Liderança transformacional: questionários revelam um ponto cego entre direção e professores

Em escolas secundárias da região de Sidama, na Etiópia, a liderança transformacional apresentou associação positiva com o desempenho acadêmico, enquanto professores e diretores nem sempre percebiam da mesma forma a atuação da gestão. Essa diferença de percepção — um ponto cego possível entre o que a direção acredita fazer e o que a equipe vivencia — torna os questionários uma ferramenta interessante, mas que precisa ser interpretada com cuidado (Feye, 2026).

Pesquisas recentes usam questionários para estudar como docentes avaliam a liderança escolar e como essas percepções se relacionam com desempenho, compromisso profissional, engajamento e esgotamento. Para professores da educação básica, o tema não é abstrato: aparece na clareza das decisões, no espaço para contribuir, no apoio diante de dificuldades e na maneira como a direção conecta o trabalho cotidiano a objetivos comuns.

O que são estilos de liderança transformacional medidos por questionários e por que isso importa para o professor?

Medir liderança transformacional por questionário significa reunir respostas sobre comportamentos de liderança percebidos ou relatados, em vez de depender apenas de uma impressão geral. Em um estudo com diretores de instituições de educação infantil, por exemplo, foi usado o Questionário Multifatorial de Liderança para identificar estilos transformacional, transacional e passivo/evitativo que os próprios diretores atribuíam a si mesmos (Grantham-Caston, 2023).

Na prática escolar, a pergunta relevante não é somente se a direção se considera inspiradora. Também importa se os professores reconhecem comportamentos de incentivo, orientação, consideração pelas necessidades das pessoas e mobilização em torno de metas comuns. Os questionários ajudam a organizar essas percepções e a compará-las, mas não substituem conversas, observação do cotidiano ou a análise das condições de trabalho.

Isso importa porque a gestão influencia o ambiente em que o professor planeja, ensina, avalia e pede apoio. Os estudos reunidos aqui relacionam liderança transformacional a resultados distintos — entre eles desempenho estudantil, satisfação e comprometimento docente, segurança psicológica e esgotamento. Essas relações não significam que a direção, sozinha, determine os resultados. Significam que a liderança percebida é uma dimensão que as pesquisas investigam em conjunto com outras condições escolares.

O que a pesquisa recente mostra sobre liderança transformacional?

Percepção de liderança e resultados dos estudantes

O estudo de Feye, em escolas secundárias com recursos limitados de Sidama, combinou questionários, entrevistas em grupos focais, relatórios de inspeção e resultados de exames nacionais. O Questionário Multifatorial de Liderança foi aplicado a 328 participantes de 37 escolas. Os autores relatam associação positiva entre liderança transformacional e desempenho acadêmico (r = 0,442, p < 0,001). Também encontraram associação negativa entre liderança laissez-faire e desempenho. A liderança transacional, apesar de ser o estilo mais comum no contexto estudado, não apresentou associação estatisticamente significativa com o desempenho (Feye, 2026).

O achado que conversa diretamente com o uso de questionários é a discrepância entre a visão dos diretores e a dos professores, especialmente em relação à liderança laissez-faire. Segundo a pesquisa, docentes percebiam algumas atividades administrativas como inatividade pedagógica, relacionada a um ponto cego da liderança. O estudo também relata que o foco excessivo em tarefas burocráticas reduzia o envolvimento com o ensino. Os autores recomendam feedback 360 graus e formação por meio de coaching em liderança pedagógica.

Uma pesquisa em escolas especializadas para alunos com transtornos de conduta também examinou percepções docentes por questionário. Entre 92 professores de escolas públicas de educação especial, quanto mais o diretor era percebido como transformacional, maior era o desempenho dos alunos. Os autores consideraram também dados anteriores dos estudantes, características dos professores e das escolas; portanto, a relação não deve ser reduzida a uma explicação única (Even, 2025).

Compromisso, motivação e engajamento dos professores

Em escolas secundárias do distrito de Banja, Etiópia, Gashe investigou a prática da liderança transformacional e o comprometimento dos professores com o trabalho. O estudo combinou questionários, entrevistas e grupos focais. Os autores relatam que os líderes praticavam liderança transformacional em grau considerável e que os professores apresentavam alto comprometimento. Os quatro aspectos centrais examinados tiveram relação positiva e estatisticamente significativa com o comprometimento, e, em conjunto, explicaram 51,5% das diferenças observadas nessa variável (Gashe, 2026).

Já em escolas primárias de Haramaya, também na Etiópia, os diretores eram percebidos principalmente como praticantes de liderança laissez-faire, enquanto as práticas transformacionais e transacionais eram relativamente limitadas. O comprometimento organizacional docente era baixo. A liderança transformacional se associou positivamente ao comprometimento normativo, enquanto as relações da liderança transacional variaram conforme a dimensão de comprometimento analisada. A liderança laissez-faire esteve, em geral, associada a níveis mais baixos de comprometimento (Arab, 2026).

Os resultados de Hardianto e colegas ampliam a conversa para a satisfação profissional. Com dados de 251 professores do ensino fundamental, o estudo examinou recompensas, liderança transformacional, motivação e satisfação. Os resultados indicaram que liderança e incentivos influenciaram significativamente a motivação; a motivação, por sua vez, atuou como mediadora da satisfação. O estudo relata efeitos diretos e indiretos da liderança e dos incentivos sobre a satisfação, por meio da motivação (Hardianto, 2025).

Na China, 515 professores do ensino fundamental responderam a medidas de autorrelato sobre liderança percebida, estresse, modelagem do trabalho e engajamento. A liderança transformacional e a transacional predisseram positivamente vigor, dedicação e absorção. O estudo relata que aspectos do estresse ocupacional e da modelagem do trabalho mediaram essas relações. Em outras palavras, a pesquisa não trata a liderança como um atalho automático para o engajamento: considera também como as demandas e a organização do trabalho participam da relação (Chen, 2026).

Segurança psicológica, inovação e esgotamento

Em 147 escolas do Quirguistão, uma pesquisa com 5.052 professores examinou liderança transformacional, segurança psicológica e radicalidade da inovação em sala de aula. Os resultados apontaram associação positiva entre liderança transformacional e segurança psicológica, assim como com inovação radical, no nível dos professores. A relação entre liderança transformacional e inovação foi mais forte nas escolas com maior segurança psicológica docente (Ş, 2026).

O resultado ajuda a entender por que um questionário sobre liderança pode ganhar sentido quando se considera o clima para falar, experimentar e propor mudanças. A investigação não afirma que qualquer inovação seja adequada em qualquer contexto; ela examinou a relação entre essas variáveis. Para a rotina escolar, a questão prática é se os professores sentem que podem apresentar uma ideia ou relatar uma dificuldade sem que isso seja tratado como ameaça.

Na Turquia, um estudo com 443 professores de diferentes etapas examinou liderança transformacional, apoio organizacional percebido, resiliência, carga de trabalho e esgotamento. Os resultados indicaram que a liderança aumentou o apoio percebido e a resiliência, os quais, por sua vez, reduziram o esgotamento. Em contextos de alta carga de trabalho, a liderança transformacional atuou como recurso protetor, fortalecendo a resiliência e reduzindo níveis de esgotamento (Karacabey, 2026).

Questionários também mostram dimensões e limites da liderança

O estudo de Grantham-Caston investigou diretores de instituições de educação infantil por meio do Questionário Multifatorial de Liderança. Os resultados sugerem que diretores que permanecem em papéis de gestores, com estilos transacionais ou passivo/evitativos, não oferecem a liderança considerada necessária para uma educação de alta qualidade às crianças pequenas. Os autores relacionam essa preocupação à discussão sobre certificação profissional de diretores na área (Grantham-Caston, 2023).

Em Chipre, uma pesquisa qualitativa reuniu percepções de 30 professores do ensino fundamental sobre a liderança escolar durante a pandemia de COVID-19. Em geral, os docentes relataram que os líderes recorreram amplamente a comportamentos associados à liderança transformacional. Entre cinco dimensões consideradas pelos autores, a consideração individualizada foi aquela em que os professores mais apontaram fragilidades (Menon, 2025). Esse resultado lembra que uma avaliação global favorável pode coexistir com aspectos específicos que a equipe considera menos presentes.

O que os estudos sobre liderança transformacional investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo têm contextos, instrumentos e objetivos diferentes. A tabela resume o que os respectivos resumos informam, sem tratar os resultados como diretamente comparáveis.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto recorrente é que a liderança transformacional aparece relacionada a resultados valorizados pela comunidade escolar: desempenho, comprometimento, satisfação, engajamento, segurança psicológica ou bem-estar docente. Vários estudos usam questionários ou medidas de autorrelato para registrar percepções, e alguns combinam essas respostas com entrevistas, grupos focais ou outros dados. Isso mostra a utilidade de perguntar diretamente aos profissionais como percebem a gestão, sem presumir que o ponto de vista de uma única pessoa represente a experiência coletiva.

As diferenças também são importantes. Os estudos variam entre educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e escolas especializadas; investigam países distintos e usam métodos diversos. Alguns analisam desempenho dos estudantes, outros se concentram em condições de trabalho e compromisso docente. Até o significado de “resultado” muda de uma pesquisa para outra. Por isso, não cabe somar os números como se viessem de uma mesma escala ou afirmar que a liderança explica sozinha as diferenças encontradas.

Também não há uma conclusão uniforme sobre todas as dimensões de liderança. Feye relata associação não significativa entre liderança transacional e desempenho, enquanto Chen encontrou relações positivas da liderança transacional com dimensões de engajamento. Arab, por sua vez, encontrou relações variadas entre liderança transacional e dimensões de comprometimento. A aparente tensão faz sentido porque os resultados estudados são diferentes: desempenho, engajamento e tipos de comprometimento não são a mesma coisa.

Permanece em aberto como garantir que um questionário capte comportamentos concretos, e não apenas uma avaliação geral ou momentânea. Os resultados também deixam espaço para investigar como recursos, carga de trabalho, características da escola e relações profissionais modificam o que a liderança pode fazer. Uma resposta útil, portanto, não é procurar um rótulo único para a direção, mas observar quais dimensões aparecem fortes, quais estão ausentes e como essas percepções se relacionam com as condições reais da escola.

Como um professor pode aplicar essas ideias à rotina escolar?

As sugestões a seguir são aplicações possíveis das pesquisas, não resultados testados como intervenções nos estudos citados. A proposta é transformar a discussão sobre liderança em perguntas observáveis, respeitosas e úteis para o trabalho coletivo.

1. Descrever comportamentos em vez de rotular pessoas

Uma forma de usar isso na equipe é trocar “a direção é distante” por uma descrição verificável: “nas últimas reuniões, não tivemos retorno sobre as propostas de avaliação”. Imagine uma equipe de 7º ano que precisa alinhar critérios de correção. Registrar o que foi solicitado, que resposta chegou e o que ficou pendente ajuda a conversar sobre práticas concretas. A descrição não prova uma característica permanente da liderança; torna mais claro o que professores estão vivenciando e o que poderia mudar.

2. Perguntar quem está sendo ouvido

Uma aplicação possível é propor um momento breve em que diferentes grupos de professores possam apresentar necessidades, sem transformar a conversa em avaliação pessoal da direção. Por exemplo, docentes de uma etapa podem apontar que recebem orientações gerais, mas precisam de espaço para discutir adaptações de rotina. A pesquisa sobre discrepâncias entre percepções mostra por que vale comparar pontos de vista. A conversa deve ser conduzida com respeito e combinados de confidencialidade adequados à realidade da escola.

3. Distinguir apoio de ausência de cobrança

Uma liderança que inspira objetivos comuns não elimina a necessidade de decisões, acompanhamento e clareza de responsabilidades. Como aplicação, uma equipe pode observar se, ao receber uma nova orientação, também sabe quem decide, quais recursos estão disponíveis e quando haverá retorno. Imagine uma turma em que professores precisam rever uma rotina de acompanhamento: apoio útil pode incluir escuta, decisão clara e revisão conjunta, não apenas uma fala motivacional. Essa distinção evita tratar participação como falta de organização ou controle como liderança transformacional.

4. Criar espaço seguro para levantar problemas e ideias

Uma forma de aplicar a relação estudada entre segurança psicológica e inovação é reservar um espaço de reunião para perguntas, sugestões e dificuldades, sem exigir que a primeira ideia já esteja pronta. Uma professora pode apresentar uma proposta experimental de atividade e explicar o que ainda precisa testar. O grupo pode combinar como observar os resultados e fazer ajustes. Isso é uma sugestão de organização do trabalho, não uma garantia de que toda inovação será eficaz; a experiência precisa ser discutida e revista.

5. Verificar se a equipe recebe retorno

Questionários e conversas internas ficam pouco úteis quando as respostas não levam a uma devolutiva. Como aplicação, a escola pode escolher poucos temas — por exemplo, clareza das prioridades e disponibilidade de apoio — e voltar a eles depois de uma conversa ou ação combinada. Imagine que professores indiquem dificuldade para saber a quem encaminhar uma demanda pedagógica. A equipe pode testar um fluxo mais claro e verificar se a dificuldade diminuiu. A ideia é fechar o ciclo entre ouvir, responder e avaliar, sem transformar uma impressão isolada em sentença.

6. Considerar a carga de trabalho ao interpretar o engajamento

Uma aplicação cuidadosa é evitar concluir que falta compromisso sempre que uma equipe demonstra cansaço ou reduz participação em reuniões. O estudo turco relacionou liderança, carga de trabalho, resiliência e esgotamento, e o estudo chinês examinou estresse e organização das tarefas. Numa situação hipotética, um grupo pode estar com dificuldade de concluir novas iniciativas porque acumula demandas. Antes de atribuir o problema a atitudes individuais, a equipe pode identificar prioridades, tarefas duplicadas e pontos em que falta clareza de papel.

7. Tratar pesquisas de percepção como ponto de partida, não como veredito

Se a escola decidir aplicar um questionário interno, uma possibilidade é apresentar os resultados agregados, abrir espaço para interpretação e discutir o que pode ser feito. Por exemplo, respostas diferentes entre etapas podem indicar experiências distintas, não necessariamente erro de uma das partes. O estudo de Feye torna visível a relevância de comparar as percepções de professores e direção. Uma aplicação responsável não usa as respostas para expor indivíduos nem promete que uma pontuação isolada descreva toda a qualidade da gestão.

O que muda ao interpretar esses resultados no contexto brasileiro?

A maior parte dos contextos identificados nos resumos fica fora do Brasil: Etiópia, Quirguistão, China, Turquia e Chipre. Há também pesquisas cujo país não é indicado no resumo. As relações relatadas ajudam a formular perguntas para escolas brasileiras, mas não permitem presumir que os mesmos resultados ocorreriam aqui com igual intensidade ou nas mesmas condições. Estrutura de gestão, recursos disponíveis, formação de equipes e organização do trabalho podem variar entre sistemas e redes.

Para um professor brasileiro, a adaptação mais segura é usar os estudos como referência para observar práticas, não como receita pronta. Uma escola pode discutir se os objetivos são compreensíveis, se os docentes recebem apoio e se existe espaço para apontar problemas. Mas a tradução de um questionário, a seleção de perguntas e a interpretação das respostas precisam considerar a linguagem e a realidade local. Não há, nos resumos apresentados, validação de um instrumento para todas as redes ou etapas brasileiras.

Também é importante não transportar recomendações de políticas de outro país como se fossem regras brasileiras. Os estudos podem inspirar desenvolvimento profissional e escuta da equipe, mas decisões sobre formação, avaliação ou organização da gestão dependem do contexto institucional. Para comparar resultados entre escolas brasileiras, seria preciso conhecer os instrumentos, os procedimentos de coleta e as características das amostras, informações que não aparecem por completo nos resumos disponíveis.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral das pesquisas. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns procedimentos e os principais resultados relatados, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar todos os itens dos questionários, a construção das escalas, as taxas de resposta, as limitações estatísticas ou as condições completas de coleta.

Ficam em aberto perguntas como: quais perguntas exatas foram usadas para medir cada dimensão? Como os pesquisadores trataram diferenças entre percepção individual e clima geral da escola? Em que medida as relações observadas permanecem quando se consideram outros fatores? E até que ponto resultados de uma região ou etapa podem ser transferidos para outra? Para responder com rigor, é necessário consultar os artigos completos, especialmente se a escola pretende adotar um instrumento, comparar resultados ou desenhar uma política de desenvolvimento da liderança.

Também convém distinguir associação, previsão estatística e causalidade. Alguns resumos usam linguagem de influência ou mediação e apresentam modelos estatísticos, mas, sem examinar os textos completos e seus delineamentos, não se deve concluir que a liderança seja a causa única de mudanças no desempenho ou no bem-estar. Os resultados são úteis para orientar perguntas e hipóteses, não para prometer efeitos automáticos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma conversa sobre liderança pode se transformar em atividade de formação, reflexão sobre práticas de avaliação ou levantamento de dúvidas da equipe. O GeraProva pode ajudar o professor a criar questões e avaliações alinhadas ao conteúdo que está trabalhando, mas não mede a qualidade da liderança nem substitui uma pesquisa validada sobre percepções docentes. Conheça o gerador de provas do GeraProva e, se quiser experimentar a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre liderança transformacional e questionários

O que um questionário de liderança transformacional mede?

Em geral, um questionário organiza percepções ou autorrelatos sobre comportamentos associados a estilos de liderança. Nos estudos aqui reunidos, há pesquisas que usam o Questionário Multifatorial de Liderança e outras que aplicam medidas padronizadas ou autorrelatos. O que exatamente cada instrumento pergunta depende do estudo. Por isso, não é adequado presumir que todos os questionários medem as mesmas dimensões, ou que uma pontuação isolada descreva por completo a atuação de um diretor. Para interpretar uma ferramenta, é importante conhecer seus itens e a forma como foi aplicada.

A liderança transformacional melhora diretamente o desempenho dos alunos?

Os resumos disponíveis relatam associações entre a percepção de liderança transformacional e desempenho em alguns contextos. Feye encontrou associação positiva em escolas secundárias de Sidama, e Even relatou que maior percepção de liderança transformacional se relacionava a maior desempenho em escolas especializadas para alunos com transtornos de conduta. Esses resultados não provam que a liderança, sozinha, cause a melhora. Os estudos consideraram contextos específicos e, no caso de Even, também incluíram informações sobre desempenho anterior, características dos estudantes, professores e escolas.

Por que as percepções de professores e diretores podem ser diferentes?

As pessoas ocupam funções distintas e podem observar partes diferentes da rotina. No estudo de Feye, foi registrada uma discrepância entre a percepção dos diretores e a dos professores, especialmente em relação à liderança laissez-faire. Os professores percebiam algumas atividades administrativas como inatividade pedagógica, associada a um ponto cego de liderança. Esse resultado não permite afirmar que toda divergência tenha a mesma origem. Ele mostra que ouvir apenas a visão da direção pode deixar de fora aspectos importantes da experiência docente.

Liderança transformacional é sempre melhor do que liderança transacional?

Os estudos não sustentam uma resposta universal para todos os resultados. Feye encontrou associação positiva entre liderança transformacional e desempenho, mas não encontrou associação estatisticamente significativa entre liderança transacional e desempenho. Chen relatou que as lideranças transformacional e transacional predisseram positivamente dimensões do engajamento no trabalho. Arab encontrou relações variadas entre liderança transacional e dimensões do comprometimento. Como os resultados e contextos diferem, a leitura mais cuidadosa é comparar práticas e efeitos examinados, em vez de eleger um estilo como resposta única.

Esses estudos se aplicam diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Muitos estudos foram realizados em outros países e em contextos específicos, como escolas secundárias etíopes, escolas primárias chinesas e escolas no Quirguistão. Seus resultados podem ajudar professores brasileiros a formular perguntas sobre apoio, clareza, participação e bem-estar, mas não demonstram que as mesmas relações ocorrerão em todas as redes brasileiras. Também não há nos resumos apresentados uma validação universal de instrumentos para o país. Para usar um questionário localmente, é necessário verificar sua adequação e interpretar respostas à luz da realidade da escola.

Como conversar sobre liderança sem transformar o tema em julgamento pessoal?

Uma opção é falar de comportamentos observáveis e necessidades de trabalho, em vez de atribuir rótulos às pessoas. A equipe pode discutir, por exemplo, se as prioridades estão claras, se há retorno sobre demandas e se os professores conseguem apresentar dificuldades. Os estudos mostram que questionários investigam percepções, mas uma conversa escolar deve preservar respeito e contexto. Se a escola aplicar uma pesquisa interna, pode apresentar resultados agregados e discutir ações possíveis. O objetivo é compreender experiências e melhorar processos, não usar uma resposta individual como prova definitiva sobre alguém.

Referências

1. Feye (2026). Discrepâncias de percepção sobre a liderança e sua influência nos resultados escolares em escolas secundárias com recursos limitados na Etiópia (Leadership Perceptual Gaps and Their Influence on School Outcomes in Resource Constrained Secondary Schools in Ethiopia). Discover Education. Link.
2. Hardianto (2025). A influência das recompensas, da liderança transformacional e da motivação na satisfação profissional de professores do ensino fundamental (The Influence of Reward, Transformational Leadership and Motivation on Job Satisfaction of Primary School Teachers). Journal of Pedagogical Research. Link.
3. Grantham-Caston (2023). Estilos de liderança de diretores de instituições de educação infantil (Leadership Styles in Childcare Directors). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Ş (2026). Um espaço seguro e a liderança são importantes para a inovação: explorando o papel da segurança psicológica na relação entre liderança transformacional e radicalidade da inovação em salas de aula do Quirguistão (A Safe Space and Leadership Matter for Innovation: Exploring the Role of Psychological Safety in the Relationship between Transformational Leadership and Innovation Radicalness in Kyrgyz Classrooms). Educational Management Administration & Leadership. Link.
5. Gashe (2026). Examinando a liderança transformacional e o comprometimento dos professores com o trabalho em escolas secundárias do distrito de Banja, Etiópia (Examining Transformational Leadership and Teachers' Job Commitment in Banja Woreda Secondary Schools, Ethiopia). SAGE Open. Link.
6. Chen (2026). Liderança percebida do diretor e engajamento no trabalho entre professores do ensino fundamental na China: os papéis do estresse ocupacional e da modelagem do trabalho (Perceived Principal Leadership and Work Engagement among Chinese Primary School Teachers: The Roles of Occupational Stress and Job Crafting). European Journal of Education. Link.
7. Karacabey (2026). Liderança transformacional e esgotamento profissional docente na Turquia: o papel da mediação moderada do apoio organizacional, da resiliência docente e da carga de trabalho docente (Transformational Leadership and Teacher Burnout in Türkiye: The Moderated Mediation Role of Organisational Support, Teacher Resilience and Teacher Workload). Educational Management Administration & Leadership. Link.
8. Arab (2026). Estilos de liderança dos diretores e comprometimento organizacional dos professores em escolas primárias do distrito de Haramaya, Etiópia (Principals' Leadership Styles and Teachers' Organizational Commitment in Primary Schools of Haramaya Woreda, Ethiopia). Discover Education. Link.
9. Even (2025). Percepções dos Professores sobre o Estilo de Liderança do Diretor Escolar e a Melhoria no Desempenho dos Alunos em Escolas Especializadas para Alunos com Transtornos de Conduta (Teachers' Perceptions of Their School Principal's Leadership Style and Improvement in Their Students' Performance in Specialized Schools for Students with Conduct Disorders). Management in Education. Link.
10. Menon (2025). Liderança escolar transformacional e a pandemia de COVID-19: percepções de professores em Chipre (Transformational School Leadership and the COVID-19 Pandemic: Perceptions of Teachers in Cyprus). Educational Management Administration & Leadership. Link.

Se esse tema apareceu nas conversas da sua escola, escolha uma pergunta concreta para levar à próxima reunião e escute como colegas de diferentes etapas descrevem a mesma rotina.