode reconhecer a qualidade de uma observação, a revisão de uma ideia ou a colaboração. Isso não garante pertencimento por si só, mas cria uma rotina em que a contribuição intelectual pode aparecer de várias formas.

4. Convide famílias e comunidade para a conversa

As influências familiares e os recursos comunitários aparecem em estudos sobre trajetórias e programas. Uma aplicação possível é perguntar às estudantes, sem pressupor que todas tenham as mesmas experiências, que atividades, interesses e conhecimentos do cotidiano gostariam de conectar a um projeto STEM. A turma pode, por exemplo, investigar materiais, estruturas ou fenômenos presentes no entorno. A participação da família deve ser convidada com flexibilidade, sem transformar disponibilidade de tempo ou recursos em condição para aprender.

5. Apresente pessoas e percursos diversos sem criar uma única porta de entrada

As pesquisas sobre influências, mentores e trajetórias sustentam a importância de tornar visíveis diferentes caminhos, embora não indiquem uma lista universal de modelos a apresentar. Como aplicação, o professor pode trazer relatos curtos de profissionais de áreas variadas, discutir como aprenderam e que problemas investigam, e evitar sugerir que existe um perfil único de pessoa “boa em STEM”. Também pode abrir espaço para que estudantes indiquem perguntas que gostariam de fazer a uma profissional convidada.

6. Revise os exemplos e as expectativas da aula

Uma forma de levar a discussão para o planejamento é observar quais pessoas aparecem nos exemplos, quem costuma receber perguntas mais complexas e como o professor reage a respostas incompletas. Essa revisão é uma sugestão prática inspirada no foco dos estudos sobre professores positivos e negativos e sobre identidades interseccionais; não é uma intervenção cuja eficácia tenha sido medida pelas pesquisas aqui resumidas. O registro de observações pode ajudar a transformar impressões vagas em perguntas concretas sobre a participação da turma.

7. Construa continuidade entre atividades

Os estudos sobre programas e parcerias chamam atenção para a continuidade. Uma aplicação possível é relacionar uma investigação de ciências a uma atividade posterior de matemática ou tecnologia, retomando as perguntas que os grupos formularam. Se a escola tiver parceiros comunitários, eles podem contribuir com uma atividade, mas a parceria precisa dialogar com o currículo e com as condições reais da turma. O importante é não tratar STEM como um evento isolado que aparece uma vez e desaparece.

8. Avalie mais do que o produto final

Uma prova ou rubrica pode considerar também o processo: a estudante formulou uma pergunta? Comparou alternativas? Explicou uma escolha? Ajudou a revisar uma hipótese? Essa proposta de aplicação pode ser útil porque parte dos estudos se interessa por engajamento, aprendizagem prática e trajetórias, não apenas por acertos em uma tarefa. Os critérios devem ser explícitos e ligados ao objetivo da atividade, para que participação não seja confundida com falar mais alto ou terminar primeiro.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

A maior parte dos estudos apresentados investiga experiências nos Estados Unidos e se refere a meninas afro-americanas ou mulheres negras nesse contexto. O estudo de escolas não mistas, os testes AP, o programa AMP! e a educação profissional e técnica discutida pelos autores pertencem a cenários institucionais específicos. Não é adequado transferir diretamente seus resultados, regras ou estruturas para escolas brasileiras.

O que pode viajar com mais cuidado são as perguntas pedagógicas: quem tem oportunidades de experimentar, que apoios estão disponíveis, como as relações entre estudantes afetam a participação e se as atividades reconhecem saberes e identidades. No Brasil, essas perguntas precisam ser interpretadas à luz das realidades locais, das diferenças entre redes e comunidades e das experiências próprias das estudantes negras. Os resumos não oferecem uma comparação direta entre países nem dados que permitam afirmar que os mesmos efeitos ocorreriam aqui.

Também é importante não confundir uma recomendação de adaptação com uma evidência brasileira. Uma escola pode experimentar atividades práticas, construir parceria com organizações locais e revisar sua forma de distribuir responsabilidades, mas deve acompanhar como as próprias estudantes respondem. Perguntar, escutar e ajustar faz parte de uma aplicação responsável: uma iniciativa bem-intencionada não deve presumir que todas as meninas negras querem a mesma experiência ou que um único modelo de participação serve para todas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral dos trabalhos. Os estudos têm objetivos, métodos, populações e contextos diferentes; alguns analisam grupos pequenos em programas específicos, outros descrevem tendências, comparam resultados ou propõem um enquadramento teórico. As conclusões devem ser entendidas dentro desses limites.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as experiências variam entre regiões e redes brasileiras? Quais componentes de programas podem ser incorporados à rotina escolar? Como se desenvolvem os efeitos ao longo dos anos? De que modo classe social, deficiência, território e outras dimensões se cruzam com raça e gênero em diferentes trajetórias? Os resumos não permitem responder de forma completa a essas questões nem comparar diretamente a eficácia de todas as abordagens.

Vale consultar os estudos completos quando a escola estiver planejando uma iniciativa que dependa de detalhes de implementação, quando for necessário avaliar com precisão o desenho metodológico ou quando se quiser compreender as limitações e recomendações em profundidade. Essa leitura mais ampla é especialmente relevante antes de transformar um achado situado em política escolar ou em uma regra geral para todas as estudantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode incluir situações-problema de ciências, matemática e tecnologia que valorizem raciocínio, investigação e explicação, sem reduzir a estudante a um resultado isolado. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a criar e adaptar questões para diferentes objetivos de aprendizagem; a ferramenta não substitui a escolha pedagógica dos exemplos nem garante, por si só, uma experiência inclusiva. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre meninas negras em STEM

O que significa participação de meninas negras em STEM?

Participação envolve mais do que estar presente numa aula de ciências ou matemática. Pode incluir investigar, propor ideias, construir, dialogar com colegas, receber orientação e encontrar oportunidades de imaginar uma trajetória em áreas STEM. Os estudos reunidos tratam de diferentes dimensões: experiências práticas, influências familiares e docentes, mentoria, programas extracurriculares e escolhas futuras. Eles não indicam um perfil único de menina negra interessada em STEM. Para o professor, uma pergunta útil é se as atividades e relações da turma oferecem espaço para que diferentes estudantes contribuam e desenvolvam seus interesses.

A formação de professores pode influenciar a escolha futura por STEM?

Um estudo sobre formação continuada em aprendizagem baseada em investigação encontrou maior probabilidade de escolha de cursos de graduação STEM entre estudantes cujos professores participaram do programa analisado. O efeito foi maior entre as estudantes, sobretudo as negras, para as quais a probabilidade de escolher um curso de graduação em STEM dobrou (Henríquez Fernández, 2023). Esse resultado se refere a um programa e a uma análise específicos; não significa que qualquer formação docente terá o mesmo efeito. Ele sugere, porém, que vale considerar como práticas investigativas e apoio aos professores podem fazer parte das oportunidades oferecidas aos estudantes.

Atividades práticas ajudam a despertar interesse por STEM?

Em um programa extracurricular de arquitetura, engenharia e construção, meninas afro-americanas do ensino fundamental II apontaram palestras, projetos de construção de pontes e interações entre pares como componentes de maior impacto sobre o interesse por carreiras nessas áreas (Fash, 2026). O estudo também relaciona o interesse a experiências informais anteriores, habilidades matemáticas e atividades cinestésicas. Isso não prova que qualquer atividade prática produza o mesmo resultado em qualquer turma. Uma aplicação possível é combinar construção ou experimentação com conversa, explicação e reflexão, observando como as estudantes se envolvem e o que gostariam de investigar.

Qual é o papel da família, dos professores e dos mentores?

Um estudo baseado nos relatos de dez mulheres negras com graduação em STEM identificou influências iniciais, familiares, docentes e de modelos de referência ou mentores entre os temas das experiências na educação básica (Vaughn, 2025). Outro estudo, com meninas em um programa extracurricular, identificou formas de capital familiar, social, aspiracional e de navegação conectadas ao longo das experiências (Allen, 2024). Esses resultados não significam que todas as estudantes tenham a mesma rede de apoio. Para a escola, apontam a importância de reconhecer relações e recursos existentes e de oferecer orientação sem presumir que o interesse dependa exclusivamente da iniciativa individual da estudante.

Os estudos provam que escolas não mistas são melhores para meninas?

Não. Uma pesquisa com meninas afro-americanas e latinas do oitavo ano em um distrito escolar encontrou pontuações significativamente superiores em matemática e ciências entre estudantes que frequentaram uma escola não mista com foco em STEM, em comparação com estudantes de escolas mistas (Franklin, 2024). É um resultado de um contexto e de um desenho específicos, não uma prova de que separar estudantes por gênero seja sempre melhor ou necessário. O resumo não autoriza generalizar a conclusão para todas as escolas, países ou estudantes. Professores e gestores devem evitar transformar uma comparação situada em recomendação universal.

Como adaptar esses achados para uma escola brasileira?

O primeiro cuidado é reconhecer que muitos estudos foram realizados nos Estados Unidos e que seus programas, instituições e dados não se transferem automaticamente ao Brasil. É possível usar os trabalhos para formular perguntas locais: quem participa das atividades, que conhecimentos são reconhecidos, quais modelos de referência aparecem e como se constrói apoio entre pares? Atividades práticas, continuidade e diálogo com a comunidade podem ser experimentados como aplicações pedagógicas, acompanhando a resposta das estudantes. Os resumos não demonstram que uma intervenção específica terá o mesmo efeito aqui; por isso, escuta e adaptação ao contexto da escola são essenciais.

Referências

1. Fash (2026). Impacto de um Modelo de Aprendizagem Cinestésica Feminilizado no Interesse de Meninas Afro-Americanas do Ensino Fundamental II por Carreiras (Impact of Femalized Kinesthetic Learning Model on African American Middle School Girls' Career Interest). Journal of Global Education and Research. link.
2. Young (2025). Forjando Trajetórias em STEM para Meninas Negras: Uma Análise Exploratória das Tendências no Ensino Médio, na Graduação e na Carreira (Forging STEM Pathways for Black Girls: An Exploratory Analysis of High School, College, and Career Trends). Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education. link.
3. Jett (2025). Desenvolvimento de professores líderes em STEM para contextos urbanos: ampliação das oportunidades de aprendizagem em STEM para jovens negros e pardos (Developing STEM Teacher Leaders for Urban Contexts: Accelerating STEM Learning Opportunities for Black and Brown Youth). School-University Partnerships. link.
4. Vaughn (2025). Traçando o caminho: como a família, os professores e os mentores moldaram as experiências de mulheres negras em STEM na educação básica (Charting the Path: How Family, Teachers, and Mentors Shaped Black Women's K-12 STEM Experiences). Journal of STEM Education: Innovations and Research. link.
5. Allen (2024). Experiências de meninas negras do ensino médio em um programa extracurricular de STEM: um estudo de caso qualitativo (High School Black Girls' Experiences in a STEM After-School Program: A Qualitative Case Study). School Science and Mathematics. link.
6. Franklin (2024). Estimativa do efeito da educação não mista sobre o desempenho de meninas em matemática e ciências (Estimating the Effect of Single-Sex Education on Girls' Mathematics and Science Achievement). Leadership and Policy in Schools. link.
7. Drake (2024). Recusando as ferramentas do mestre: um referencial do feminismo abolicionista para a Educação Profissional e Técnica de meninas negras (Refusing the Master's Tools: An Abolition Feminist Framework for Career and Technical Education for Black Girls). Career and Technical Education Research. link.
8. Spott (2023). Desenvolvimento e sustentabilidade de programas de STEM em todo o percurso da educação básica (Developing and Sustaining STEM Programs across the K-12 Education Landscape). IGI Global. link.
9. Henríquez Fernández (2023). Impacto de longo prazo da formação continuada de professores no engajamento de estudantes negras em STEM (Long-Term Impact of Teacher Professional Development on Black Female Students' Engagement in STEM). Journal of STEM Outreach. link.

Se este tema conversa com sua prática, escolha uma atividade próxima do seu cotidiano e observe quem consegue participar, propor e ser escutada. Pequenos ajustes podem abrir boas conversas com a turma.