Medidas de clima e validade: por que confiabilidade não basta

Cena hipotética: na saída da aula, estudantes de uma turma respondem a um questionário sobre mudanças climáticas; as respostas parecem consistentes, mas a professora se pergunta se os itens realmente captam o que eles sabem, sentem ou consideram plausível. Se um instrumento produz resultados estáveis, isso basta para dizer que mede aquilo que promete?

A pergunta importa porque um número pode parecer objetivo sem representar bem a experiência ou a aprendizagem que interessa. Os estudos recentes reunidos aqui examinam instrumentos diferentes, voltados ao letramento climático, às emoções sobre o tema e à percepção de plausibilidade das mudanças climáticas. O que eles ajudam a perceber é que confiabilidade e validade se relacionam, mas não são a mesma coisa — e que isso muda a forma de interpretar questionários na escola.

O que é clima escolar e validade de medidas aplicadas a indivíduos e por que importa para o professor?

Em linguagem de sala de aula, validade é o quanto as evidências sustentam a interpretação que fazemos de um resultado: se um questionário pretende medir conhecimento, emoções ou percepções, precisamos perguntar se seus itens representam adequadamente esse aspecto. Confiabilidade, por sua vez, diz respeito à consistência das medidas. Uma ferramenta pode apresentar respostas consistentes e, ainda assim, não oferecer evidências suficientes de que mede o conceito pretendido.

Há uma distinção importante neste tema: os estudos fornecidos tratam de clima no sentido de mudanças climáticas, não de clima escolar entendido como relações, segurança e convivência na escola. O foco é a validade de medidas aplicadas a indivíduos para avaliar conhecimentos, percepções e emoções relacionados à crise climática. Essa precisão evita transportar conclusões de uma área para outra.

Para o professor, a questão aparece quando uma atividade usa uma escala, um formulário ou um conjunto de itens para conhecer o que os estudantes pensam. Se a ferramenta mede um recorte estreito, não é adequado interpretar o resultado como retrato completo do tema. E, se a turma muda de contexto, linguagem ou faixa etária, também não se deve presumir automaticamente que um instrumento desenvolvido em outro lugar funcione da mesma maneira.

Os três estudos centrais mostram abordagens complementares. Um desenvolve uma avaliação multidimensional de letramento climático; outro explora uma escala de emoções climáticas para jovens; e um terceiro atualiza e testa uma medida de plausibilidade sobre mudanças climáticas. Eles não oferecem um questionário universal para qualquer turma brasileira. Oferecem, isso sim, exemplos úteis de como definir o que se quer medir e reunir evidências antes de interpretar pontuações.

O que a pesquisa recente mostra sobre medidas de clima?

Os estudos convergem em um ponto prático: antes de usar um escore como sinal de aprendizagem ou opinião, é necessário saber que dimensão foi definida e que evidências sustentam a interpretação. Cada pesquisa aborda essa tarefa por um caminho diferente, e os resultados não devem ser tratados como equivalentes.

Medir letramento climático exige mais do que perguntar fatos

Gellermann e colaboradores situam a avaliação do letramento climático entre referenciais educacionais e necessidades de mensuração. O estudo elaborou um referencial multidimensional e um conjunto abrangente de itens para os dois primeiros princípios do letramento climático, integrando conhecimentos sobre o clima e práticas científicas. A proposta foi pensada para avaliações em larga escala sem perder coerência com uma definição mais ampla do conceito (Gellermann, 2025).

Os autores relatam que a conceitualização, a elaboração dos itens e a investigação de validade e confiabilidade ocorreram em múltiplos estudos com 553 estudantes do 10º ao 13º ano. Os itens foram desenvolvidos para estudantes a partir dos 15–16 anos e estão disponíveis com os autores para que profissionais da educação possam começar a avaliar o letramento climático. O resumo não afirma que esse conjunto seja adequado a qualquer idade ou contexto; a faixa etária indicada é parte essencial de sua interpretação.

Para o professor, a contribuição central é a escolha de um conceito mais rico do que “sabe ou não sabe fatos sobre o clima”. Ao integrar conhecimentos e práticas científicas, o referencial chama atenção para a definição anterior ao questionário: o que exatamente se quer observar? Essa é uma lição aplicável ao planejamento, embora a decisão de adaptar ou usar os itens em uma turma brasileira seja uma aplicação local, não um resultado testado pelo estudo.

Emoções diferentes não são uma única resposta afetiva

Levesque e Rocque investigaram uma estrutura de ensino de mudanças climáticas que integrava estratégias de enfrentamento de emoções e exploraram uma nova escala de emoções climáticas para jovens. Na fase anterior à intervenção, 146 estudantes de 11 a 14 anos de uma escola canadense responderam à Escala de Esperança sobre Mudanças Climáticas e à nova escala. Depois da intervenção, 93 estudantes responderam aos mesmos questionários (Levesque, 2025).

Os achados identificaram três categorias: emoções positivas, emoções negativas e distanciamento emocional. Emoções positivas e negativas se correlacionaram positivamente; o distanciamento emocional não apresentou correlação. Emoções positivas e negativas também se correlacionaram positivamente com a força de vontade e os caminhos pessoais e coletivos. Esses resultados mostram por que resumir as respostas a uma única ideia de “sentimento sobre o clima” pode apagar diferenças entre dimensões.

As emoções positivas tiveram os maiores escores, seguidas pelas negativas, e nenhuma delas apresentou aumento significativo após a intervenção. O distanciamento emocional aumentou significativamente, mas com tamanho de efeito pequeno e escores globais mais baixos. Portanto, a pesquisa não sustenta uma conclusão simples de que a intervenção tornou os estudantes mais esperançosos ou mais preocupados. Ela mostra, antes, que dimensões diferentes podem se comportar de maneiras distintas e que a interpretação precisa respeitar essa estrutura (Levesque, 2025).

Atualizar uma escala também é parte da validade

Hanedar e colaboradores atualizaram a Medida de Percepção de Plausibilidade (PPM), originalmente baseada no Quarto Relatório de Avaliação do IPCC, de 2007, para refletir o relatório de 2022 sobre impactos, adaptação e vulnerabilidade. A versão atualizada é uma escala Likert de dez pontos com 15 itens. O estudo coletou dados de 330 estudantes de licenciatura de uma universidade pública de pesquisa (Hanedar, 2024).

Os autores relatam consistência interna excelente, com alfa de 0,92, e resultados de análise fatorial confirmatória compatíveis com um modelo de três fatores: TLI e CFI iguais ou superiores a 0,90 e RMSEA igual ou inferior a 0,08. A conclusão é que a escala atualizada apresenta evidências promissoras de confiabilidade e validade para avaliar percepções de plausibilidade sobre a crise climática. Essa conclusão se refere ao instrumento e à população investigados, não a qualquer questionário climático ou grupo escolar.

A atualização do conteúdo importa porque o que os itens perguntam precisa continuar alinhado ao conceito que se pretende avaliar. Mas bons indicadores estatísticos não eliminam a necessidade de considerar quem respondeu e em que situação. O estudo foi realizado com licenciandos universitários; aplicar a escala diretamente a crianças ou adolescentes da educação básica exigiria cuidado e evidências adequadas para esse público (Hanedar, 2024).

Os estudos lado a lado: o que cada medida investigou?

Os três estudos abordam aspectos distintos da educação climática. A tabela ajuda a comparar o objetivo e o alcance do que foi relatado, sem tratar os instrumentos como intercambiáveis.

A comparação mostra que “medida de clima” pode designar objetivos bem diferentes. Uma ferramenta voltada ao letramento, uma escala de emoções e uma medida de plausibilidade não respondem à mesma pergunta. A escolha depende do que o professor pretende compreender, não apenas de qual instrumento parece mais completo.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Os estudos concordam que a definição do construto e a evidência sobre a medida importam. Gellermann e colaboradores partem de uma definição multidimensional de letramento climático e articulam conhecimentos e práticas científicas. Levesque e Rocque distinguem categorias emocionais que não se relacionam todas da mesma forma. Hanedar e colaboradores atualizam o conteúdo de uma escala para refletir um quadro mais recente sobre a crise climática. Em cada caso, a interpretação depende do que os itens foram construídos para captar.

As diferenças estão no objeto e no tipo de evidência relatada. Gellermann e colaboradores apresentam desenvolvimento de itens e investigação de validade e confiabilidade para estudantes a partir de 15–16 anos. Levesque e Rocque examinam categorias emocionais e respostas antes e depois de uma intervenção, com resultados que variam entre dimensões. Hanedar e colaboradores apresentam uma escala atualizada e resultados de consistência e estrutura fatorial em licenciandos universitários. Não é possível comparar diretamente seus escores, pois medem aspectos diferentes e foram estudados com grupos distintos.

Uma tensão útil para a prática aparece entre consistência e amplitude. A escala de plausibilidade apresenta alfa elevado, mas esse número, isolado, não informa se serve a outra idade ou finalidade. O estudo de emoções, por sua vez, evidencia que categorias diferentes podem ter padrões distintos, enquanto o trabalho sobre letramento explicita a necessidade de integrar dimensões do conceito. Os resumos não resolvem qual combinação de instrumentos seria melhor para cada escola, nem estabelecem uma medida única de clima para a educação básica.

Permanece em aberto como essas ferramentas funcionariam após tradução, adaptação cultural e aplicação em escolas brasileiras. Também não se deve concluir que uma intervenção seja eficaz apenas porque houve uma mudança em uma dimensão: no estudo canadense, o aumento do distanciamento emocional foi pequeno, e as emoções positivas e negativas não aumentaram significativamente. Ler resultados com atenção ao objetivo e à população evita transformar um achado específico numa regra geral.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não prescrevem uma rotina universal para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos princípios de definição, interpretação cuidadosa e atenção às dimensões avaliadas; são sugestões de uso, não resultados testados pelos estudos.

1. Defina a pergunta antes de escolher o questionário

Aplicação: escreva em uma frase o que deseja conhecer: compreensão de conceitos, percepção de plausibilidade ou emoções relacionadas ao tema. Numa atividade hipotética, uma professora que quer planejar uma sequência sobre mudanças climáticas evita usar uma escala emocional como se fosse um teste de conhecimento. Essa separação acompanha a diferença entre os construtos estudados por Gellermann, Levesque e Hanedar.

2. Não transforme um escore em retrato completo do estudante

Aplicação: use respostas como um indício para orientar conversa ou planejamento, não como diagnóstico definitivo. Por exemplo, se um estudante marca pouca preocupação em um formulário, isso não permite concluir, por si só, que desconhece o tema ou que não se importa. O estudo de emoções encontrou categorias distintas, e o de letramento climático trata de conhecimentos e práticas científicas como dimensões que compõem uma avaliação mais ampla.

3. Observe se os itens correspondem à idade da turma

Aplicação: antes de aplicar uma ferramenta, confira para quem ela foi desenvolvida e se a linguagem é compreensível. Uma atividade hipotética com estudantes mais novos não deve copiar automaticamente itens destinados a pessoas a partir de 15–16 anos ou a licenciandos universitários. Essa cautela é uma forma de evitar interpretações para além das populações descritas nos estudos.

4. Separe emoções positivas, negativas e distanciamento

Aplicação: se uma conversa ou atividade abordar sentimentos sobre mudanças climáticas, não reduza todas as respostas a “otimismo” ou “pessimismo”. Uma professora pode, por exemplo, oferecer perguntas separadas sobre esperança, preocupação e vontade de se afastar do tema. É uma sugestão de aplicação inspirada nas três categorias identificadas por Levesque e Rocque, não uma reprodução da escala nem uma garantia de que as mesmas categorias apareçam em qualquer turma.

5. Combine questionário com outras formas de escuta

Aplicação: use uma resposta fechada como ponto de partida e crie espaço para que os estudantes expliquem o raciocínio com palavras próprias, em conversa ou atividade. Imagine uma turma que avalia a plausibilidade de uma afirmação climática: além de assinalar uma opção, os alunos podem justificar o que entenderam. Essa combinação é uma sugestão pedagógica, não uma conclusão experimental dos três estudos.

6. Reavalie o instrumento quando o conteúdo muda

Aplicação: confira se as perguntas ainda correspondem ao conhecimento que se quer discutir. O estudo de Hanedar e colaboradores atualizou a medida de plausibilidade para refletir o relatório do IPCC de 2022, após a versão inicial se apoiar no relatório de 2007. Na prática, um professor pode revisar a atualidade e a clareza dos materiais usados, sem presumir que uma escala publicada possa ser alterada livremente e continuar validada.

7. Explique o propósito e os limites da atividade

Aplicação: diga aos estudantes se o formulário serve para orientar uma aula, compreender percepções ou avaliar uma aprendizagem específica. Por exemplo, antes de uma atividade, o professor pode explicar que as respostas ajudam a escolher os próximos temas e não serão usadas para rotular ninguém. É uma escolha pedagógica coerente com a interpretação prudente dos instrumentos, não um efeito comprovado pelos estudos.

O que muda no contexto brasileiro?

Os instrumentos estudados não foram apresentados como validados para escolas brasileiras. Um dos trabalhos ocorreu em uma escola canadense com jovens de 11 a 14 anos; outro reuniu estudantes de licenciatura de uma universidade pública de pesquisa, sem país informado no resumo; e o estudo sobre letramento climático também não tem país indicado no resumo. Esses contextos não equivalem automaticamente às etapas, às práticas de linguagem ou às experiências dos estudantes da educação básica no Brasil.

O estudo canadense é especialmente útil para mostrar que emoções relacionadas ao clima podem ser analisadas em dimensões distintas, mas seus resultados não devem ser tratados como retrato dos jovens brasileiros. O estudo de plausibilidade foi feito com licenciandos universitários, e não com crianças ou adolescentes em escolas. Já os itens de letramento climático mencionados por Gellermann e colaboradores foram desenvolvidos para participantes a partir dos 15–16 anos. A faixa etária e a finalidade precisam ser consideradas antes de pensar em qualquer uso local.

Uma adaptação brasileira exigiria atenção à tradução, às referências presentes nos itens, à compreensão de cada pergunta e ao grupo com quem a medida seria usada. Também seria necessário distinguir adaptação pedagógica de validação de instrumento: simplificar palavras para uma atividade de aula pode ser uma decisão docente, mas não transforma automaticamente o resultado em medida validada. Para pesquisas, decisões institucionais ou comparações entre turmas, buscar evidências apropriadas ao contexto seria especialmente importante.

Na rotina escolar, uma opção prudente é usar perguntas próprias como recursos formativos, com propósito explícito e sem apresentar a pontuação como diagnóstico científico. Se a escola pretende comparar grupos, acompanhar mudanças ou tomar decisões com base nos escores, faz sentido buscar uma ferramenta validada para a população e a finalidade em questão. Essa orientação é uma aplicação cautelosa das diferenças entre os estudos, não uma recomendação formal atribuída a eles.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de três estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, populações e resultados relatados, mas não fornecem todos os detalhes necessários para julgar procedimentos, itens, condições de aplicação ou decisões analíticas. Também não apresentam validação das ferramentas em escolas brasileiras.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os itens funcionam em diferentes regiões e grupos do Brasil, quais adaptações seriam necessárias para cada idade e como as medidas se comportariam quando usadas em atividades escolares comuns. O resumo sobre letramento climático não informa o país; o de plausibilidade também não informa o país da universidade. Por isso, não atribuímos esses estudos a um contexto nacional específico.

Ler o estudo completo faz sentido se você pretende aplicar um instrumento, adaptar itens, conduzir uma pesquisa, comparar resultados ou tomar decisões com impacto sobre estudantes. Nesse caso, vale consultar a descrição integral do instrumento, as evidências de validade apresentadas e os limites reconhecidos pelos autores. Para uma atividade de sala de aula sem finalidade de pesquisa, a leitura deste panorama pode ajudar a formular perguntas mais claras, desde que os resultados sejam interpretados como pistas, não como medidas definitivas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades com perguntas sobre mudanças climáticas, conhecimentos e interpretação de informações. Isso não substitui a validação de uma escala de emoções ou de percepções: são finalidades diferentes. Para preparar uma avaliação ou atividade, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre validade e questionários de clima

O que quer dizer que um questionário é válido?

Quer dizer que há evidências que apoiam a interpretação dos resultados para uma finalidade e um grupo determinados. Não basta que as perguntas pareçam pertinentes: é preciso considerar o conceito que pretendem medir, a estrutura das respostas e a população em que foram estudadas. Hanedar e colaboradores relatam evidências promissoras para uma escala de plausibilidade em estudantes de licenciatura. Isso não significa que ela esteja automaticamente validada para crianças ou adolescentes brasileiros. Validade não é um selo universal que acompanha qualquer uso futuro do instrumento.

Confiabilidade alta significa que posso usar o instrumento com minha turma?

Não necessariamente. Confiabilidade diz respeito à consistência, mas não responde sozinha se a medida representa o conceito adequado ou se funciona para a idade e o contexto de sua turma. A escala de plausibilidade estudada por Hanedar e colaboradores apresentou alfa de 0,92, mas foi aplicada a estudantes de licenciatura. Já o estudo sobre emoções encontrou dimensões distintas que não se relacionaram todas da mesma forma. Antes de usar um instrumento, confira a finalidade, o público e as evidências disponíveis, sem tomar um indicador isolado como garantia.

Os estudos tratam de clima escolar?

Não no sentido de clima escolar como convivência, segurança, relações ou ambiente da escola. Aqui, “clima” se refere às mudanças climáticas e às medidas de conhecimentos, percepções e emoções ligadas ao tema. Essa distinção é importante para não aplicar conclusões de uma área a outra. Os três estudos examinados tratam de letramento climático, emoções climáticas entre jovens e percepção de plausibilidade das mudanças climáticas. Nenhum deles, conforme os resumos disponíveis, investiga diretamente questionários sobre o clima social de uma escola.

Uma escala sobre emoções climáticas serve para medir conhecimento?

Não. Uma escala de emoções busca registrar respostas afetivas, enquanto uma medida de conhecimento ou letramento tem outro objetivo. Levesque e Rocque identificaram emoções positivas, emoções negativas e distanciamento emocional entre jovens; essas categorias não equivalem a saber explicar fenômenos climáticos. Gellermann e colaboradores desenvolveram itens para avaliar letramento climático, integrando conhecimentos e práticas científicas. Se o professor quer compreender o que os estudantes aprenderam, não deve interpretar uma resposta emocional como nota de conhecimento, nem fazer o caminho inverso.

Posso usar esses instrumentos com estudantes da educação básica no Brasil?

Os resumos não estabelecem que os instrumentos estejam validados para a educação básica brasileira. O estudo canadense incluiu estudantes de 11 a 14 anos; o estudo de plausibilidade foi realizado com licenciandos universitários; e os itens de letramento climático foram desenvolvidos para estudantes a partir de 15–16 anos. Isso não impede que um professor crie uma atividade inspirada nas ideias, mas é diferente de aplicar uma escala validada. Para comparar resultados ou tomar decisões com base em escores, seria importante verificar adaptação, faixa etária e evidências adequadas ao contexto brasileiro.

O que posso fazer se não tenho uma escala validada?

Você pode usar perguntas próprias como recurso de conversa ou planejamento, deixando claro que elas não constituem uma medida validada. Uma atividade hipotética pode pedir que os estudantes expliquem como interpretam uma afirmação climática e o que gostariam de compreender melhor. As respostas ajudam a organizar a aula, mas não devem ser tratadas como diagnóstico ou comparação científica. Essa sugestão respeita a diferença entre atividade pedagógica e instrumento de pesquisa. Se o objetivo for avaliar formalmente um construto ou comparar grupos, é prudente procurar estudos completos e instrumentos apropriados ao público e à finalidade.

Referências

1. Gellermann, Dirk; Michel, Hanno; Harms, Ute (2025). Entre dois mundos: situando o letramento climático entre os referenciais educacionais modernos e as necessidades de avaliação (Between Two Worlds: Locating Climate Literacy between Modern Educational Frameworks and Assessment Needs). Mind, Brain, and Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1472309.
2. Levesque, Annabel; Rocque, Rhéa (2025). Uma Estrutura Inovadora para o Ensino das Mudanças Climáticas: Integração de Estratégias de Enfrentamento Emocional e Exploração de uma Nova Escala de Emoções Climáticas entre Jovens Canadenses (An Innovative Framework for Teaching Climate Change: Integrating Emotion Coping Strategies and Exploring a New Climate Emotion Scale among Canadian Youth). Environmental Education Research. https://eric.ed.gov/?id=EJ1503183.
3. Hanedar, Melike; Ozyazici, Gizem; Ceyhan, Gaye Defne (2024). Avaliação e validação: uma medida atualizada da percepção de plausibilidade das mudanças climáticas (Assessment and Validation: An Updated Climate Change Plausibility Perception Measure). Environmental Education Research. https://eric.ed.gov/?id=EJ1454386.

Se você aplicar uma atividade sobre mudanças climáticas, comece pela pergunta que realmente quer responder — e use as respostas para abrir caminhos de aprendizagem, não para encaixar estudantes em rótulos.