Medição de traços de personalidade em diferentes países: por que uma escala não basta

Medir personalidade em diferentes países importa para a escola porque o mesmo comportamento pode ser observado por instrumentos construídos de maneiras distintas. Este texto responde a três perguntas: o que uma escala de personalidade realmente mede, por que resultados obtidos em países e grupos diferentes não são automaticamente comparáveis e como um professor pode usar essas ideias sem transformar uma medida em rótulo.

Pesquisas recentes mostram desde escalas traduzidas que mudam de estrutura até estudos que combinam questionários, observação e respostas a situações. Também há investigações sobre personalidade, engajamento, relações escolares e escolhas vocacionais. Para quem acompanha estudantes, a mensagem prática é simples: uma pontuação pode oferecer uma pista, mas não substitui o contexto, a conversa nem a observação ao longo do tempo.

O que é medição de traços de personalidade em pessoas de diferentes países e por que importa para o professor?

Medição de traços de personalidade é o uso de perguntas, observações ou tarefas para organizar características relativamente estáveis de uma pessoa em dimensões que possam ser estudadas. Uma escala não fotografa a personalidade inteira: reúne respostas a itens escolhidos, dentro de um modelo e de uma língua. Para o professor, esse tema aparece quando pesquisas usam questionários para falar de perfeccionismo, abertura, conscienciosidade, extroversão ou outros aspectos associados à experiência escolar.

Uma diferença importante é entre traço e estado. Traço se refere a uma tendência mais geral, enquanto estado diz respeito ao que acontece em determinado momento ou situação. No estudo com crianças pré-escolares na Suécia, professores responderam questionários sobre engajamento global, e observadores registraram engajamento momentâneo; os resultados não eram intercambiáveis (Ritoša, 2024). Embora o foco ali seja engajamento, não um traço de personalidade, a distinção ajuda a entender por que métodos diferentes podem retratar aspectos diferentes de um estudante.

Também importa distinguir uma medida construída ou validada num contexto de uma medida automaticamente adequada a outro. Traduzir palavras não garante que os itens formem os mesmos grupos nem que sejam interpretados do mesmo modo. A pesquisa com estudantes de altas habilidades em Taiwan, por exemplo, encontrou três fatores na versão chinesa de uma escala de perfeccionismo de Frost, em vez dos seis previstos anteriormente (Tsai, 2024). Para a escola brasileira, isso é um alerta contra transportar conclusões e instrumentos entre contextos sem avaliar sua adequação.

O que a pesquisa recente mostra

Uma escala pode mudar de estrutura ao ser adaptada a outro contexto

O estudo de Taiwan sobre perfeccionismo examinou a adaptação chinesa da Escala Multidimensional de Perfeccionismo de Frost para estudantes do ensino fundamental II com altas habilidades acadêmicas. A análise exploratória identificou uma estrutura de três fatores com 31 itens numa amostra de 212 estudantes. Na etapa de validação, que incluiu 498 estudantes, as análises também produziram três fatores, não os seis previstos anteriormente. Com modificações, a análise confirmatória e a confiabilidade composta sustentaram essa estrutura (Tsai, 2024).

A equipe validou uma estrutura de 18 itens e identificou três tipos: perfeccionistas saudáveis, não saudáveis e não perfeccionistas. O resumo relata que o instrumento se mostrou eficaz para identificar o estado e a tipologia de perfeccionismo nesse grupo. Isso não significa que a mesma organização valha para qualquer faixa etária, população ou língua. O resultado chama atenção justamente porque uma escala conhecida foi reorganizada na adaptação e na população estudada.

Outra pesquisa, também com estudantes superdotados, examinou perfeccionismo e satisfação com a vida. Entre 395 estudantes do 5º ao 8º ano, o estudo encontrou níveis elevados de satisfação com a vida e perfeccionismo positivo, e nível baixo de perfeccionismo negativo. Quando o perfeccionismo positivo aumentava, a satisfação com a vida também aumentava; quando diminuía, a satisfação diminuía. O perfeccionismo negativo foi significativamente mais elevado entre meninas, e a satisfação com a vida diminuía ao avançar do 5º para o 8º ano, enquanto o perfeccionismo negativo aumentava (Findik, 2023).

Esses resultados não são uma comparação direta entre países: os resumos não apresentam uma análise que coloque as duas amostras lado a lado. Ainda assim, em conjunto, mostram que até estudos sobre uma mesma ideia — o perfeccionismo — escolhem instrumentos, grupos e perguntas diferentes. Uma medida descreve fatores e tipos em estudantes de altas habilidades de Taiwan; outra estuda relações e variações em estudantes superdotados. A interpretação precisa acompanhar exatamente o grupo e o instrumento pesquisados.

Personalidade não é a única explicação para o que acontece na escola

Em Hong Kong, uma pesquisa com 277 estudantes de inglês de 11 a 14 anos e 24 observações de aula em dez turmas examinou o papel da personalidade dos estudantes e das práticas docentes na motivação e na autoeficácia para aprender línguas. As variáveis de personalidade tiveram grandes tamanhos de efeito para as orientações motivacionais. Já as variáveis ligadas às práticas dos professores tiveram grandes tamanhos de efeito para a autoeficácia na aprendizagem de línguas (Hennebry-Leung, 2023).

O achado ajuda a evitar uma leitura simplista: reconhecer diferenças individuais não equivale a atribuir tudo ao estudante. No estudo, personalidade e práticas docentes aparecem ligadas a resultados diferentes. Para a formação de professores de línguas, os autores discutem implicações para a prática e destacam a formação docente. O resumo não apresenta uma regra para identificar, a partir de uma característica, qual estratégia funcionará para cada aluno; o que oferece é uma evidência de que fatores do estudante e do ensino têm papéis distintos.

Uma pesquisa no México tratou de interesses vocacionais, aspirações ocupacionais, autoeficácia e cinco grandes fatores de personalidade em 274 estudantes do segundo e terceiro anos do ensino médio de Cajeme, Sonora. Os cinco fatores, em conjunto, explicaram uma parcela significativa da variação nos escores de congruência entre interesses e aspirações, com efeitos pequenos a moderados; abertura à experiência foi o único preditor significativo. As dimensões de autoeficácia não se associaram significativamente à congruência. As estudantes tiveram médias maiores nos dois índices, mas a diferença foi significativa apenas no índice de Iachan (Fernández-Nistal, 2024).

O estudo mexicano examinou um grupo e uma pergunta específicos: como se relacionam interesses, aspirações e medidas de personalidade na orientação vocacional. Não permite concluir que abertura determine a escolha profissional de um estudante, nem que a relação seja igual no Brasil. Os autores apontam que os dados descritivos dos índices podem apoiar interpretações em populações com características semelhantes à amostra. Para professores, isso reforça a importância de tratar resultados de orientação como informação para conversa, não como destino profissional.

O método de observação pode alterar o retrato de um comportamento

Na Suécia, pesquisadores estudaram 494 crianças pré-escolares. Questionários respondidos por professores mediram o engajamento global, entendido como traço, enquanto observações registraram o engajamento momentâneo, entendido como estado. A análise identificou cinco perfis distintos, e quatro apresentaram discrepâncias entre o engajamento global e o observado. Idade, hiperatividade e condição de aprendiz de uma segunda língua estavam relacionadas a um perfil específico (Ritoša, 2024).

Crianças com níveis altos de hiperatividade tendiam a aparecer em agrupamentos nos quais o engajamento momentâneo era superior ao global. Aprendizes de uma segunda língua estavam sobrerrepresentados nos agrupamentos com menor engajamento momentâneo. Os autores concluem que medidas globais e observacionais captam aspectos diferentes e não devem ser usadas como se fossem equivalentes. Também sugerem que momentos de alto engajamento podem sinalizar potencial para estímulo e apoio personalizados.

O estudo não mede personalidade como sua questão central; contribui para este tema ao mostrar que a escolha do método afeta o retrato produzido. Uma avaliação geral feita por um adulto e uma observação de um episódio podem divergir sem que uma delas seja automaticamente inútil. A diferença pode ser informação relevante: o comportamento muda conforme situação, tarefa e contexto, e uma observação isolada não precisa representar toda a experiência da criança.

Na Indonésia, uma pesquisa desenvolveu e avaliou um Teste de Julgamento Situacional para avaliar o perfil de estudante Pancasila. Os autores descrevem limitações em métodos de mensuração de caráter como autoavaliação, avaliação por pares e observação e propõem um instrumento baseado em situações, concebido para minimizar vieses de mensuração. O estudo relatou validade de conteúdo e de construto e confiabilidade para o instrumento: entre os resultados, 59 itens se ajustaram ao modelo e a confiabilidade de construto foi 0,967 (Wahyuni, 2024).

Esse resultado pertence ao instrumento e ao perfil estudados, não constitui validação de uma escala de personalidade para escolas brasileiras. A contribuição para a discussão é mostrar que pesquisadores também investigam maneiras de medir respostas diante de situações, em vez de depender apenas de declarações sobre si mesmo. O estudo não autoriza concluir que um teste situacional elimina vieses; o resumo diz que a abordagem foi concebida para minimizá-los e relata indicadores favoráveis para aquele instrumento.

As medidas podem orientar perguntas sobre relações e experiências, sem definir estudantes

Uma pesquisa retrospectiva sobre bullying reuniu 216 universitários e relacionou papéis de envolvimento, recordados desde o ensino fundamental até a universidade, a traços de personalidade. Os participantes responderam a um inventário de personalidade e a um questionário de autorrelato sobre bullying. Os papéis diferiram em alguns traços em diferentes níveis de ensino, incluindo aspectos de amabilidade, extroversão, conscienciosidade e neuroticismo. Ao longo da escolarização, vítimas apresentaram pontuação mais alta em conscienciosidade do que agressores/vítimas (Gkatsa, 2024).

O estudo também relata que cerca de metade dos participantes disse que a experiência os afetou positivamente e a outra metade, negativamente. Trata-se de lembranças de universitários sobre experiências escolares anteriores, não de uma avaliação prospectiva acompanhando crianças enquanto os episódios aconteciam. Os autores propõem uma perspectiva de intervenção que considere traços nos diferentes papéis e sua alternância. Para a prática escolar, é essencial não usar esse achado para atribuir personalidade a vítimas ou agressores, nem para explicar ou justificar o bullying.

Na Áustria, pesquisadores examinaram relações entre tipos de personalidade infantil e relações professor-criança em 163 crianças de 65 turmas de educação infantil. Depois de controlar características das crianças e dos professores, encontraram menos proximidade percebida com crianças classificadas como sobrecontroladoras e subcontroladoras do que com as resilientes. Professores também percebiam mais conflito com as subcontroladoras do que com as resilientes e sobrecontroladoras (Embacher, 2023).

O resultado descreve associações percebidas pelos professores, não uma causa simples nem uma característica fixa que determine a qualidade do vínculo. O estudo chama atenção para a possibilidade de que tipos de personalidade estejam associados à relação, mas a aplicação cuidadosa começa por observar a interação e as condições em que ela acontece. Uma classificação não deve substituir a curiosidade sobre o que ajuda uma criança a se aproximar, participar ou se sentir segura.

Por fim, um estudo europeu desenvolveu um instrumento para avaliar atitudes de adolescentes em relação à alteridade e investigar como definem e representam aquilo que entendem como diferente. O trabalho relata as etapas de desenvolvimento de uma medida que combina abordagens qualitativa e quantitativa. Os resultados do estudo-piloto reforçaram a importância de uma abordagem ampla, não categorial, para estudar atitudes dos pares e processos de exclusão (Frizzarin, 2023).

Esse estudo não mede traços de personalidade individuais. Ele é pertinente porque lembra que uma medida aplicada a estudantes pode tratar de atitudes e relações entre pares, e não de uma essência pessoal. Sua abordagem ajuda a deslocar a pergunta de “que tipo de pessoa é este estudante?” para “como a turma constrói ideias de diferença e como isso se relaciona com inclusão ou exclusão?”.

O contexto escolar também pode entrar na interpretação

Um estudo com 303 estudantes chineses de 12 a 18 anos investigou como clima escolar se relacionava ao engajamento, considerando satisfação com a vida, curiosidade epistêmica e identificação com a escola. A análise encontrou mediações por cada uma dessas variáveis e relações em cadeia entre clima escolar, satisfação com a vida, curiosidade e identificação. Os autores sugerem que um clima escolar positivo pode promover o engajamento por meio dessas relações (Yang, 2025).

Essa pesquisa não mede traços de personalidade. Ela amplia a leitura porque coloca variáveis pessoais — como curiosidade e satisfação — em relação com o ambiente escolar, em vez de tratar o envolvimento como atributo exclusivo do estudante. Como os resultados vêm de estudantes chineses do ensino fundamental II e do ensino médio, não devem ser convertidos em previsão automática para escolas brasileiras. A utilidade aqui é lembrar que medidas individuais podem ser interpretadas junto do clima e das experiências da escola.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o contexto de cada pesquisa citada. Nem todas medem personalidade diretamente: algumas ajudam a pensar sobre instrumentos, comportamento observado, atitudes ou condições escolares associadas a experiências dos estudantes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos mostram que “medir” não é uma operação única. Há escalas de autorrelato, respostas de professores, observações, inventários, índices de congruência e testes de julgamento situacional. Cada procedimento transforma uma pergunta em dados de um jeito próprio. O estudo sueco explicita que questionário global e observação momentânea não são intercambiáveis; o estudo taiwanês mostra que uma escala traduzida pode apresentar uma organização fatorial diferente da prevista (Ritoša, 2024; Tsai, 2024).

Também há uma convergência útil para a escola: resultados são mais informativos quando vistos em relação a outras variáveis. Em Hong Kong, personalidade e práticas docentes se associaram a aspectos distintos da motivação e da autoeficácia. Na China, clima escolar apareceu relacionado ao engajamento por meio de satisfação, curiosidade e identificação. No México, personalidade se relacionou à congruência entre interesses e aspirações, mas autoeficácia não apresentou associação significativa (Hennebry-Leung, 2023; Yang, 2025; Fernández-Nistal, 2024).

As divergências estão nas perguntas, populações e instrumentos, não necessariamente em resultados que se contradizem. Um estudo pergunta como se organiza o perfeccionismo em estudantes de altas habilidades; outro examina relações com satisfação. Um pesquisa retrospectivamente experiências de bullying; outro observa engajamento em pré-escolares. Não é adequado juntar as conclusões como se tratassem do mesmo traço ou da mesma população.

Continuam em aberto questões importantes para a aplicação escolar: até que ponto um instrumento mantém sentido quando muda de língua e contexto; como combinar respostas dos próprios estudantes com observações; e como diferenciar uma tendência relativamente estável de uma resposta a uma situação específica. Os resumos reunidos não apresentam uma comparação direta entre todos os países ou uma validação conjunta de escalas. Portanto, não permitem estabelecer uma medida universal nem uma tabela de traços por nacionalidade.

O que isso significa para a sala de aula?

Para o professor, a principal consequência prática é usar medidas como apoio à compreensão, e não como veredito sobre quem o estudante é. As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas pelas perguntas e pelos resultados dos estudos; não são intervenções testadas por eles, salvo quando explicitamente indicado.

1. Trate uma pontuação como pista, não como identidade

Aplicação: se uma atividade de autorrelato sugerir que um estudante tende ao perfeccionismo, não o apresente à turma como “o perfeccionista”. Converse individualmente sobre como ele reage a tarefas difíceis e observe diferentes situações. A pesquisa com estudantes de Taiwan distinguiu tipos de perfeccionismo em uma população específica, mas isso não transforma uma tipologia em rótulo universal (Tsai, 2024). Na prática, o professor pode registrar comportamentos e necessidades concretas, sem reduzir a pessoa a uma categoria.

2. Combine observações feitas em momentos diferentes

Aplicação: numa turma de educação infantil, anote como a criança participa em atividades individuais, em brincadeiras e em propostas coletivas, em vez de concluir a partir de um único episódio. O estudo sueco encontrou discrepâncias entre questionários globais e observações momentâneas e recomenda não tratar essas medidas como equivalentes (Ritoša, 2024). Isso não exige transformar a rotina em pesquisa: pode significar apenas buscar mais de uma ocasião antes de conversar com a família ou planejar apoio.

3. Pergunte também o que a proposta de ensino está oferecendo

Aplicação: se um estudante participa pouco numa atividade de língua, considere tanto suas preferências e experiências quanto as características da tarefa, as oportunidades de resposta e o apoio oferecido. Em Hong Kong, variáveis de personalidade se relacionaram fortemente às orientações motivacionais, enquanto práticas docentes tiveram grandes efeitos para a autoeficácia linguística (Hennebry-Leung, 2023). A sugestão é evitar explicações que coloquem todo o peso no perfil do aluno e revisar também o desenho da atividade.

4. Use conversas de orientação para ampliar possibilidades

Aplicação: ao conversar sobre interesses de carreira com estudantes do ensino médio, use inventários como ponto de partida para perguntar que experiências despertam curiosidade e que opções querem conhecer. O estudo mexicano relacionou abertura à experiência à congruência entre interesses e aspirações, mas não mostrou que um traço determine uma profissão (Fernández-Nistal, 2024). Uma conversa pode explorar interesses variados sem transformar um escore em recomendação fechada, nem importar conclusões de uma amostra mexicana como se fossem regras brasileiras.

5. Não explique relações sociais por uma característica isolada

Aplicação: se um vínculo professor-criança estiver tenso, procure identificar situações em que há aproximação e em que surge conflito, antes de atribuir o problema a um tipo de personalidade. Na pesquisa austríaca, os tipos infantis apareceram associados a diferentes níveis de proximidade e conflito percebidos pelos professores, mas não se estabelece que a personalidade, sozinha, cause essas relações (Embacher, 2023). A reflexão pode ajudar a ajustar interações e buscar apoio da equipe, sem classificar crianças como difíceis ou fáceis.

6. Em situações de bullying, mantenha o foco em proteção e contexto

Aplicação: diante de um episódio, registre o que aconteceu, escute os envolvidos com cuidado e acione os procedimentos de proteção da escola. Não use traços de personalidade para justificar agressões nem para atribuir responsabilidade à vítima. O estudo retrospectivo com universitários encontrou diferenças entre alguns papéis e traços, mas examinou relatos sobre experiências passadas (Gkatsa, 2024). A ideia de considerar características individuais pode servir para pensar apoios adequados, nunca para substituir a apuração dos fatos e a proteção dos estudantes.

7. Explore como a turma define “ser diferente”

Aplicação: proponha uma conversa guiada sobre como surgem apelidos, exclusões e expectativas de pertencimento, sem pedir que estudantes se exponham ou sejam classificados. O instrumento desenvolvido para estudar atitudes adolescentes em relação à alteridade destacou a importância de uma abordagem ampla e não categorial (Frizzarin, 2023). Essa aplicação não equivale a usar o instrumento; é uma forma de trabalhar a pergunta sobre como as representações coletivas influenciam as relações entre pares.

8. Considere o ambiente quando interpretar engajamento

Aplicação: se uma turma parecer pouco envolvida, reflita sobre segurança, pertencimento, curiosidade e satisfação, além de considerar as características individuais. A pesquisa chinesa encontrou relações entre clima escolar e engajamento mediadas por variáveis como curiosidade e identificação com a escola (Yang, 2025). Isso não prova que uma mudança específica produzirá o mesmo efeito numa escola brasileira; pode, porém, inspirar perguntas práticas sobre como a turma percebe o espaço e as relações escolares.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos diversos: China, Taiwan, Hong Kong, México, Suécia, Áustria e Indonésia, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Essa diversidade é valiosa porque mostra diferentes maneiras de formular perguntas e construir medidas. Mas ela também marca um limite: resultados obtidos em outra língua, sistema escolar e população não descrevem automaticamente estudantes brasileiros.

O caso da escala chinesa de perfeccionismo é especialmente claro. A estrutura encontrada diferiu da estrutura prevista anteriormente, mesmo dentro de um trabalho de adaptação e validação (Tsai, 2024). Para uma escola brasileira, não basta traduzir um questionário ou encontrar uma versão circulando na internet. Seria preciso verificar se o instrumento foi estudado para a população e o objetivo em questão, e se quem vai aplicá-lo tem formação e autorização adequadas.

Há diferenças de contexto também nas perguntas. O estudo mexicano tratou de orientação vocacional com estudantes do ensino médio de uma cidade específica; o estudo sueco tratou de engajamento pré-escolar; e as pesquisas sobre estudantes superdotados se voltaram a grupos delimitados. Não se deve transferir diretamente médias, tipos ou associações para todas as escolas brasileiras. A composição das turmas, a língua usada nos itens e as práticas de avaliação podem mudar o sentido de uma resposta.

Na rotina, o cuidado mais viável é separar observação pedagógica de diagnóstico psicológico. Um professor pode perceber padrões de participação e adaptar atividades, mas não precisa declarar que um estudante tem determinado traço com base em impressões informais. Se uma avaliação especializada for necessária, o encaminhamento deve seguir os recursos e procedimentos apropriados da escola e da rede. Como aplicação, a equipe pode discutir quais evidências sustentam uma impressão e que outras explicações precisam ser consideradas, sem transformar um resultado estrangeiro em norma local.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis, não na consulta integral aos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos informam, mas não avalia em profundidade todos os procedimentos, instrumentos, análises, limitações ou detalhes de aplicação. Os contextos e amostras foram incluídos apenas quando aparecem nos resumos; quando não foram informados, não foram completados por suposição.

Ficam em aberto perguntas como: quais versões em português foram validadas para cada instrumento; que diferenças existem entre grupos dentro de cada país; como foram selecionados todos os participantes; e que limites específicos os próprios autores discutem. Os resumos também não permitem comparar diretamente todas as medidas, estabelecer equivalência cultural entre escalas ou concluir que uma característica causa determinado resultado escolar.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou uma equipe de pesquisa pretende usar uma escala, interpretar pontuações, avaliar a qualidade de um instrumento ou planejar uma intervenção baseada em um resultado. Nesses casos, é importante examinar população, itens, critérios de interpretação, condições de aplicação e limites reconhecidos pelos autores. Para uma reflexão cotidiana de sala de aula, os resumos ajudam a formular boas perguntas, mas não substituem avaliação especializada nem evidência específica para o contexto local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre medir personalidade na escola

Uma escala de personalidade mede exatamente quem o estudante é?

Não. Uma escala reúne respostas a itens e organiza informações segundo um modelo, uma língua e uma população. O estudo com a versão chinesa da escala de perfeccionismo de Frost encontrou três fatores, em vez dos seis previstos anteriormente, entre estudantes de altas habilidades em Taiwan (Tsai, 2024). Isso mostra por que uma pontuação deve ser interpretada dentro do instrumento e do contexto em que foi estudada. Para o professor, ela pode levantar perguntas, mas não resume a identidade, as possibilidades ou o futuro de um estudante.

Posso aplicar no Brasil uma escala criada em outro país?

Não é prudente presumir que uma tradução seja suficiente. Os estudos reunidos foram feitos em contextos e populações variados, e a pesquisa de Taiwan relata uma estrutura diferente daquela prevista anteriormente para a escala adaptada. Antes de usar qualquer instrumento, é necessário verificar se existe uma versão adequada ao público e à finalidade, além de observar as condições profissionais e institucionais para aplicação. Um resultado de outro país pode inspirar uma pergunta, mas não fornece automaticamente uma norma válida para estudantes brasileiros.

Qual é a diferença entre medir um traço e observar um comportamento?

Uma medida de traço busca representar uma tendência mais geral; uma observação registra o que ocorreu em situações específicas. No estudo sueco com crianças pré-escolares, questionários de professores mediram engajamento global e observações registraram engajamento momentâneo. Os pesquisadores encontraram discrepâncias entre os dois retratos e concluíram que não devem ser usados como equivalentes (Ritoša, 2024). Na prática, observar a mesma criança em atividades e momentos diferentes pode oferecer mais contexto do que interpretar um episódio isolado.

Os traços de personalidade explicam a motivação dos estudantes?

Não sozinhos. No estudo com estudantes de inglês em Hong Kong, variáveis de personalidade tiveram grandes tamanhos de efeito para orientações motivacionais, enquanto variáveis relativas às práticas docentes tiveram grandes tamanhos de efeito para autoeficácia na aprendizagem de línguas (Hennebry-Leung, 2023). A pesquisa aponta papéis distintos de características individuais e práticas de ensino, não uma explicação única. Para o professor, é razoável considerar a individualidade do estudante e, ao mesmo tempo, examinar a tarefa, as oportunidades de participação e o apoio pedagógico oferecido.

Os estudos permitem identificar quem vai sofrer bullying?

Não. A pesquisa sobre bullying analisou retrospectivamente relatos de universitários e encontrou diferenças em determinados traços entre papéis de envolvimento e etapas escolares (Gkatsa, 2024). Esse desenho e esses resultados não constituem um método para prever quem será vítima ou agressor. Tampouco justificam responsabilizar uma pessoa pela violência sofrida. Na escola, a prioridade é prevenir, apurar situações e proteger os estudantes. Características individuais podem ajudar a pensar em apoios, mas não substituem a análise do que ocorreu nem os procedimentos de cuidado.

Como posso usar essas pesquisas sem transformar estudantes em rótulos?

Use os resultados para formular perguntas e ampliar observações, não para atribuir identidades fixas. Por exemplo, se um estudante participa pouco, procure perceber em que atividades se envolve mais e converse sobre o que facilita sua participação. Estudos sobre engajamento, relações e motivação mostram que os resultados podem se relacionar a práticas docentes, clima escolar e situações observadas, além de características individuais (Yang, 2025; Hennebry-Leung, 2023; Ritoša, 2024). Uma interpretação cuidadosa descreve comportamentos e necessidades concretas, mantendo espaço para mudança e para diferenças de contexto.

Referências

1. Embacher, Eva-Maria; Zöggeler-Burkhardt, Laura; Smidt, Wilfried (2023). Proximidade e conflito nas relações entre professores e crianças na educação infantil: o papel dos tipos de personalidade infantil (Closeness and Conflict in Teacher-Child Relationships in Preschool: The Role of Child Personality Types). Early Child Development and Care. Link.
2. Fernández-Nistal, María Teresa; Mora-Soto, Jairo Keven; Ponce-Zaragoza, Frannia Aglaé (2024). Congruência entre interesses e aspirações ocupacionais: sua relação com a personalidade e a autoeficácia em uma amostra de estudantes do ensino médio no México (Congruence between Interests and Occupational Aspirations: Its Relationship with Personality and Self-Efficacy in a Sample of High School Students in Mexico). Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Link.
3. Findik, Hüseyin; Afat, Nüket (2023). Perfeccionismo e satisfação com a vida em estudantes superdotados (Perfectionism and Life Satisfaction in Gifted Students). International Journal of Psychology and Educational Studies. Link.
4. Frizzarin, Anna; Demo, Heidrun; de Boer, Anke A. (2023). Atitudes dos adolescentes em relação à alteridade: desenvolvimento de um instrumento de avaliação (Adolescents' Attitudes towards Otherness: The Development of an Assessment Instrument). European Journal of Special Needs Education. Link.
5. Gkatsa, Tatiani (2024). Bullying escolar e traços de personalidade do ensino fundamental à universidade (School Bullying and Personality Traits from Elementary School to University). International Journal of Bullying Prevention. Link.
6. Hennebry-Leung, Mairin; Xiao, Hu Amy (2023). Examinando o papel do estudante e do professor na motivação para a aprendizagem de línguas (Examining the Role of the Learner and the Teacher in Language Learning Motivation). Language Teaching Research. Link.
7. Ritoša, Andrea; Almqvist, Lena; Danielsson, Henrik; Granlund, Mats (2024). Perfis de engajamento como traço e como estado em crianças pré-escolares (Profiles of State and Trait Engagement of Preschool Children). Early Education and Development. Link.
8. Tsai, Min-Ying (2024). Utilização da Versão Chinesa da Escala Multidimensional de Perfeccionismo de Frost para Identificar as Propriedades Psicométricas e a Tipologia do Perfeccionismo entre Estudantes Superdotados do Ensino Fundamental II (Using the Chinese Version of Frost Multidimensional Perfectionism Scale to Identify the Psychometrics Properties and Typology of Perfectionism among Gifted Junior High School Students). SAGE Open. Link.
9. Wahyuni, Tri; Rahayu, Wardani; Naga, Dali Santun (2024). Validade e confiabilidade do instrumento de teste de julgamento situacional para avaliar o perfil do estudante Pancasila (Validity and Reliability of the Situational Judgment Test Instrument for Assessing the 'Pancasila' Student Profile). Cogent Education. Link.
10. Yang, Yanfei (2025). Como o clima escolar se relaciona com o engajamento dos estudantes? O papel mediador da satisfação com a vida, da curiosidade epistêmica e da identificação com a escola (How Is School Climate Linked to Student Engagement? The Mediating Role of Life Satisfaction, Epistemic Curiosity, and School Identification). European Journal of Psychology of Education. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, experimente começar por uma observação cuidadosa e uma boa pergunta — sem pressa de transformar diferenças em rótulos.