Liderança na educação infantil e na creche: qualidade começa na escuta da equipe

Cena hipotética: Na sala dos bebês, uma educadora reorganiza o espaço enquanto a equipe conversa sobre como acolher uma criança que chega chorando. A direção escuta as observações, pergunta o que tem funcionado e abre espaço para discutir também o tempo e as condições de trabalho. O que a liderança da direção tem a ver com a qualidade vivida diariamente por crianças, famílias e profissionais na creche?

A resposta não está apenas em decisões administrativas ou em reuniões formais. Estudos recentes sobre educação e cuidado na primeira infância mostram lideranças envolvidas com as relações entre colegas, a comunicação com famílias, o reconhecimento do trabalho e as condições que permitem colaborar. As pesquisas vêm de contextos diferentes, mas ajudam a formular uma pergunta concreta para a rotina brasileira: como a direção pode criar condições para que o cuidado e a prática pedagógica sejam construídos com a equipe, e não apenas cobrados dela?

O que é liderança na educação infantil e na creche e por que importa para o professor?

Liderança na educação infantil é o conjunto de ações pelas quais a direção e outras pessoas com responsabilidades de liderança ajudam a organizar o trabalho, apoiar a equipe e orientar decisões sobre cuidado e educação. Na rotina, isso aparece na forma como se distribuem responsabilidades, se compartilham informações, se acolhem desacordos, se conversam com as famílias e se cria tempo para refletir sobre o que acontece com as crianças.

Para quem está com as crianças, a liderança não é uma ideia distante. Ela se torna concreta quando uma mudança de rotina é explicada com clareza, quando uma educadora consegue apresentar uma preocupação sem ser desautorizada ou quando a equipe pode combinar uma resposta comum para uma situação recorrente. Também aparece naquilo que a direção consegue defender perante a mantenedora: condições de trabalho, recursos e apoio para que as decisões não fiquem só no discurso.

Isso não significa que a direção controle sozinha a qualidade. As pesquisas destacam que há fatores organizacionais, sociais e políticos que ultrapassam uma instituição. Uma liderança pode favorecer colaboração e comunicação, mas nem sempre tem autonomia ou recursos para resolver carências estruturais. Entender essa diferença ajuda a conversar sobre responsabilidades sem reduzir problemas coletivos a falhas individuais de professores ou gestores.

Também é importante não confundir liderança com ocupar um cargo. Há estudos que observam o papel de líderes educacionais formais e outros que dão atenção a lideranças coletivas ou ativistas. Em comum, eles fazem pensar em como o trabalho de cuidar e educar ganha reconhecimento, voz e condições de ser realizado com qualidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre liderança na educação infantil?

Os estudos recentes sugerem que a liderança pode ser lida por meio de quatro questões ligadas entre si: como a equipe é ouvida e reconhecida, como se constrói colaboração, como as instituições respondem a situações de crise e como as políticas e os recursos ampliam ou limitam o trabalho. Os estudos não usam todos a mesma metodologia nem investigam o mesmo país; por isso, suas contribuições se complementam sem formar uma receita única.

Escutar a equipe também é reconhecer o trabalho de cuidado

Em creches inglesas, Sakr investigou as experiências de 15 líderes de salas de bebês. A pesquisa trata o “dissenso” — a disposição para expressar e explorar diferenças, desacordos e tensões — como possível ponto de partida para uma liderança ativista. As tensões relatadas pelas lideranças se relacionam ao desejo de que o trabalho seja reconhecido como algo além de “apenas cuidado”, ao ressentimento por serem ignoradas ou desautorizadas por colegas de outras áreas da educação e às questões de remuneração e condições de trabalho (Sakr, 2026).

O achado chama atenção para uma dimensão que pode ficar escondida sob a ideia de que uma equipe precisa simplesmente “trabalhar em harmonia”. A harmonia, se exigir que profissionais calem diferenças, não resolve o que está em jogo. A pesquisa apresenta o dissenso como uma possibilidade de ação e defesa de direitos. Para a direção, isso convida a perguntar se as reuniões permitem falar de dificuldades reais e se a contribuição de quem atua com bebês é reconhecida como trabalho educativo e profissional.

Em Ontário, no Canadá, Menon e Johnston analisaram narrativas de lideranças dos Coletivos CARE, comunidades ligadas à Associação de Educadoras da Primeira Infância de Ontário. Os coletivos surgiram de uma campanha por trabalho digno e remuneração profissional. As autoras descrevem uma concepção de profissionalidade construída coletivamente, com base em relações, emoções, ética do cuidado e ativismo comunitário, em contraste com noções associadas à vigilância, à certificação e ao controle da qualidade (Menon, 2026).

Os dois estudos não tratam de estruturas idênticas: um olha para líderes de salas de bebês em creches inglesas; o outro, para coletivos profissionais canadenses. Ainda assim, ambos colocam o reconhecimento e a voz das educadoras no centro. A ideia útil não é copiar um movimento ou uma política estrangeira, mas observar se a instituição cria espaços em que as profissionais possam participar da construção do que significa fazer um trabalho bem feito.

Colaboração depende de relações e de condições concretas

Um estudo de caso australiano acompanhou o cotidiano de um líder educacional por meio de shadowing, observações, entrevistas contextuais e conversas reflexivas. Hughes, Kilderry e Keamy relatam que o cuidado e a consideração demonstrados pelo líder favoreceram condições para colaboração e colegialidade entre colegas. O estudo também descreveu uma “barreira invisível” entre a pré-escola e a escola primária, representada pelas portas de vidro entre os espaços observados (Hughes, 2023).

Esse achado ajuda a separar colaboração de uma palavra colocada em um plano de trabalho. A pesquisa oferece uma visão situada de comportamentos cotidianos de liderança: o modo como alguém se relaciona com os colegas pode contribuir para que a colaboração aconteça. Como se trata de um estudo de caso único, não é uma fórmula universal, mas oferece uma lente para examinar interações comuns: há consideração nas conversas? Os profissionais conseguem trocar ideias? Existem barreiras entre equipes ou espaços que dificultam a continuidade do trabalho?

Nos Estados Unidos, Huber e colegas investigaram estratégias de engajamento recíproco das famílias em uma iniciativa de sistemas de educação e cuidado na primeira infância. Dois grupos focais reuniram oito informantes envolvidos nessas atividades. A análise identificou temas de coesão da equipe, desenvolvimento de capacidades e alcance, além de recursos e capital. Os autores apontam que técnicas relacionais, comunicação aberta, valorização de competências existentes e oportunidades para ampliá-las podem apoiar estratégias de engajamento familiar. Também indicam que o apoio burocrático é necessário para que esse engajamento tenha sustentação estrutural (Huber, 2025).

O estudo não transforma a relação com as famílias em responsabilidade exclusiva de uma educadora. Ao contrário, põe em foco as condições sistêmicas e o trabalho de equipe. Uma instituição pode incentivar a escuta, mas precisa também organizar responsabilidades e oferecer apoio para que a comunicação não dependa apenas de iniciativas individuais. A liderança, nesse sentido, cria pontes entre relações do cotidiano e a estrutura que as torna possíveis.

Em períodos de crise, liderança e apoio institucional se encontram

Na Alemanha, Lattner e Strehmel entrevistaram 55 líderes de instituições de educação e cuidado na primeira infância, em estudos qualitativos realizados em Hamburgo e Leipzig. Os relatos descrevem mudanças no trabalho em equipe durante a pandemia de COVID-19 e desafios como falta de profissionais por quarentenas e doenças, separação estrutural das equipes, falhas de comunicação, tarefas adicionais ligadas a regulamentações e ausência de colaboração com as famílias. Os autores destacam que a responsabilidade não cabe apenas às lideranças das instituições: mantenedoras e políticas setoriais também precisam apoiar os serviços em situações de crise conforme suas necessidades (Lattner, 2023).

Na Escócia, Silistire investigou como profissionais negociaram medidas de política pública durante a pandemia, com entrevistas a 38 participantes adultos e análise de orientações governamentais. O estudo relata que as políticas estruturaram as práticas por meio de processos contínuos de negociação e adaptação. Também identifica duas funções relacionadas, embora às vezes conflitantes: apoiar uma forma escolarizada de aprendizagem e oferecer apoio ao bem-estar das crianças e das famílias. A crise ampliou o alcance e a complexidade dessas funções, e a pesquisa enfatiza a necessidade de colaboração efetiva com profissionais no desenvolvimento de políticas (Silistire, 2026).

Os contextos alemão e escocês não correspondem automaticamente à realidade brasileira, e os estudos se referem a uma crise específica. Mas há uma questão transferível para o planejamento institucional: o que pode ser resolvido pela coordenação local e o que depende de apoio da mantenedora ou de políticas públicas? Essa distinção evita esperar que a direção compense, apenas com organização interna, a falta de pessoal, recursos ou condições estruturais.

Uma liderança de qualidade precisa de sistema, não só de boa vontade

Movahedazarhouligh, Banerjee e Luckner apresentam uma discussão teórica sobre desenvolvimento de liderança e construção de sistemas na educação e cuidado na primeira infância, com foco nos Estados Unidos. O texto usa um referencial ecológico para discutir a preparação de líderes e recomenda desenvolver uma estrutura que conecte coordenação estadual e local, desenvolvimento da liderança e fortalecimento de capacidades. Os autores observam que práticas de liderança eficazes nos Estados Unidos têm sido poucas, isoladas e pouco rigorosas, e que há escassez de políticas e práticas baseadas em evidências no campo (Movahedazarhouligh, 2023).

Como o estudo é teórico, sua contribuição é organizar questões e recomendações, não relatar um teste de uma intervenção em creche. A perspectiva ecológica ajuda a não olhar só para o comportamento de uma pessoa: formação, organização, políticas e coordenação entre níveis fazem parte do cenário. Para o professor, isso dá vocabulário para discutir por que uma boa reunião ou uma equipe comprometida não bastam se faltam apoio, formação e condições estáveis.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela reúne os estudos citados e destaca o que cada um permite discutir. Os contextos e métodos variam; por isso, as conclusões devem ser lidas dentro do recorte descrito por cada pesquisa.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem na ideia de que a liderança não se reduz a uma decisão individual da direção. As relações da equipe, a participação de famílias, a preparação profissional, a organização dos serviços e o apoio de estruturas mais amplas aparecem como partes do problema. Hughes destaca a consideração no cotidiano; Huber relaciona comunicação e competências ao engajamento familiar; Sakr e Menon trazem reconhecimento e voz profissional; Lattner e Silistire evidenciam o peso das condições e das políticas.

Há diferenças importantes. Alguns estudos são qualitativos e exploram experiências: entrevistas, grupos focais, narrativas ou observação. Movahedazarhouligh e colegas oferecem uma discussão teórica. Os recortes variam de uma sala de bebês a coletivos profissionais, de uma iniciativa sistêmica de engajamento familiar a respostas institucionais à pandemia. Isso significa que não se deve tratar todos como provas da mesma intervenção nem afirmar que um resultado observado em um contexto se repetirá em qualquer creche.

Também permanecem perguntas abertas. Como desenvolver preparação para lideranças em sistemas distintos? Que formas de participação da equipe cabem em instituições com recursos e organizações diferentes? Como equilibrar as demandas de cuidado, aprendizagem e bem-estar sem invisibilizar o trabalho profissional? Os resumos permitem identificar essas questões, mas não respondem a todas elas. O ponto comum mais prático é a necessidade de olhar simultaneamente para relações e condições: escutar é importante, mas a escuta precisa encontrar espaço, continuidade e apoio.

O que isso significa para a sala de aula e para a rotina da creche?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de práticas para escolas brasileiras. Elas são aplicações possíveis das ideias discutidas, que cada equipe pode adaptar à sua realidade e às responsabilidades da gestão.

1. Reserve um espaço para discordâncias profissionais

Aplicação sugerida: em uma reunião de equipe, convide cada pessoa a apontar uma situação da rotina que gostaria de rever, sem exigir que todos cheguem imediatamente a um consenso. Por exemplo, numa creche hipotética, educadoras divergem sobre como organizar a transição entre brincadeira e refeição. A direção pode ajudar a tornar explícitos os motivos de cada escolha e combinar como observar o que acontece. A ideia se inspira no estudo de Sakr, que trata o dissenso como possível ponto de partida para liderança ativista; não significa que qualquer desacordo, por si só, melhore a prática.

2. Nomeie o conhecimento que existe na equipe

Aplicação sugerida: ao planejar uma conversa sobre acolhimento, peça que as profissionais compartilhem estratégias que já usam e expliquem em que situações as consideram úteis. Huber e colegas ressaltam a valorização de competências existentes e a criação de oportunidades para ampliá-las no trabalho com famílias. Em uma situação hipotética, uma educadora que conversa com responsáveis na chegada pode compartilhar formas de abrir uma conversa breve, enquanto a equipe identifica o que precisa de apoio adicional. Isso reconhece conhecimento sem presumir que todas tenham as mesmas condições ou responsabilidades.

3. Transforme a comunicação em uma rotina, não em improviso

Aplicação sugerida: combine onde e quando a equipe vai atualizar informações importantes, como mudanças de organização ou necessidades de acompanhamento. Em uma creche hipotética com profissionais em horários diferentes, a direção pode escolher um momento regular para repassar decisões e reservar espaço para dúvidas. A pesquisa de Huber destaca comunicação aberta e coesão da equipe; Lattner relata que falta de comunicação foi um desafio durante a pandemia. A aplicação não exige uma ferramenta específica: o essencial é que as combinações sejam acessíveis a quem precisa delas.

4. Observe como a liderança aparece nas interações pequenas

Aplicação sugerida: depois de uma reunião ou de uma conversa difícil, reflita com a equipe sobre como foram distribuídas as falas, se as dúvidas foram consideradas e se os próximos passos ficaram claros. O estudo australiano de Hughes oferece uma lente para observar comportamentos situados e relata que cuidado e consideração do líder favoreceram colaboração. Numa cena hipotética, a direção pode notar que sempre as mesmas pessoas apresentam propostas e convidar outras a contribuir, sem obrigar ninguém a falar em público. O objetivo é examinar condições de participação, não avaliar personalidades.

5. Diferencie os problemas da unidade dos problemas estruturais

Aplicação sugerida: diante de uma dificuldade, a equipe pode separar o que consegue ajustar localmente daquilo que depende de mantenedora ou política pública. Por exemplo, numa situação hipotética de falta de profissionais, a coordenação pode reorganizar a comunicação interna, mas também registrar a necessidade de apoio e encaminhá-la à instância responsável. Lattner destaca a responsabilidade de mantenedoras e políticas setoriais em crises, além do papel dos líderes. Essa distinção evita prometer soluções locais para problemas que exigem decisões e recursos de outros níveis.

6. Converse com as famílias como parceiras, não apenas como destinatárias de avisos

Aplicação sugerida: a equipe pode criar momentos de escuta nos quais as famílias expressem preferências e preocupações, e depois discutir como incorporá-las de modo viável. Numa situação hipotética, responsáveis compartilham maneiras de acolher a criança na chegada; profissionais conversam sobre o que é possível manter e como comunicar limites. Huber e colegas estudaram engajamento recíproco e apontam que iniciativas sistêmicas precisam de coesão, capacidades, recursos e apoio burocrático. A sugestão é adaptar esse princípio à rotina, sem afirmar que uma conversa isolada resolve barreiras estruturais.

7. Traga o reconhecimento do cuidado para as conversas de trabalho

Aplicação sugerida: em reuniões e planejamentos, use exemplos concretos do que o trabalho com bebês envolve: observação, comunicação, organização do ambiente e resposta às necessidades das crianças. Sakr relata que líderes de salas de bebês queriam que suas contribuições fossem reconhecidas para além da expressão “apenas cuidado”. Em uma equipe hipotética, a direção pode perguntar quais tarefas ficam invisíveis no planejamento e como nomeá-las com precisão. A conversa pode apoiar reconhecimento profissional, embora não substitua decisões sobre remuneração, pessoal ou condições de trabalho.

O que muda quando trazemos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

As pesquisas citadas vêm de Inglaterra, Canadá, Austrália, Estados Unidos, Alemanha e Escócia. Elas não descrevem diretamente o funcionamento das creches brasileiras, nem autorizam transportar regras, estruturas administrativas ou políticas de outros lugares para cá. O primeiro cuidado é, portanto, distinguir ideias úteis de soluções dependentes do contexto: escuta, colaboração e reconhecimento podem orientar perguntas; a forma de organizar equipes e oferecer suporte precisa considerar as condições locais.

Os estudos também mostram que “liderança” pode designar experiências diferentes. Há lideranças de salas de bebês, líderes educacionais em um caso australiano, coletivos profissionais em Ontário e responsáveis por serviços em sistemas de educação e cuidado. No Brasil, cada instituição pode ter uma organização, uma mantenedora e formas de participação próprias. Antes de adotar uma recomendação, vale identificar quem pode decidir, quem precisa ser ouvido e quais apoios são necessários para que a proposta não recaia apenas sobre uma educadora.

Outro cuidado é não usar os estudos para responsabilizar professores por desigualdades ou falta de recursos. Lattner destaca a necessidade de apoio das mantenedoras e das políticas setoriais; Huber também aponta a importância de suporte burocrático para sustentar o engajamento familiar. A aplicação brasileira mais prudente é usar essas conclusões como pauta de diálogo: que demandas estão ao alcance da equipe? Quais dependem da gestão? Quais precisam ser encaminhadas a outras instâncias?

Por fim, a qualidade não deve ser reduzida a uma lista de comportamentos individuais da direção. Os estudos ajudam a relacionar o cotidiano às condições de trabalho e à organização do sistema. Uma conversa mais aberta pode ser um passo, mas sua continuidade depende de tempo, responsabilidades claras e condições para colaborar. Essa leitura contextualizada permite aproveitar as perguntas levantadas pela pesquisa sem afirmar que outro país oferece um modelo pronto para as nossas creches.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar os objetivos, os métodos gerais e os resultados que os próprios autores destacam, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou limites de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos relatam.

Os estudos reunidos são variados e não formam uma revisão sistemática nem uma comparação controlada entre países. Alguns investigam experiências qualitativas em recortes específicos; outro apresenta uma discussão teórica. As experiências de pandemia tratam de circunstâncias particulares, e os contextos institucionais não são os mesmos da educação infantil brasileira. Também ficam em aberto perguntas sobre como as propostas se traduziriam em diferentes redes e quais mudanças seriam sustentáveis ao longo do tempo.

Faz sentido ler os estudos completos quando a equipe pretende usar um achado para orientar uma política institucional, formação, pesquisa local ou decisão de gestão; quando precisa entender os procedimentos e as limitações com mais precisão; ou quando quer comparar recomendações com sua realidade. Para uma reflexão inicial, os resumos ajudam a formular boas perguntas. Para decisões de maior alcance, o texto integral e o diálogo com profissionais do contexto são passos importantes.

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Perguntas frequentes sobre liderança na educação infantil e na creche

Como a direção pode melhorar a colaboração na equipe?

Os estudos sugerem que a colaboração depende tanto das relações quanto das condições de trabalho. Hughes e colegas relatam que o cuidado e a consideração demonstrados por um líder favoreceram colaboração e colegialidade em um estudo de caso australiano. Huber e colegas destacam coesão da equipe, comunicação aberta e valorização das competências existentes no engajamento com famílias. Uma aplicação possível é reservar momentos regulares para troca, explicitar responsabilidades e garantir que dúvidas possam ser discutidas. Essas práticas são sugestões inspiradas nos estudos, não uma intervenção comprovada como solução universal.

O que significa dissenso na liderança da creche?

No estudo de Sakr, dissenso é a disposição para expressar e explorar diferenças, desacordos e tensões. Entre líderes de salas de bebês na Inglaterra, as tensões incluíram reconhecimento do trabalho para além de “apenas cuidado”, experiências de desautorização e questões de remuneração e condições laborais. A pesquisa considera o dissenso um possível ponto de partida para liderança ativista. Na prática, isso não significa estimular conflito por si só; significa permitir que questões relevantes sejam nomeadas e discutidas, em vez de exigir concordância imediata ou silêncio.

A liderança da instituição é responsável por resolver todos os problemas da equipe?

Não. Os estudos mostram que algumas questões ultrapassam o alcance da direção. Lattner e Strehmel relatam desafios de equipe durante a pandemia na Alemanha e destacam que mantenedoras e políticas setoriais também precisam apoiar os serviços conforme suas necessidades. Huber e colegas indicam que o engajamento familiar em nível sistêmico precisa de apoio estrutural. A direção pode organizar comunicação, escuta e encaminhamentos, mas problemas de recursos ou condições de trabalho podem exigir decisões de outras instâncias. Distinguir responsabilidades ajuda a evitar que dificuldades estruturais sejam tratadas como falhas individuais.

Como envolver as famílias sem sobrecarregar os educadores?

O estudo de Huber e colegas sobre os Estados Unidos identificou temas de coesão de equipe, desenvolvimento de capacidades e alcance, além de recursos e capital. Os autores sugerem técnicas relacionais, comunicação aberta, valorização das competências já existentes e oportunidades para ampliá-las; também apontam a necessidade de apoio burocrático. Uma aplicação possível é combinar como e quando as famílias podem compartilhar preferências e quem dará continuidade às conversas. Isso distribui o trabalho de modo mais claro. A pesquisa não propõe que cada educador assuma sozinho toda a responsabilidade pelo engajamento familiar.

Os achados de outros países servem para creches brasileiras?

Podem servir como referências para perguntas e reflexão, mas não como modelos prontos. Os estudos citados vêm de contextos diferentes, como Inglaterra, Austrália, Canadá, Estados Unidos, Alemanha e Escócia. As estruturas de atendimento e as políticas não devem ser tratadas como se fossem brasileiras. Ideias como escutar a equipe, favorecer comunicação e distinguir responsabilidades podem inspirar aplicações, desde que sejam adaptadas à organização local e às condições de trabalho. Para decisões institucionais importantes, é prudente consultar os estudos completos e dialogar com profissionais da própria rede.

O que fazer primeiro para fortalecer a liderança pedagógica?

Os estudos não apresentam uma sequência única para todas as instituições. Um começo viável pode ser escolher uma situação concreta da rotina e examinar como a equipe participa das decisões, que informações faltam e quais condições são necessárias para agir. Hughes descreve a relevância da consideração nas relações; Movahedazarhouligh e colegas defendem pensar a liderança dentro de um sistema de desenvolvimento e apoio. Assim, uma conversa inicial pode levar a uma ação local e também tornar visíveis necessidades que dependem de outras instâncias. O primeiro passo deve ser adequado à realidade da instituição.

Referências

1. Sakr (2026). “Dissenso” e a emergência da liderança ativista na sala de bebês em instituições de educação infantil do Reino Unido ('Dissensus' and the Emergence of Activist Leadership in the Baby Room of UK Early Childhood Settings). Education, Citizenship and Social Justice. Link.
2. Menon e Johnston (2026). Estar juntos nisso: improvisando imaginários de profissionalidade por meio de coletivos de cuidado (Being in This Together: Improvising Imaginaries of Professionalism through Care Collectives). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
3. Hughes, Kilderry e Keamy (2023). Metodologia de shadowing e o papel do líder educacional (Shadowing Methodology and the Role of the Educational Leader). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
4. Huber, Menon, Klatka, Russell, Rouse e Berns (2025). Estratégias de engajamento recíproco das famílias nos sistemas de educação e cuidado na primeira infância nos Estados Unidos: um estudo qualitativo (Reciprocal Family Engagement Strategies in U.S. Early Childhood Systems: A Qualitative Study). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Lattner e Strehmel (2023). Desafios relacionados à pandemia para a liderança de equipes em instituições de educação infantil na Alemanha (Pandemic-Related Challenges for Team Leadership in ECEC Centres in Germany). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
6. Silistire (2026). Crise, políticas e práticas: educação e cuidado na primeira infância na Escócia durante a pandemia de COVID-19 (Crisis, Policy, and Practice: Early Learning and Childcare in Scotland during the COVID-19 Pandemic). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Movahedazarhouligh, Banerjee e Luckner (2023). Desenvolvimento da liderança e construção de sistemas na educação e no cuidado da primeira infância: questões atuais e recomendações (Leadership Development and System Building in Early Childhood Education and Care: Current Issues and Recommendations). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.

Que tal escolher uma conversa da rotina da sua creche e observar quem tem voz, que condições ajudam a equipe a colaborar e o que ainda precisa de apoio? A reflexão pode começar pequena e ser construída junto com os colegas.