Línguas indo-europeias em outros países: a língua de ensino também pesa na matemática

Em uma comparação de oito línguas faladas na África Austral, os nomes dos números em isiXhosa, Setswana, Oshiwambo e Emakhuwa foram considerados mais transparentes para compreender o valor posicional do que os nomes em africâner, inglês, alemão e português (Larkin, 2025). O estudo chama atenção para uma questão concreta: a língua em que se ensina matemática pode tornar algumas relações mais ou menos visíveis para quem aprende.

Essa observação faz parte de um quadro mais amplo. Pesquisas recentes realizadas em diferentes países analisam como línguas de origem indo-europeia — entre elas persa, neerlandês, Afrikaans, inglês, francês e português — circulam nas famílias, nas escolas e nas atividades de aprendizagem. Não oferecem uma regra única para todas as turmas. Mostram, isso sim, que a língua usada, o repertório dos estudantes e as condições de participação se relacionam de modos diferentes com leitura, oralidade, identidade e compreensão de conceitos.

O que é o uso de línguas indo-europeias em países estrangeiros e por que importa para o professor?

O uso de línguas indo-europeias em países estrangeiros é a presença e a função de línguas dessa família em contextos diferentes daquele em que o professor brasileiro costuma pensar seu ensino: podem ser línguas de instrução, de herança familiar, de aprendizagem escolar ou de interação cotidiana. Para a sala de aula, o tema importa porque um estudante pode aprender um conteúdo numa língua que não é a mais familiar, alternar entre línguas conforme o interlocutor ou ter conhecimentos que não aparecem quando a avaliação aceita apenas uma forma de expressão.

“Indo-europeia” é uma classificação linguística ampla, não uma descrição da experiência de cada estudante. O persa, por exemplo, aparece nos estudos sobre famílias e escolas iranianas e sobre crianças de herança persa na Austrália. Afrikaans, inglês, francês, neerlandês e português aparecem em outras pesquisas, com histórias e papéis diferentes. Por isso, não basta saber que duas línguas pertencem à mesma família para prever como uma criança vai aprender ou que apoio precisa.

Na rotina escolar, a questão aparece quando um aluno compreende uma ideia, mas ainda está desenvolvendo vocabulário na língua de ensino; quando a linguagem de um problema matemático dificulta perceber uma relação numérica; ou quando a família e a escola valorizam de maneiras diferentes as línguas usadas em casa. Os estudos apresentados aqui tratam de contextos internacionais específicos. Eles ajudam a formular perguntas pedagógicas, mas não descrevem diretamente as escolas brasileiras.

O que a pesquisa recente mostra sobre línguas e aprendizagem?

Uma língua de ensino pode facilitar ou restringir o acesso ao conteúdo

A pesquisa de Larkin e colegas compara como os nomes dos números expressam o valor posicional em quatro línguas indígenas da África Austral e quatro línguas de base europeia: africâner, inglês, alemão e português. A análise de traduções literais, junto com a revisão de literatura, conclui que as línguas indígenas analisadas apresentam maior transparência para o valor posicional. Os autores destacam duas características: a transparência das ordens na nomeação e o alinhamento entre a forma oral e a representação simbólica dos números (Larkin, 2025).

O ponto não é que uma língua seja, em todos os aspectos, melhor para ensinar matemática. O resultado diz respeito a um conceito específico e às línguas comparadas. Ainda assim, importa notar a situação descrita pelos autores: muitos estudantes da região aprendem matemática em inglês, africâner ou português, mesmo quando essa não é sua língua materna. Assim, podem ter de aprender o conteúdo e, ao mesmo tempo, decodificar formas menos transparentes de nomear os números na língua de ensino.

Um problema diferente, mas ligado à relação entre língua e acesso, aparece no estudo de estudantes isiXhosa matriculados em turmas de Afrikaans do 10º ano na África do Sul. A pesquisa relata limitações que afetam a capacidade de alcançar objetivos educacionais: falta de apoio, frustração de professores e atitudes negativas em relação à inclusão dos estudantes. A disponibilidade de vagas também pesa: algumas famílias matriculam os filhos onde conseguem lugar, mesmo que a língua de instrução não corresponda à língua usada no lar. Os autores apontam a translinguagem como uma alternativa promissora de intervenção (August-Mowers, 2025).

Esses dois estudos não medem a mesma coisa. Um examina a transparência da nomeação dos números; o outro explora experiências de estudantes numa situação escolar concreta. Em conjunto, ajudam a evitar uma explicação simplista para dificuldades: uma barreira linguística pode se combinar com falta de apoio, decisões de matrícula e práticas de avaliação.

Atitudes, ambiente familiar e língua de leitura não produzem um padrão único

No Caribe Holandês, pesquisadores acompanharam a relação entre condições socioculturais e alfabetização em leitura em papiamento e neerlandês. As crianças tiveram escores mais altos em leitura na L1, papiamento, do que na L2, neerlandês, e mostraram atitudes mais positivas em relação à língua materna. As atividades de letramento em casa eram mais frequentes na L1, embora as famílias relatassem ter mais livros em neerlandês do que em papiamento (Elst-Koeiman, 2025).

Os resultados também mostram por que é preciso olhar para cada língua separadamente. Atitudes em relação à língua e à leitura em neerlandês, assim como o número de livros nessa língua em casa, relacionaram-se positivamente à alfabetização em leitura em neerlandês. Já a associação entre atividades de letramento familiar em papiamento e leitura nessa língua foi negativa antes de se controlar o nível socioeconômico e desapareceu depois desse controle. A pesquisa conclui que preditores socioculturais importam, mas influenciam de modo diferente a leitura em L1 e em L2 (Elst-Koeiman, 2025).

O achado não autoriza concluir que ler mais em casa prejudica a alfabetização. A relação observada dependia do nível socioeconômico, e o resumo não apresenta uma explicação causal. A lição prática é mais cuidadosa: contar atividades ou livros sem considerar contexto, língua e condições familiares pode levar a interpretações equivocadas sobre o que as crianças sabem ou sobre o que as famílias fazem.

Uma perspectiva complementar vem do estudo de crianças de língua de herança persa em quatro escolas comunitárias de Sydney, na Austrália. A pesquisa investigou como contextos formais e informais influenciam a disponibilidade e a escolha linguísticas. Os resultados destacam a interação social, a proficiência e o bilinguismo e propõem um modelo que relaciona proficiência, interlocutor e tendência de escolha. Os autores sugerem estratégias de imersão bilíngue, aprendizagem digital e envolvimento dos pais para apoiar a língua de herança (Ardakani, 2026).

Esse caso mostra que “qual língua o estudante usa?” não é necessariamente uma pergunta com resposta única. A escolha pode variar conforme a pessoa com quem conversa e o contexto. Para o professor, reconhecer essa variação é diferente de exigir que a criança demonstre todo o seu conhecimento numa única língua em qualquer situação.

Visibilidade do repertório e relação entre família e escola

Na Islândia, um estudo sobre famílias imigrantes relata que crianças do sistema educacional falavam, ao todo, cerca de 100 línguas. A pesquisa qualitativa investigou as políticas linguísticas de seis famílias e a cooperação delas com duas instituições de educação infantil. Os pais tinham opiniões diversas sobre a importância da língua de herança, do islandês e do inglês. Embora as instituições enfatizassem abordagens linguisticamente apropriadas, essas práticas ainda não estavam bem desenvolvidas, e havia pouco diálogo entre as instituições e as famílias para apoiar o multilinguismo (Ragnarsdóttir, 2025).

O estudo islandês não avalia uma língua indo-europeia estrangeira isoladamente. Seu interesse para este tema é mostrar que a língua da escola convive com escolhas familiares variadas e que declarar uma abordagem inclusiva não garante, por si só, coordenação com as famílias. No contexto descrito, o desafio envolve também construir comunicação entre adultos em torno do repertório das crianças.

Na Grécia, retratos linguísticos e entrevistas ajudaram pesquisadores a explorar como sete crianças refugiadas, entre 7 e 12 anos e residentes num campo no norte do país, percebiam seus repertórios. A análise mostrou a necessidade de transitar entre línguas conforme o contexto sociocultural e padrões de organização das línguas associados a vínculos pessoais e conhecimento linguístico. Os autores defendem que tornar visível esse plurilinguismo pode transformá-lo numa vantagem para a turma e contribuir para uma educação mais inclusiva (Morali, 2025).

Os retratos linguísticos são um método de pesquisa visual e criativo, não uma prova de proficiência. O estudo valoriza o que as crianças comunicam sobre as próprias línguas e mostra que os repertórios não são apenas uma lista de nomes: podem ter significados pessoais distintos. Uma atividade inspirada nesse método pode ser uma aplicação pedagógica, desde que não se peça aos alunos que revelem informações pessoais que prefiram manter privadas.

O modo de ensinar e a experiência cultural também entram na conversa

Nos Países Baixos, pesquisadores compararam abordagens de ensino de francês como L2 após três anos de aprendizagem. O método baseado no uso dinâmico, que utiliza exclusivamente a L2 em sala e valoriza a exposição frequente a rotinas linguísticas, foi mais eficaz que a abordagem baseada na estrutura para proficiência oral geral, fluência, complexidade gramatical, precisão no presente e uso geral da L2. Os resultados sugerem que a gramática explícita não é necessária para alcançar precisão oral naquele contexto e naquela comparação (Rousse-Malpat, 2024).

Há uma distinção importante: uma pesquisa anterior indicava vantagem do método dinâmico, mas não conseguia separar os efeitos do método dos efeitos da quantidade de exposição à L2. O estudo de 2024 comparou um grupo de abordagem estrutural cujo professor usava quase exclusivamente francês com um grupo dinâmico de aptidão escolar equivalente. A vantagem relatada para o grupo dinâmico torna a comparação mais informativa, sem transformar o resultado numa regra universal para todas as idades, línguas ou objetivos.

Em outro tipo de investigação, uma análise de itens persas usados para designar criança explorou as conceitualizações da infância na cultura iraniana. Os autores relatam a coexistência de concepções tradicionais, socialmente determinadas e não cronológicas, com definições baseadas na idade. Também identificam concepções diversas da criança, como fonte de alegria, brincalhona, vulnerável, obediente ou capaz de negociar sua própria ação. O estudo relaciona essa heterogeneidade a implicações para a Educação Infantil e para os materiais educativos (Hosseini, 2025).

Essa pesquisa não avalia uma estratégia de ensino de língua. Ela ajuda a perceber que palavras e categorias sobre infância carregam sentidos culturais e que não se deve presumir uma interpretação única. Em turmas com diferentes experiências linguísticas, ouvir como as famílias e as crianças entendem certas palavras pode evitar que o professor trate uma diferença de expressão como falta de interesse ou de compreensão.

Por fim, professores entrevistados em Sanandaj, no Irã, falaram sobre o uso exclusivo do persa nas escolas. Embora destacassem a importância da língua materna para identidade cultural, pertencimento e comunicação, percebiam o sistema como monolíngue. O estudo relata preocupações com crise de identidade e cultural, dualidade cultural intensificada e aprendizagem prejudicada. Os autores defendem que as minorias linguísticas sejam consideradas no planejamento educacional (Azizi, 2024).

Esse resultado descreve as percepções dos professores num contexto iraniano específico, não uma medição independente dos efeitos de uma política em qualquer país. Ainda assim, coloca uma questão relevante para educadores: uma língua oficial ou de instrução pode organizar a escola, mas não apaga a presença das línguas usadas pelos estudantes e por suas famílias.

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela resume o foco e o contexto dos estudos citados. Os resultados não são diretamente comparáveis: os trabalhos usam métodos e perguntas diferentes, desde análise linguística até entrevistas, observações e comparação de métodos de ensino.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que a língua não é apenas o veículo neutro de uma aula. A forma como uma língua organiza os números pode afetar a transparência de uma ideia matemática; a língua usada para ler pode se relacionar de maneira diferente com atitudes e recursos familiares; e o repertório de uma criança pode mudar conforme o interlocutor e a situação. Também aparecem, em mais de um contexto, questões de participação, apoio e reconhecimento das línguas de casa.

As pesquisas divergem nos focos e nos tipos de evidência. Larkin e colegas analisam a estrutura linguística de nomes numéricos; Rousse-Malpat e colegas comparam resultados de proficiência oral; estudos como os de August-Mowers, Ragnarsdóttir e Azizi exploram experiências e percepções por métodos qualitativos. A pesquisa do Caribe Holandês relaciona indicadores socioculturais com leitura, enquanto a de Sydney examina escolhas de língua de herança em diferentes contextos. Não é adequado tratar esses resultados como se fossem uma única experiência controlada.

Também não há uma resposta geral para a pergunta “qual língua deve ser usada na escola?”. Os estudos mostram situações distintas: uma língua pode ser familiar para alguns e não para outros; pode ser a língua de instrução, a L2 aprendida ou uma língua de herança. O que ainda fica em aberto é como diferentes práticas de apoio funcionam em etapas, disciplinas e comunidades distintas, e quais condições tornam possível que estudantes mobilizem seu repertório sem perder acesso ao ensino da língua escolar.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não fornecem uma receita pronta para escolas brasileiras. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas perguntas que as pesquisas levantam, não resultados testados por todos os estudos citados. O objetivo é tornar visível a relação entre linguagem, conteúdo e participação.

1. Separe a dificuldade conceitual da dificuldade de linguagem

Uma forma de usar essa ideia em sala é observar o que o aluno consegue explicar por diferentes meios antes de concluir que não compreendeu o conceito. Imagine uma atividade de valor posicional em que uma criança erra ao responder oralmente, mas consegue representar agrupamentos com objetos. O professor pode comparar a explicação oral, a representação visual e a escrita numérica. Essa observação não substitui a avaliação, mas ajuda a localizar se o obstáculo está na ideia matemática, no vocabulário ou na passagem entre as duas formas.

2. Faça explícitas as relações entre palavra e símbolo

Uma aplicação possível é pedir que a turma represente um número com material concreto, algarismos e uma explicação verbal, e depois compare as relações entre essas representações. Por exemplo, ao trabalhar centenas, dezenas e unidades, o professor pode perguntar quais pistas o nome do número oferece e quais precisam ser aprendidas pela convenção. Essa proposta dialoga com a análise de transparência de Larkin e colegas, mas é uma atividade sugerida, não uma estratégia cuja eficácia esse estudo tenha testado em escolas brasileiras.

3. Conheça o repertório sem transformar a língua de casa em prova

Uma maneira cuidadosa de aplicar as pesquisas sobre retratos linguísticos é oferecer uma atividade opcional em que estudantes indiquem, com cores ou símbolos escolhidos por eles, em quais situações usam diferentes línguas. Imagine uma turma com crianças que convivem com português e outra língua em casa: cada estudante pode compartilhar apenas o que se sente confortável em mostrar. A finalidade é ampliar o conhecimento do professor sobre os repertórios, não avaliar sotaque, fluência ou informações familiares.

4. Converse com as famílias sobre as práticas que já existem

Como aplicação, em vez de enviar uma orientação única sobre leitura em casa, o professor pode perguntar que línguas circulam na família e que atividades são possíveis no cotidiano. Uma conversa breve pode identificar se há histórias contadas oralmente, leitura compartilhada ou acesso a materiais em diferentes línguas. O estudo do Caribe Holandês alerta para a complexidade das relações entre ambiente familiar e leitura; por isso, uma lista de livros ou uma contagem de atividades não deve ser interpretada isoladamente como medida de interesse ou apoio.

5. Planeje oportunidades de oralidade com diferentes apoios

Uma aplicação possível, inspirada na pesquisa de francês como L2, é combinar exposição frequente à língua-alvo com oportunidades reais de falar, ouvir e retomar expressões. Imagine uma atividade em que os alunos descrevam uma imagem, expliquem uma escolha ou reconstruam oralmente uma sequência; o professor pode oferecer modelos de frases sem transformar toda a aula numa explicação de regras. O estudo dos Países Baixos não prova que a gramática explícita seja dispensável em qualquer situação. Ele sugere que, naquela comparação, a abordagem baseada no uso dinâmico teve melhores resultados orais.

6. Identifique barreiras de participação antes de atribuir falta de interesse

Uma forma de levar a sério o estudo sul-africano é rever as condições concretas de participação: o estudante tem tempo para compreender a instrução? Pode pedir esclarecimento? Há uma maneira de demonstrar o que sabe enquanto desenvolve a língua usada na aula? Imagine uma criança que evita responder em voz alta, mas participa numa discussão em dupla. Essa diferença pode ajudar o professor a ajustar a dinâmica sem presumir que o silêncio significa desinteresse ou incapacidade.

7. Trate a alternância entre línguas como algo que merece ser observado

Como aplicação, o professor pode anotar em que momentos os estudantes alternam entre línguas, gestos, desenhos e palavras, e perguntar que função isso parece cumprir. Numa atividade em grupo, por exemplo, uma criança pode discutir uma ideia numa língua familiar e depois tentar explicá-la em português. A proposta não é exigir tradução nem supor que toda alternância melhora a aprendizagem. É criar espaço para observar como o estudante organiza o pensamento e, em seguida, apoiar a participação na língua que a tarefa exige.

O que muda quando trazemos esses estudos para o Brasil?

O primeiro cuidado é não transportar diretamente políticas, condições de matrícula ou resultados de outros países para a realidade brasileira. As pesquisas citadas foram realizadas em contextos como África do Sul, Caribe Holandês, Austrália, Islândia, Grécia, Países Baixos e Irã. As línguas envolvidas, as histórias sociais e a organização das escolas variam. O fato de português aparecer entre as línguas de base europeia estudadas na África Austral não significa que o resultado sobre o valor posicional descreva automaticamente o ensino de matemática no Brasil.

Há, porém, perguntas que professores brasileiros podem adaptar. Que língua ou variedade o aluno usa para conversar em casa? O que acontece quando a explicação escolar depende de palavras pouco familiares? Que conhecimentos o estudante demonstra em desenho, fala, gesto ou resolução prática? Como a escola conversa com as famílias sobre as línguas presentes no cotidiano? Essas perguntas podem ser úteis em turmas com estudantes migrantes, indígenas, surdos, descendentes de famílias multilíngues ou falantes de variedades do português, mas as situações não são equivalentes entre si.

Também é importante evitar transformar “língua materna” numa categoria simples. Um estudante pode ter contato com mais de uma língua desde cedo, entender uma língua melhor do que a fala, ou preferir línguas diferentes em contextos diferentes. Os estudos sobre Sydney e sobre crianças refugiadas mostram que escolha e vínculo variam conforme interlocutores e circunstâncias. No Brasil, o professor pode investigar essa diversidade com respeito, sem pedir que um aluno represente sozinho uma comunidade nem tratá-lo como tradutor automático para colegas e adultos.

Na avaliação, uma adaptação possível é tornar claro o que está sendo avaliado: o conceito, a explicação oral, a leitura da instrução ou o uso de vocabulário específico. Quando a tarefa tiver vários objetivos ao mesmo tempo, convém observar cada um com cuidado. Isso não significa abandonar o ensino do português ou reduzir expectativas; significa reconhecer que aprender o conteúdo e desenvolver a língua de instrução podem ocorrer simultaneamente, e que uma resposta incompleta nem sempre revela, por si só, ausência de compreensão.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem sempre informações suficientes para avaliar em profundidade instrumentos, procedimentos, análises e alcance das conclusões. Por isso, as recomendações de sala de aula apresentadas aqui são sugestões de aplicação e não devem ser confundidas com intervenções comprovadas por todos os trabalhos.

Ficam em aberto, entre outras questões, como esses resultados se reproduzem em outras etapas escolares, como diferentes formas de apoio linguístico afetam a aprendizagem ao longo do tempo e como os estudantes percebem práticas específicas de avaliação. Também seria preciso conhecer melhor as condições de cada escola antes de adaptar uma estratégia. Faz sentido ler o estudo completo quando a equipe pretende adotar uma intervenção, comparar grupos, usar um método de avaliação ou tomar decisões institucionais com base em um resultado. Para decisões importantes, vale ainda buscar pesquisas realizadas em contextos próximos ao da comunidade atendida.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar questões e atividades sobre língua, leitura e matemática, ajustando os enunciados ao objetivo que deseja avaliar. Ao preparar uma avaliação, vale revisar se a dificuldade está no conteúdo ou na linguagem usada para apresentá-lo, especialmente quando a questão combina vários objetivos. Você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis para preparar materiais de apoio à sua prática.

O que professores perguntam sobre línguas e aprendizagem?

O que significa dizer que uma língua é indo-europeia?

É uma classificação de família linguística, que reúne línguas relacionadas historicamente. Neste conjunto de estudos aparecem, entre outras, o persa, o francês, o neerlandês, o inglês, o Afrikaans e o português. A classificação não informa, sozinha, como uma pessoa aprende ou qual língua usa em casa. As pesquisas mostram contextos e questões diferentes: a transparência dos nomes dos números, a leitura em L1 e L2, a escolha de uma língua de herança e a participação numa língua de instrução. Para o professor, é mais útil conhecer o repertório real do estudante do que inferir sua experiência apenas pela família linguística.

Os estudos provam que ensinar na língua materna é sempre melhor?

Não. Os estudos não comparam uma regra universal de ensino na língua materna com outra de ensino numa segunda língua. Larkin e colegas analisam a transparência de nomes numéricos em línguas específicas; o estudo do Caribe Holandês encontra diferenças nos preditores de leitura em papiamento e neerlandês; e o estudo sul-africano relata limitações vividas por estudantes isiXhosa em turmas de Afrikaans. Esses resultados reforçam a importância de considerar a língua, o conteúdo e as condições escolares, mas não permitem afirmar que uma única escolha linguística seja a melhor em todos os lugares e para todos os objetivos.

O que posso fazer se um aluno entende o conteúdo, mas não domina a língua da atividade?

Uma aplicação possível é oferecer outras formas de demonstrar a compreensão enquanto o aluno desenvolve a língua necessária para a tarefa. Em matemática, pode usar materiais, desenhos ou explicações em etapas; numa atividade oral, pode preparar palavras-chave ou conversar primeiro em dupla. Depois, é possível observar quais elementos da resposta mostram compreensão do conteúdo e quais indicam uma dificuldade de linguagem. Essa é uma sugestão pedagógica inspirada pelos estudos, não uma intervenção testada por todos eles. Evite concluir que uma resposta linguística limitada equivale automaticamente a uma compreensão limitada.

Atividades de leitura em casa influenciam a alfabetização?

O estudo com crianças do Caribe Holandês examinou relações entre atitudes linguísticas, ambiente de letramento familiar e leitura em papiamento e neerlandês. Encontrou relações diferentes conforme a língua. A associação entre atividades familiares em papiamento e alfabetização nessa língua desapareceu depois do controle do nível socioeconômico, enquanto atitudes e livros em neerlandês se relacionaram positivamente à leitura nessa L2. Isso não permite dizer que ler em casa prejudique a alfabetização nem que uma atividade específica cause determinado resultado. O contexto socioeconômico, a língua e os indicadores observados precisam ser considerados juntos.

É melhor ensinar uma língua estrangeira com gramática explícita ou com mais exposição?

Na comparação realizada nos Países Baixos, a abordagem baseada no uso dinâmico foi mais eficaz em diferentes medidas de proficiência oral em francês após três anos de ensino. O grupo apresentou melhores resultados em proficiência geral, fluência, complexidade gramatical, precisão no presente e uso geral da L2. Os autores sugerem que a gramática explícita não foi necessária para alcançar precisão naquele contexto. Isso não significa que a gramática deva ser retirada de todo ensino de línguas: o estudo compara métodos específicos, com participantes e condições particulares. A decisão pedagógica deve considerar o objetivo, a turma e o tempo de exposição possível.

Como posso conhecer as línguas dos estudantes sem invadir a privacidade?

Uma possibilidade é oferecer uma atividade voluntária e aberta, como um retrato linguístico com cores, formas ou símbolos, explicando que cada aluno escolhe o que quer compartilhar. O estudo com crianças refugiadas na Grécia mostra como métodos visuais podem revelar repertórios e vínculos pessoais, mas não significa que toda criança deva falar sobre sua história. Também é possível conversar com as famílias de modo acolhedor e perguntar que apoios são úteis, sem solicitar que uma criança traduza assuntos pessoais. O propósito é reconhecer recursos linguísticos e melhorar a participação, não classificar estudantes ou medir sua identidade.

Referências

1. August-Mowers (2025). Privações de liberdade de estudantes isiXhosa em salas de aula de Afrikaans do 10º ano: uma perspectiva das capacidades (Unfreedoms of isiXhosa Learners in Afrikaans Grade 10 Classrooms: A Capability Perspective). Perspectives in Education. Link.
2. Elst-Koeiman (2025). Preditores socioculturais da alfabetização em leitura de crianças em papiamento e em neerlandês no Caribe Holandês (Sociocultural Predictors of Children's Papiamento and Dutch Reading Literacy in the Dutch Caribbean). Journal of Multilingual Education Research. Link.
3. Larkin (2025). Investigando a transparência linguística na compreensão do valor posicional: uma comparação entre línguas indígenas da África Austral e línguas de base europeia (Investigating the Transparency of Language for Place Value Understanding: Comparing Indigenous Southern African Languages and European-Based Languages). African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education. Link.
4. Rousse-Malpat (2024). “Você fala francês?” Efeitos de abordagens baseadas na estrutura versus baseadas no uso dinâmico sobre a proficiência oral (“Parlez-vous francais?” Effects of Structure-Based versus Dynamic-Usage-Based Approaches on Oral Proficiency). Language Teaching Research. Link.
5. Ardakani (2026). Disponibilidade e escolha linguística de estudantes de língua de herança: estudo de caso de estudantes de persa do ensino fundamental na Austrália (Heritage Language Learners' Language Availability and Choice: A Case Study of Primary School Persian Learners in Australia). Foreign Language Annals. Link.
6. Ragnarsdóttir (2025). Políticas e práticas linguísticas diversas de famílias imigrantes na Islândia: oportunidades e desafios (Diverse Language Policies and Practices of Immigrant Families in Iceland: Opportunities and Challenges). Journal of Language, Identity, and Education. Link.
7. Morali (2025). Como as crianças refugiadas percebem seu plurilinguismo? Explorando as representações das crianças sobre seus repertórios linguísticos por meio de retratos linguísticos (How Do Refugee Children Perceive Their Plurilingualism? Exploring Children's Representations of Their Linguistic Repertoires through Language Portraits). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Link.
8. Hosseini (2025). Um estudo baseado em corpus sobre as conceitualizações da infância na cultura iraniana e suas implicações para a Educação Infantil (A Corpus-Based Study of the Conceptualizations of Childhood in the Iranian Culture and Their Implications for Early Childhood Education). Global Education Review. Link.
9. Azizi (2024). Uso Obrigatório Exclusivamente do Persa nas Escolas Iranianas (Mandatory Use of Only Persian in Iranian Schools). Discover Education. Link.

Se alguma dessas questões aparece na sua turma, escolha uma para observar com calma nesta semana: às vezes, entender a língua da tarefa ajuda a enxergar melhor o que o estudante já sabe. Conte com o GeraProva para preparar atividades e avaliações que apoiem esse olhar.