Matemática e língua materna: a participação pode crescer antes do desempenho

Na aula de matemática, a língua não é apenas o caminho para explicar uma conta: ela também pode abrir espaço para que mais estudantes participem do raciocínio. Pesquisas recentes sobre salas multilíngues mostram que essa participação pode avançar mesmo quando o efeito direto no desempenho não aparece da mesma forma em todos os contextos.

Isso importa porque compreender matemática envolve interpretar enunciados, explicar relações, ouvir estratégias e dar sentido a símbolos. Estudos sobre translinguagem, diálogo, problemas contextualizados e recursos visuais apontam caminhos diferentes para conectar essas ações. Eles não oferecem uma receita única, mas ajudam a observar com mais cuidado o que o estudante já consegue pensar e expressar, mesmo antes de dominar o vocabulário escolar esperado.

O que é o ensino de matemática e língua materna e por que importa para o professor?

Conectar matemática e língua materna significa tratar a linguagem que o estudante traz e usa como parte da aprendizagem matemática, em vez de considerar que só a linguagem formal da aula permite raciocinar. Na rotina, isso aparece quando a turma interpreta um problema, explica uma estratégia, compara respostas, usa objetos ou desenhos e negocia o significado de uma palavra ou símbolo.

Essa conexão não quer dizer abandonar a linguagem matemática convencional nem deixar de ensinar termos, convenções e formas de registro. Significa criar pontes: reconhecer a ideia que aparece numa explicação cotidiana, conversar sobre ela e ajudar a turma a expressá-la também de modo mais formal. O desafio do professor é distinguir a compreensão matemática da fluência na língua de instrução, sem presumir que uma dificuldade de expressão seja automaticamente uma dificuldade de raciocínio.

O tema aparece com força em salas multilíngues, mas não se limita a elas. Mesmo numa turma que compartilha a língua de ensino, estudantes podem chegar com repertórios, experiências e familiaridade diferentes com as palavras usadas nos problemas. Estudos sobre aprendizagem matemática e língua materna reforçam que a cultura e a linguagem podem influenciar as abordagens e estratégias dos estudantes (César, 2024). Para o professor, a pergunta prática é: que evidências do pensamento matemático consigo perceber quando ofereço mais de uma forma de participação?

O que a pesquisa recente mostra sobre linguagem e aprendizagem matemática?

Os estudos reunidos aqui convergem na ideia de que a matemática ensinada em sala de aula é atravessada pela linguagem, mas investigam essa relação por caminhos diferentes. Alguns acompanham práticas multilíngues e participação; outros observam o discurso, o uso de problemas contextualizados, as representações visuais ou as crenças docentes. Em conjunto, eles mostram possibilidades e também tensões: ampliar o acesso não garante, por si só, o mesmo resultado acadêmico em todo contexto.

A participação e a identidade podem mudar antes de aparecer um ganho acadêmico direto

Um estudo em uma escola particular da África do Sul investigou a translinguagem pedagógica nos anos iniciais, num contexto em que professores e estudantes não compartilhavam necessariamente o mesmo repertório linguístico. Os autores identificaram usos simbólicos, de apoio à aprendizagem e epistemológicos. Não observaram benefício acadêmico direto para os estudantes que aprendiam uma segunda língua, mas relataram aumento da participação e da confiança associado à função simbólica da prática. Os professores a consideraram adequada ao contexto, embora a mentalidade monolíngue continuasse disseminada (Schoeman, 2025).

Essa diferença entre participação e desempenho é importante. Um estudante que se sente autorizado a contribuir pode começar a expor ideias, perguntar e testar explicações, sem que isso produza imediatamente um resultado mensurável em uma avaliação. A pesquisa não diz que a participação substitui a aprendizagem acadêmica; mostra que são dimensões que podem se comportar de maneira distinta.

Em outro trabalho, professores de Álgebra 1 que ensinavam estudantes bilíngues emergentes colaboraram em planejamento, coensino e reflexão. O artigo apresenta estratégias para apoiar identidades linguísticas e criar ambientes inclusivos, e relata que a translinguagem se mostrou eficaz para ampliar participação e compreensão matemática (Yi, 2024). Já narrativas de candidatos a professores bilíngues no Texas destacam a integração de múltiplos recursos linguísticos e semióticos para construir significados matemáticos e negociar identidades bilíngues (Sarmiento-Quezada, 2025). Esses estudos dão destaque à voz e ao repertório dos estudantes, embora seus contextos de educação bilíngue não sejam automaticamente iguais aos de uma escola brasileira.

O raciocínio pode começar em palavras informais e avançar para formas matemáticas mais precisas

Em atividades exploratórias com problemas abertos, estudantes podem se envolver em práticas e conversas matemáticas e fazer descobertas mesmo com acesso limitado à linguagem formal. A dificuldade é decidir como reconhecer o conteúdo matemático de uma fala que ainda não usa os termos ou formatos convencionais. Jayasree e colegas propõem a “formalizabilidade coerente” como critério de aceitabilidade: uma maneira de validar o raciocínio presente em formas informais de expressão e possibilitar uma passagem para um discurso mais formal (Jayasree, 2023).

Essa proposta ajuda a evitar dois extremos. De um lado, corrigir a forma da resposta antes de compreender a ideia pode encerrar uma discussão produtiva. De outro, aceitar qualquer enunciado sem investigar sua coerência não ajuda a turma a desenvolver precisão. O foco sugerido é procurar se existe um raciocínio que possa ser organizado, justificado e expresso de modo progressivamente mais formal.

Um estudo sobre duas turmas multilíngues de sétimo ano, nas quais a álgebra era ensinada em uma língua estrangeira, comparou diálogo triádico e translanguaging em aulas sobre propriedades e convenções. A estrutura de iniciação, resposta e retroalimentação foi o estilo predominante de interação. A pesquisa identificou e analisou as funções do diálogo e do uso de diferentes línguas nas duas turmas, entendendo a linguagem como meio do processo de ensino e aprendizagem (El Mouhayar, 2023). O resumo não estabelece uma fórmula universal para conduzir essas conversas, mas chama atenção para a interação como parte do ensino de conteúdo.

Problemas, cultura e representações oferecem outras portas de entrada

Uma pesquisa com estudantes recém-chegados, imigrantes recentes em uma escola pública de ensino fundamental nos Estados Unidos, analisou problemas matemáticos contextualizados. O estudo investigou como esses problemas podem recontextualizar conceitos na realidade cultural e educacional vivida pelos estudantes, e descreveu a linguagem como parte significativa da construção de sentidos. Também questionou o papel dos problemas contextualizados em salas multilíngues e destacou a construção conjunta de significados (Krause, 2023).

O ponto não é apenas trocar nomes ou cenários num enunciado. Um contexto pode facilitar a compreensão quando permite que os estudantes relacionem a situação a conhecimentos que possuem; também pode exigir conversa para que a turma construa o significado do problema. Esse trabalho, feito nos Estados Unidos com estudantes recém-chegados, convida o professor brasileiro a verificar se o contexto escolhido é de fato compreensível e relevante para sua turma, em vez de supor que uma situação cotidiana seja familiar para todos.

Representações visuais e concretas também foram investigadas em quatro escolas de ensino fundamental na África do Sul, com estudantes do primeiro ano cuja língua materna era o isiXhosa e que recebiam ensino em inglês. O estudo relata que recursos semióticos, como representações visuais e concretas, ajudaram esses estudantes a assimilar e compreender conceitos matemáticos com facilidade. Os autores enfatizam a importância de estratégias variadas de representação visual naquele contexto (Coetzer, 2023). Esse resultado apoia o uso de mais de uma forma de mostrar uma relação matemática, mas não autoriza presumir que um recurso específico terá o mesmo efeito em qualquer turma brasileira.

As diferenças entre estratégias de resolução também merecem atenção. Um estudo de caso que envolveu alunos de quase 600 turmas de Portugal e Cabo Verde comparou abordagens de estudantes cuja primeira língua era ideográfica, como o crioulo, ou fonética, como o português. Exemplos analisados indicaram que a língua materna molda abordagens, raciocínio e estratégias de resolução. Os autores relacionam essa evidência ao acesso ao sucesso escolar e à compreensão docente da aprendizagem matemática (César, 2024). O achado recomenda cautela: respostas diferentes não são necessariamente evidência de menor capacidade; podem refletir modos distintos de organizar o problema.

As crenças do professor influenciam o uso dos recursos disponíveis

Uma oficina introdutória de duas horas reuniu 40 professores de matemática dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, além de licenciandos, para articular pedagogia amigável à linguagem, ensino de matemática e uma ferramenta tecnológica multilíngue. A análise sugere que as crenças dos professores sobre estudantes multilíngues orientam a forma de usar a plataforma: como recurso para remediar déficits percebidos ou para potencializar recursos dos aprendizes (Cavalcante, 2024).

Essa distinção vai além da tecnologia. Um recurso multilíngue pode ser usado para traduzir uma instrução porque se presume que o estudante não consegue acompanhar, ou para ampliar as maneiras pelas quais ele participa e mostra o que compreendeu. A pesquisa coloca a decisão pedagógica no centro: a ferramenta, sozinha, não define se a prática reconhece capacidades ou se parte de uma visão de déficit.

Um artigo baseado em histórias de estudantes e reflexões docentes apresenta cinco ideias para formar estudantes confiantes em matemática: todos podem ser bons em matemática; todos estão numa jornada de aprendizagem; erros ajudam a aprender; todos possuem conhecimentos e experiências ricos; e o raciocínio e o esforço produtivo importam mais que a resposta isolada (Rhodes, 2023). Os autores propõem uma abordagem que valoriza linguagem, cultura e forças individuais, em oposição a uma visão centrada nas supostas deficiências dos estudantes.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela reúne os dez estudos citados e diferencia seus focos, resultados ou contribuições relatadas e os contextos informados nos resumos. Ela ajuda a evitar que pesquisas feitas em países, etapas e situações linguísticas diferentes sejam tratadas como se fossem uma única experiência.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em comum, os estudos tratam a linguagem como parte do pensamento matemático, não apenas como embalagem de uma resposta. A fala, as línguas disponíveis, os símbolos, os contextos dos problemas e as representações podem participar da construção de significado. Vários trabalhos também defendem que o professor observe as estratégias dos estudantes e não confunda imediatamente uma diferença de expressão com ausência de raciocínio.

Há, porém, diferenças importantes no que cada pesquisa consegue afirmar. Yi relata ampliação da participação e da compreensão matemática; Schoeman relata mais participação e confiança, mas não benefício acadêmico direto observado para estudantes que aprendem uma segunda língua. Esses resultados não se anulam: os contextos e os objetos investigados são distintos. Eles lembram que participação, confiança, compreensão e desempenho são dimensões relacionadas, mas não intercambiáveis.

Os métodos e os contextos também variam. Há narrativas de professores em formação, análises de interação em aulas, uma oficina sobre ferramenta tecnológica, estudo de caso e investigação de representações visuais. Alguns resumos apresentam resultados explícitos; outros propõem critérios ou descrevem questões investigadas. Não é possível extrair uma intervenção única que se aplique a qualquer turma, nem comparar diretamente os resultados como se tivessem usado as mesmas medidas.

Continuam em aberto perguntas práticas: quais estratégias ajudam mais em determinados conteúdos? Como acompanhar se maior participação se transforma em compreensão duradoura? Que formas de avaliação reconhecem o raciocínio sem deixar de ensinar precisão e linguagem matemática? Os resumos consultados não resolvem essas questões, mas ajudam a formular boas perguntas para o planejamento e para a observação da aprendizagem.

O que isso significa para a sala de aula de matemática?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para toda turma. As sugestões a seguir são aplicações possíveis das ideias discutidas, não resultados testados como um pacote pelos estudos citados. O professor pode adaptá-las ao conteúdo, à faixa etária e aos repertórios linguísticos presentes na sala.

1. Peça primeiro a ideia, depois ajude a nomeá-la

Como aplicação, proponha que os estudantes expliquem uma estratégia com as palavras que conseguem usar naquele momento. Imagine uma turma de 7º ano comparando duas formas de resolver uma expressão: antes de exigir o vocabulário formal, o professor pede que expliquem o que fizeram e por quê. Em seguida, retoma as palavras utilizadas e apresenta ou consolida os termos matemáticos correspondentes. Essa sequência permite observar o raciocínio e trabalhar precisão sem transformar o primeiro tropeço verbal em fracasso.

2. Trate respostas diferentes como pistas para investigar

Como aplicação, quando dois estudantes chegam a respostas distintas, peça que mostrem o caminho, em vez de avaliar apenas o resultado. Uma turma pode usar desenhos, decomposição numérica ou explicações orais para resolver o mesmo problema. O professor pode comparar as estratégias e perguntar em que ponto os caminhos coincidem ou divergem. A influência da língua materna nas abordagens descrita por César (2024) não prova que toda divergência venha da língua; sugere, isso sim, que vale examinar o raciocínio antes de rotular a diferença como incapacidade.

3. Ofereça mais de uma representação do conceito

Como aplicação, combine uma explicação oral com objetos, desenhos, gestos ou esquemas simples que não dependam apenas de um enunciado verbal. Imagine uma turma trabalhando com frações: além de ler a questão, os estudantes podem compor partes com peças ou representar a relação por meio de formas. Coetzer e colegas relatam apoio de recursos visuais e concretos no contexto estudado na África do Sul. Na sala brasileira, a escolha do material deve considerar o conteúdo e ser acompanhada de conversa para ligar a representação ao conceito, não apenas à atividade manual.

4. Transforme o diálogo em parte do trabalho matemático

Como aplicação, planeje momentos em que o estudante explique, outro faça uma pergunta e a turma retome o raciocínio. Por exemplo, após apresentar um problema de álgebra, o professor pode pedir uma tentativa individual, uma conversa em dupla e uma discussão coletiva. A pesquisa de El Mouhayar (2023) analisou o diálogo triádico e o translanguaging em aulas multilíngues; isso inspira observar quem inicia, quem responde e como a fala do professor acolhe ou desenvolve a contribuição. Não é necessário copiar um modelo rígido de turnos: o objetivo é criar espaço para que as ideias sejam examinadas.

5. Escolha contextos que possam ser construídos com a turma

Como aplicação, antes de usar um problema contextualizado, verifique se a situação faz sentido para os estudantes e convide-os a esclarecer o que ela significa. Imagine uma questão sobre divisão de alimentos: a turma pode conversar sobre as quantidades, as unidades e o que exatamente está sendo repartido. O estudo de Krause (2023), feito com estudantes recém-chegados nos Estados Unidos, mostra a importância de pensar em como linguagem e contexto participam da interpretação. Não basta trocar o cenário por algo que o professor considera cotidiano; é preciso verificar se o enunciado oferece uma entrada real para a turma.

6. Use a língua e os repertórios dos estudantes como recursos, com intencionalidade

Como aplicação, permita que estudantes expliquem uma ideia em mais de uma língua, quando isso for possível, e depois trabalhem juntos para expressá-la na linguagem matemática compartilhada pela turma. Uma professora pode pedir que um estudante bilíngue compare como duas palavras usadas em casa e na escola se relacionam com uma ideia de medida. Isso não significa presumir que todo estudante multilíngue queira traduzir para os colegas, nem atribuir a ele o papel de intérprete. As pesquisas sobre translinguagem enfatizam participação e recursos linguísticos; a escolha precisa respeitar o estudante e o contexto.

7. Observe confiança e participação além da nota

Como aplicação, registre quem tenta explicar, quem pergunta, quem revisa uma resposta e que tipos de apoio ajudam cada estudante a entrar na discussão. Imagine que, numa sequência de aulas, um aluno que antes se mantinha em silêncio começa a expor uma estratégia, mas ainda comete erros de cálculo. Essa mudança não prova domínio do conteúdo, porém pode oferecer ao professor uma evidência útil para planejar o próximo passo. O estudo de Schoeman (2025) torna especialmente relevante separar aumento de participação e confiança de benefício acadêmico direto.

8. Avalie o processo e ensine a formalização

Como aplicação, inclua tarefas em que os estudantes expliquem como chegaram à resposta, e reserve espaço para revisar a clareza, a coerência e a notação. Imagine um problema aberto em que a turma apresenta soluções verbalmente e depois transforma uma explicação em passos ou símbolos mais convencionais. A proposta de formalizabilidade coerente de Jayasree e colegas (2023) oferece uma lente para reconhecer matemática em discursos ainda informais e apoiar a passagem à forma formal. Isso não elimina critérios: ajuda a tornar explícito o caminho entre uma intuição compreensível e uma justificativa matematicamente organizada.

O que muda quando aplicamos essas ideias no contexto brasileiro?

No Brasil, a diversidade linguística e cultural das turmas não é idêntica aos contextos descritos nos estudos. As pesquisas citadas incluem escolas da África do Sul, turmas multilíngues nos Estados Unidos, um programa no Texas e alunos de Portugal e Cabo Verde. Condições como língua de instrução, políticas escolares, recursos disponíveis e histórias dos estudantes variam; portanto, não se deve transportar uma prática como se o cenário fosse igual.

Também é importante não reduzir o tema a estudantes que falam uma língua estrangeira. Professores podem encontrar diferentes repertórios linguísticos, modos de explicar, vocabulários familiares e experiências com situações-problema dentro de uma mesma turma. A proposta brasileira pode começar por escuta e observação: que palavras os estudantes usam? Que exemplos reconhecem? Em que momento compreendem a relação matemática, mas encontram dificuldade para explicar na forma esperada?

Os estudos não oferecem uma regra curricular brasileira nem indicam que toda aula deva ser bilíngue. Uma adaptação prudente é experimentar recursos acessíveis, como conversa em pares, objetos, desenhos e problemas construídos com participação da turma, e verificar o que cada um torna visível. A tecnologia multilíngue discutida por Cavalcante e colegas (2024) também não deve ser vista como solução automática: o estudo destaca que as crenças docentes orientam se os recursos são usados para remediar déficits percebidos ou potencializar capacidades.

Por fim, participação não deve ser tratada como sinônimo de aprendizagem concluída. A avaliação pode considerar tanto o resultado quanto a explicação, a estratégia e a capacidade de revisar uma ideia, de acordo com os objetivos da atividade. Essa adaptação preserva a exigência matemática e amplia as maneiras de identificar o que os estudantes sabem.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar os objetivos, os contextos e os resultados ou contribuições que os próprios estudos destacam, mas não trazem necessariamente todos os detalhes necessários para julgar cada intervenção ou comparar métodos e medidas de aprendizagem.

Ficam em aberto questões sobre duração das práticas, critérios de avaliação, diferenças entre conteúdos matemáticos e condições para reproduzir estratégias em outras escolas. Alguns resumos indicam com clareza um contexto e resultados; outros se concentram em narrativas, propostas teóricas ou descrição do que foi investigado. Por isso, as recomendações de sala de aula deste artigo estão identificadas como aplicações possíveis, não como efeitos comprovados por todos os estudos.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola pretende adotar uma estratégia de forma sistemática, escolher uma ferramenta, comparar resultados ou compreender detalhes do método e das condições de aplicação. Também vale ler a pesquisa integral se a decisão depender de saber como foram observadas participação, compreensão ou desempenho, informações que não estão desenvolvidas em todos os resumos aqui disponíveis.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode incluir questões que peçam ao estudante para explicar uma estratégia, interpretar uma situação ou representar uma relação matemática de mais de uma forma. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar provas e atividades com apoio de IA, que o professor revisa e adapta aos objetivos e à linguagem da turma. Para experimentar a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre matemática e língua materna

Usar a língua materna significa deixar de ensinar a linguagem matemática formal?

Não. A ideia é reconhecer o raciocínio que o estudante consegue expressar e construir uma ponte para termos, símbolos e convenções matemáticas. Jayasree e colegas (2023) propõem a formalizabilidade coerente como critério para validar matemática presente em formas informais de falar e favorecer a passagem a um discurso mais formal. Na prática, o professor pode acolher uma explicação inicial, perguntar como ela se sustenta e depois ajudar a turma a registrar a ideia com maior precisão. O objetivo não é escolher entre linguagem cotidiana e formal, mas ensinar a transitar entre elas.

A translinguagem sempre melhora as notas em matemática?

Os estudos apresentados não permitem afirmar isso. Schoeman (2025), em uma escola particular sul-africana, relata aumento da participação e da confiança, mas não observou benefício acadêmico direto para estudantes que aprendiam uma segunda língua. Yi (2024), em outro contexto, relata ampliação da participação e da compreensão matemática com estratégias de translinguagem. Como os contextos e os focos são diferentes, os resultados não devem ser transformados numa promessa geral de aumento de notas. É mais cuidadoso observar separadamente participação, compreensão e desempenho.

Essa abordagem serve apenas para estudantes bilíngues?

Não necessariamente. Parte importante das pesquisas foi feita em contextos bilíngues ou multilíngues, mas os princípios de escuta, múltiplas representações e atenção às estratégias podem inspirar o trabalho com turmas diversas de outras maneiras. César (2024) relaciona língua materna a abordagens e estratégias de resolução, enquanto Rhodes (2023) defende valorizar conhecimentos, experiências e linguagem dos estudantes. Como aplicação, o professor pode observar como diferentes alunos interpretam um problema e oferecer mais de uma forma de explicar. Isso não significa presumir que todos tenham a mesma necessidade linguística.

Problemas contextualizados são sempre mais fáceis de entender?

Não. Um contexto pode aproximar o conceito da realidade dos estudantes, mas também pode introduzir palavras, situações ou pressupostos que precisam ser esclarecidos. Krause (2023) investigou como problemas contextualizados se relacionam à linguagem e à construção de significados numa turma de recém-chegados nos Estados Unidos. O estudo destaca a possibilidade de construir sentidos em conjunto, não uma regra de que todo problema contextualizado facilita a aprendizagem. Uma aplicação cuidadosa é verificar se a turma entende a situação, discutir as informações relevantes e separar a dificuldade do contexto da dificuldade matemática.

Como posso avaliar o raciocínio quando a resposta está escrita de forma pouco convencional?

Peça ao estudante que explique os passos, represente a ideia de outra maneira ou responda a uma pergunta que teste a coerência do raciocínio. Jayasree e colegas (2023) propõem reconhecer formas informais de discurso matemático quando elas podem ser organizadas e formalizadas de maneira coerente. Isso não exige ignorar erros nem aceitar qualquer justificativa: permite procurar o que há de matemático na resposta e trabalhar os pontos que precisam de revisão. Como aplicação, o professor pode avaliar separadamente a estratégia, a justificativa e a precisão do registro, conforme o objetivo da atividade.

Preciso de tecnologia para conectar língua e matemática?

Não. Cavalcante e colegas (2024) investigaram percepções docentes sobre uma ferramenta tecnológica multilíngue, mas o foco do estudo inclui como as crenças dos professores orientam seu uso. Outros trabalhos discutem diálogo, problemas contextualizados e recursos visuais ou concretos. Como aplicação, uma conversa em dupla, objetos simples ou uma representação desenhada podem oferecer outras entradas para o raciocínio. A tecnologia pode ser útil quando atende a uma necessidade definida, mas não substitui a mediação do professor nem garante por si só inclusão ou aprendizagem.

Referências sobre ensino de matemática e língua materna

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português foram traduzidos para facilitar a leitura, seguidos dos títulos originais informados.

1. Schoeman, J. C. et al. (2025). O efeito da translinguagem pedagógica em salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental em uma escola particular sul-africana (The Effect of Pedagogical Translanguaging on Foundation Phase Classrooms in a South African Private School). Journal of Language, Identity, and Education. Link.
2. Sarmiento-Quezada, B.; Solís, J. L. (2025). Rastreando vozes em translinguagem nas narrativas de professores bilíngues (Tracing Translanguaged Voices in Bilingual Teacher Narratives). International Journal of Multicultural Education. Link.
3. Yi, J. et al. (2024). Translinguagem para salas de aula de Matemática que valorizam o orgulho linguístico (Translanguaging for Linguistically Proud Mathematics Classrooms). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.
4. Cavalcante, A.; Gagné, A.; Le Pichon-Vorstman, E. (2024). Benefícios Matemáticos de uma Ferramenta Pedagógica Amigável à Linguagem: Uma Análise Praxeológica das Percepções e Práticas de Professores (Mathematical Benefits of a Language-Friendly Pedagogical Tool: A Praxeological Analysis of Teachers' Perceptions and Practices). Language, Culture and Curriculum. Link.
5. César, M.; Machado, R. (2024). Línguas diferentes, aprendizagens matemáticas diferentes (Different Languages, Different Mathematics Learning). REDIMAT - Journal of Research in Mathematics Education. Link.
6. Jayasree, S.; Subramaniam, K.; Ramanujam, R. (2023). Formalizabilidade Coerente como Critério de Aceitabilidade para o Discurso Matemático dos Estudantes (Coherent Formalisability as Acceptability Criterion for Students' Mathematical Discourse). Research in Mathematics Education. Link.
7. Rhodes, S. et al. (2023). Cinco princípios para formar estudantes confiantes em matemática (Five Keys for Growing Confident Math Learners). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.
8. Krause, G. H. (2023). Mundos e palavras: entrelaçando matemática, linguagem e contexto em salas de aula com estudantes recém-chegados (Worlds and Words: Entangling Mathematics, Language, and Context in Newcomer Classrooms). ZDM: Mathematics Education. Link.
9. El Mouhayar, R. (2023). O uso do diálogo triádico e do translanguaging para ensinar convenções e propriedades em momentos de dificuldade nas aulas multilíngues de álgebra (The Use of Triadic Dialogue and Translanguaging to Teach Conventions and Properties during Trouble-Spots in Multilingual Algebra Classrooms). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
10. Coetzer, T.; Livingston, C.; Barnard, E. (2023). Uso de representações visuais para aprimorar a compreensão matemática de estudantes cuja língua materna é o isiXhosa (Using Visual Representations to Enhance isiXhosa Home Language Learners' Mathematical Understanding). South African Journal of Childhood Education. Link.

Que tal escolher uma atividade desta semana e testar uma forma diferente de ouvir, representar ou discutir o raciocínio matemático da turma? Pequenas mudanças podem ajudar você a enxergar melhor o que os estudantes já sabem.