Letramento emergente na pré-escola: por que o brincar pode ficar de lado

Em um estudo com educadores de crianças de 2 a 3 anos em Victoria, na Austrália, as pedagogias baseadas em brincadeiras eram frequentemente deixadas de lado quando o assunto era apoiar o letramento; ganhavam espaço atividades mais formalizadas, centradas na linguagem escrita e no reconhecimento de letras (Rouse, 2025). O achado coloca em palavras uma tensão que vale observar na pré-escola: querer apoiar a leitura e a escrita não precisa significar transformar a rotina em treino formal.

Letramento emergente é o conjunto de aprendizagens e experiências que aproxima a criança da leitura e da escrita antes de ela dominar convencionalmente esses sistemas. A pesquisa recente examina diferentes partes desse processo: o brincar, a compreensão, a escolha de livros, a produção de narrativas e as necessidades de crianças com diferentes perfis de desenvolvimento. Para o professor, a pergunta prática não é simplesmente “brincar ou ensinar?”, mas como criar experiências intencionais de linguagem sem reduzir o letramento a letras e tarefas estruturadas.

O que é letramento emergente na educação infantil e por que importa para o professor da pré-escola?

Letramento emergente é o desenvolvimento gradual de conhecimentos e práticas ligados à linguagem oral, à leitura e à escrita, que acontece antes da alfabetização convencional e não se limita a reconhecer letras. Na rotina da pré-escola, pode aparecer quando uma criança conversa sobre uma história, acompanha uma narrativa, escolhe um livro pelas ilustrações, inventa uma trama ou participa da produção de um livro. Para o professor, reconhecer essas manifestações ajuda a planejar experiências de linguagem adequadas à infância, em vez de tratar a aprendizagem como uma sequência de exercícios de decodificação.

Os estudos reunidos mostram que o conceito pode ser compreendido de modo estreito ou amplo na prática. Na República Tcheca, a pesquisa identificou que os docentes tendiam a se concentrar em áreas relacionadas à aquisição da leitura e da escrita, enquanto a compreensão recebia atenção insuficiente (Koželuhová, 2025). Em Victoria, na Austrália, educadores de crianças bem pequenas relataram práticas que frequentemente favoreciam atividades formalizadas de linguagem escrita em detrimento de pedagogias baseadas em brincadeiras (Rouse, 2025).

Isso importa porque o professor organiza as condições em que a criança encontra a linguagem: que histórias são compartilhadas, que conversas podem se desenvolver, que formas de participação são acolhidas e que espaço existe para a criança produzir sentidos. Não é preciso transformar cada brincadeira em uma atividade com objetivo escrito na parede. É possível, por exemplo, acompanhar a narrativa que surge numa brincadeira de faz de conta, ampliar o vocabulário em uma conversa e convidar a criança a contar o que criou. Essas propostas são aplicações pedagógicas, não resultados testados pelos estudos aqui citados.

O que a pesquisa recente mostra sobre letramento emergente na pré-escola?

Os estudos não apresentam uma única receita, mas ajudam a enxergar três questões recorrentes: a distância entre intenção e prática, a amplitude do que se chama letramento e a necessidade de responder às diferenças entre crianças. Os achados vêm de contextos e desenhos de pesquisa distintos; por isso, convém lê-los como pistas para reflexão, e não como uma comparação direta entre sistemas escolares.

Quando o brincar perde espaço para atividades mais estruturadas

O estudo australiano de Rouse e Nicholas investigou as concepções, o planejamento, a avaliação e as práticas de nove educadores que trabalhavam com crianças de 2 a 3 anos. As entrevistas foram analisadas pela perspectiva das arquiteturas da prática. O resultado central foi que pedagogias baseadas em brincadeiras eram frequentemente negligenciadas no apoio ao letramento, enquanto se preferiam enfoques mais formalizados, como atividades centradas na linguagem escrita e no reconhecimento das letras do alfabeto (Rouse, 2025).

Uma tensão semelhante, embora observada em outro contexto e com futuros professores, aparece no estudo de caso de Yigit-Gencten. Durante um estágio de 12 semanas, os participantes se percebiam moderadamente confiantes e preparados para ensinar letramento. Seus objetivos refletiam preferência por métodos baseados na comunicação oral e no brincar; ainda assim, a prática observada tendia a atividades estruturadas de letramento e enfrentava obstáculos de implementação (Yigit-Gencten, 2026).

Os dois estudos não são equivalentes: um se concentra em educadores de crianças de 2 a 3 anos na Austrália; o outro acompanha futuros professores da pré-escola durante um estágio, sem que o resumo informe o país. Mas ambos chamam atenção para uma diferença importante entre valorizar uma abordagem e conseguir sustentá-la na prática. Para a equipe pedagógica, vale observar não apenas o que o planejamento declara, mas também o que de fato ocupa o tempo das crianças.

O letramento não se resume a letras: compreensão, escolhas e autoria

Na República Tcheca, Koželuhová e Koželuh investigaram como docentes da educação infantil desenvolviam o letramento em leitura e compreendiam o conceito de letramento emergente. O estudo qualitativo de casos múltiplos combinou entrevistas, observações repetidas e análise de relatórios, com oito participantes. Os resultados indicaram conhecimentos insuficientes sobre o conteúdo do desenvolvimento do letramento; na prática, a atenção se voltava a aspectos ligados à aquisição da leitura e da escrita, enquanto a compreensão era abordada de forma insuficiente (Koželuhová, 2025).

Esse resultado ajuda a separar duas coisas que podem parecer iguais na rotina: contato com letras e desenvolvimento amplo da leitura. Uma criança pode participar de uma atividade de reconhecimento de letras e, ao mesmo tempo, precisar de mais oportunidades para conversar sobre o sentido de uma narrativa. O estudo não propõe uma atividade específica, mas sua conclusão convida o professor a verificar se compreensão e construção de significado estão presentes junto às experiências com escrita.

Outra dimensão aparece na escolha de livros. Em um estudo observacional com duas turmas de pré-escola e duas de jardim de infância, Rountree examinou como leitores emergentes e iniciantes selecionavam textos. Os resultados sugerem que as escolhas se apoiavam nas ilustrações da capa e na familiaridade com o texto (Rountree, 2025). O resumo não apresenta uma intervenção para ampliar essas escolhas, mas o achado oferece ao professor pistas para observar o que desperta interesse e como as crianças se aproximam dos livros.

A autoria também pode fazer parte desse panorama. Uma intervenção colaborativa em sala de aula, baseada na produção de livros e realizada com crianças da pré-escola com atrasos no desenvolvimento, foi explorada por Lazewnik e colegas. Os resultados relatam avanços pelas etapas da escrita emergente e do desenvolvimento narrativo, além do desenvolvimento de um senso de agência como autoras. Os autores sugerem que uma intervenção colaborativa baseada na produção de livros pode beneficiar escrita emergente, linguagem oral e agência como escritores ou autores (Lazewnik, 2026).

Inclusão exige atenção ao ensino, não apenas à participação

Wang investigou o conhecimento pedagógico de professores da educação infantil da rede pública sobre o ensino de habilidades emergentes de alfabetização para crianças autistas. Os questionários e entrevistas com dez professores habilitados indicaram conhecimentos gerais sobre letramento emergente e autismo, mas também lacunas, inclusive em consciência fonêmica. Os participantes reconheceram desafios e expressaram necessidade de formação adicional. O estudo relata ainda que não conheciam estratégias de ensino para crianças autistas respaldadas por pesquisas e que, muitas vezes, priorizavam habilidades sociais e comportamentais em detrimento do ensino de habilidades emergentes de alfabetização (Wang, 2025).

O achado não significa que habilidades sociais e comportamentais sejam irrelevantes; ele aponta o risco de que o ensino de letramento fique em segundo plano. No trabalho cotidiano, inclusão pode exigir pensar simultaneamente em participação e acesso às experiências de linguagem. Uma aplicação possível é planejar formas variadas de a criança responder, acompanhar uma história ou participar de uma atividade, sem presumir que todas precisam demonstrar aprendizagem do mesmo jeito. Essa é uma sugestão pedagógica, não uma estratégia cuja eficácia tenha sido avaliada pelos estudos resumidos.

Meadows e colegas examinaram crenças e conhecimentos de professores sobre crianças com transtornos dos sons da fala (TSF), inclusão e habilidades precursoras da alfabetização. O estudo envolveu 75 professores da educação infantil. As respostas indicaram compreensão geral de como os TSF podem afetar o desenvolvimento dessas habilidades. O tempo de experiência não foi preditivo das atitudes, crenças ou compreensão investigadas; níveis mais elevados de escolaridade apresentaram correlação positiva com crenças favoráveis à inclusão. Os professores também disseram desejar mais oportunidades de colaboração e continuidade do trabalho pedagógico (Meadows, 2025).

Esse estudo não avalia uma prática de letramento específica, mas reforça a importância de colaboração e continuidade quando há necessidades de apoio. Os professores podem ser os primeiros a perceber dificuldades na produção dos sons da fala e colaborar com fonoaudiólogos, segundo o resumo. A pesquisa não autoriza transformar uma observação isolada em diagnóstico: ajuda, antes, a pensar em como compartilhar observações e construir apoios em parceria.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo variam em foco, participantes e método. A tabela resume apenas o que os respectivos resumos informam e permite distinguir investigações sobre práticas de letramento, escolha de livros, inclusão e formação docente.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Um ponto de encontro é a distância possível entre uma intenção educativa e as condições concretas de ensino. Rouse relata que brincadeiras eram frequentemente negligenciadas; Yigit-Gencten encontrou uma diferença entre objetivos que valorizavam oralidade e brincar e práticas que tendiam a ser estruturadas. Koželuhová acrescenta outra forma de desequilíbrio: atenção a aspectos ligados à aquisição da leitura e escrita sem atenção suficiente à compreensão. Em conjunto, esses resultados sugerem que “trabalhar letramento” pode se tornar uma expressão estreita quando a rotina privilegia apenas componentes mais visíveis ou formalizáveis.

Também aparece a importância de enxergar a criança como participante, não apenas como receptora de instruções. A escolha de livros observada por Rountree se relacionava a ilustrações e familiaridade, e a intervenção estudada por Lazewnik relatou agência autoral durante a produção de livros. São resultados distintos, mas ambos colocam a relação da criança com textos e narrativas no centro da observação.

As divergências vêm, em parte, das perguntas feitas. Alguns estudos observam práticas ou entrevistam educadores; outros investigam crenças docentes, seleção de livros ou uma intervenção específica. Há também grupos diferentes: crianças muito pequenas, leitores emergentes, crianças com atrasos no desenvolvimento, crianças autistas e crianças com TSF. Não se deve tratar esses resultados como se medissem o mesmo aspecto do letramento nem concluir que uma prática funciona igualmente para todos os grupos.

Fica em aberto como equilibrar experiências lúdicas e propostas mais estruturadas em diferentes rotinas, e que formas de formação ajudam professores a sustentar esse equilíbrio. Os estudos também não estabelecem uma sequência única de atividades nem permitem afirmar qual estratégia é superior. O que oferecem é um conjunto de alertas: não deixar a compreensão, a linguagem oral, a autoria ou o acesso inclusivo desaparecerem atrás do reconhecimento de letras.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testam todas as sugestões abaixo como intervenções. Elas são aplicações pedagógicas possíveis dos temas investigados: oralidade, brincadeira, compreensão, escolha, autoria e inclusão. A ideia é usar essas pistas para observar a própria rotina e decidir o que faz sentido para o grupo, sem converter cada achado em receita.

1. Observe quanto espaço a brincadeira ocupa nas experiências de linguagem

Como aplicação, escolha um período da rotina e observe se a linguagem surge nas brincadeiras ou se aparece quase sempre em tarefas organizadas pelo adulto. Imagine uma área de faz de conta em que as crianças criam uma história de viagem: o professor pode acompanhar a narrativa, fazer perguntas que a expandam e registrar mentalmente quais ideias aparecem. A proposta não é interromper a brincadeira para ensinar letras, mas perceber como a comunicação oral e a construção de histórias já estão presentes. Essa observação conversa com a tensão entre brincar e formalização relatada por Rouse (2025) e Yigit-Gencten (2026), sem afirmar que a atividade hipotética foi testada por eles.

2. Faça perguntas que ajudem a criança a construir compreensão

Como aplicação, ao compartilhar uma história, convide as crianças a comentar o que entenderam, relacionar acontecimentos e antecipar o que pode ocorrer. Imagine uma turma que retoma a narrativa depois da leitura: em vez de pedir apenas que identifique uma letra, o professor pode perguntar por que uma personagem tomou determinada decisão. Essa é uma forma possível de tornar a compreensão visível na rotina, tema que recebeu atenção insuficiente na prática observada na República Tcheca (Koželuhová, 2025). O estudo não comparou tipos de perguntas; a sugestão serve para refletir sobre o equilíbrio entre aspectos formais e construção de sentido.

3. Use a escolha de livros como uma janela para o interesse

Como aplicação, organize momentos em que a criança possa escolher entre diferentes livros e observe o que parece orientar sua decisão. Imagine que ela escolha repetidamente um título porque reconhece as ilustrações: o professor pode perguntar o que chamou sua atenção e convidá-la a contar o que espera encontrar na história. Rountree (2025) encontrou associação entre escolhas, ilustrações da capa e familiaridade com o texto. Isso não prova que uma determinada organização da biblioteca aumente a leitura; oferece uma pista para conversar com as crianças sobre como selecionam textos e para conhecer seus interesses sem transformar a escolha em teste.

4. Convide as crianças a participar da criação de narrativas

Como aplicação, proponha que o grupo crie uma história e participe de diferentes maneiras: sugerindo personagens, relatando acontecimentos ou contribuindo para a sequência narrativa. Imagine que as crianças inventem uma aventura durante a brincadeira e depois contem juntas o que aconteceu. A produção de livros estudada por Lazewnik e colegas envolveu crianças com atrasos no desenvolvimento e relatou avanços em escrita emergente e desenvolvimento narrativo, junto com senso de agência autoral (Lazewnik, 2026). A sugestão de criação coletiva não reproduz automaticamente aquela intervenção, mas ajuda a considerar autoria e linguagem como dimensões do letramento.

5. Planeje participação acessível, sem presumir um único modo de responder

Como aplicação, pense em alternativas para a criança acompanhar uma história e mostrar envolvimento: falar, apontar, escolher entre opções ou contribuir por meio da brincadeira. Imagine uma criança que fala pouco durante a conversa coletiva, mas representa a narrativa na brincadeira; o professor pode observar essa participação e buscar formas de ampliar o acesso à linguagem. Wang (2025) relata lacunas na preparação de professores para ensinar habilidades emergentes de alfabetização a crianças autistas, enquanto Meadows (2025) aponta desejo de mais colaboração para apoiar crianças com TSF. As alternativas aqui são sugestões, não estratégias de eficácia comprovada por esses estudos.

6. Compartilhe observações com a equipe e planeje continuidade

Como aplicação, registre observações pedagógicas concretas e combine com a equipe como acompanhar as experiências de linguagem da criança. Imagine que um professor perceba que uma criança participa das narrativas, mas encontra dificuldade para se fazer entender: conversar com colegas e, quando pertinente, construir colaboração com profissionais de apoio pode ajudar a organizar os próximos passos. Meadows e colegas (2025) relatam que professores desejavam mais oportunidades de colaboração e continuidade do trabalho. O resumo não define um protocolo; portanto, a sugestão é construir comunicação responsável, sem diagnosticar a criança a partir de uma observação isolada.

7. Revise o planejamento para que o letramento não vire só reconhecimento de letras

Como aplicação, examine uma semana de planejamento e marque onde aparecem linguagem oral, compreensão de narrativas, contato com livros, brincadeira e oportunidades de autoria. Imagine que a rotina tenha várias atividades de identificação de letras, mas poucas ocasiões para conversar sobre histórias: a equipe pode decidir incluir outras experiências, respeitando o contexto e as necessidades do grupo. Essa revisão responde às preocupações de Rouse (2025) e Koželuhová (2025), mas não é um modelo curricular testado por eles. O objetivo é tornar o conceito de letramento mais amplo e visível nas decisões docentes.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes e não devem ser tratados como retrato direto da educação infantil brasileira. Rouse estudou educadores de Victoria, na Austrália; Koželuhová e Koželuh investigaram a República Tcheca; Narayanasamy e colegas entrevistaram educadores de pré-escola na Malásia, em escolas SJKT, com atenção a crianças falantes não nativas de malaio. Os demais resumos citados não informam o país. Essas diferenças importam porque línguas, organização institucional, formação e recursos podem alterar o modo como as práticas são realizadas.

O estudo malaio identificou falta de módulos de leitura específicos para falantes não nativos de malaio, barreiras de comunicação, necessidade de ensino diferenciado, conteúdos mais envolventes e participação dos pais. Também apresentou uma proposta de módulo culturalmente relevante para aquele contexto (Narayanasamy, 2026). Não cabe importar esse módulo como solução brasileira: a questão útil é perceber que materiais e práticas precisam dialogar com as línguas e experiências das crianças atendidas. Em turmas brasileiras com diversidade linguística, uma aplicação possível é conversar com as famílias sobre repertórios e formas de participação, sem presumir que o desafio observado na Malásia seja idêntico.

Também é preciso cautela ao transferir resultados sobre formação e inclusão. Os estudos de Wang e Meadows investigam conhecimentos e crenças de professores em contextos não especificados nos resumos; não descrevem a formação ou os serviços disponíveis no Brasil. Ainda assim, as perguntas que levantam são pertinentes para uma equipe brasileira: todos os estudantes têm acesso a experiências de linguagem? Como as observações pedagógicas são compartilhadas? Que colaboração está disponível? São questões para reflexão local, não conclusões sobre políticas brasileiras.

Por fim, os estudos não autorizam recomendar que a pré-escola reproduza práticas de escolarização formal nem que abandone qualquer experiência estruturada. A adaptação mais prudente é olhar para a própria rotina: avaliar se brincar, conversa, compreensão, livros e autoria têm lugar real e se crianças com diferentes formas de comunicação conseguem participar. O contexto brasileiro precisa orientar as decisões concretas, junto com as necessidades do grupo e a experiência profissional da equipe.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na fonte de pesquisa, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, os resultados aqui descritos se limitam ao que os resumos relatam. Não foram acrescentados detalhes sobre procedimentos, instrumentos, características dos participantes ou condições de implementação que não apareçam nessas descrições. Os métodos também variam: há entrevistas, observações, estudo de caso, questionários e uma intervenção colaborativa, de modo que os achados não são diretamente comparáveis nem demonstram uma única relação de causa e efeito.

Ficam abertas perguntas importantes para a prática: quais condições ajudam professores a manter o brincar como parte das experiências de letramento? Como se desenvolve a compreensão junto com outras habilidades? Que adaptações e apoios respondem melhor às necessidades de cada criança? E que resultados se manteriam em escolas brasileiras com rotinas, recursos e repertórios linguísticos diferentes? Os resumos não permitem responder a essas questões em profundidade.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola pretende adotar ou adaptar uma intervenção, quando precisa avaliar a aplicabilidade de um resultado a um grupo específico ou quando quer conhecer com precisão como os dados foram produzidos. Também é importante consultar o trabalho integral antes de usar uma pesquisa para justificar mudanças institucionais. Aqui, as evidências servem como base para perguntas e reflexão pedagógica, não como orientação clínica ou prescrição universal.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O letramento emergente não se resume a uma prova, mas atividades e avaliações podem ajudar o professor a observar o que as crianças compreenderam, como narram ideias e de que formas participam. O GeraProva pode apoiar a criação de propostas de avaliação e atividades com IA, que depois devem ser revisadas e adaptadas à idade, ao contexto e às necessidades da turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre letramento emergente na pré-escola

Letramento emergente é a mesma coisa que alfabetização?

Não exatamente. Neste artigo, letramento emergente se refere a experiências e aprendizagens ligadas à linguagem oral, à leitura e à escrita que acontecem antes do domínio convencional desses sistemas. Os estudos abordam dimensões variadas, como compreensão de narrativas, escolha de livros, escrita emergente e reconhecimento de letras. Koželuhová e Koželuh (2025) relatam que os docentes investigados tendiam a se concentrar em aspectos relacionados à aquisição de leitura e escrita, enquanto a compreensão recebia atenção insuficiente. Isso sugere que o conceito pode ser mais amplo do que um treino de letras, sem que os estudos estabeleçam uma definição curricular única.

Brincar e ensinar leitura e escrita são objetivos incompatíveis?

Os estudos não afirmam que sejam incompatíveis. Rouse (2025) relata que, entre educadores de crianças de 2 a 3 anos em Victoria, pedagogias baseadas em brincadeiras eram frequentemente negligenciadas em favor de atividades mais formalizadas. Yigit-Gencten (2026) encontrou, entre futuros professores, preferência declarada por oralidade e brincar nos objetivos, mas uma tendência a atividades estruturadas na prática observada. Esses resultados apontam uma tensão entre abordagens, não uma prova de que brincar, por si só, ensine qualquer habilidade específica. Uma aplicação possível é observar como a linguagem aparece na brincadeira e planejar experiências sem reduzi-las a exercícios formais.

Devo ensinar letras na pré-escola?

Os estudos resumidos não oferecem uma recomendação universal sobre quando ou como ensinar letras. Rouse (2025) relata que os educadores estudados frequentemente preferiam atividades formalizadas, inclusive reconhecimento do alfabeto, enquanto pedagogias baseadas em brincadeiras eram negligenciadas. Koželuhová e Koželuh (2025) observaram atenção a aspectos relacionados à leitura e à escrita e atenção insuficiente à compreensão. A leitura conjunta sugere refletir sobre equilíbrio: o contato com letras não precisa ocupar sozinho o espaço do letramento. O planejamento pode considerar também linguagem oral, narrativas e construção de sentido, de acordo com o contexto da turma.

Como apoiar crianças com diferentes necessidades de desenvolvimento?

Os estudos apontam a importância de não deixar o ensino de letramento em segundo plano quando crianças precisam de apoio. Wang (2025) identificou lacunas no conhecimento de professores sobre ensino de habilidades emergentes de alfabetização para crianças autistas e relatou necessidade de formação adicional. Lazewnik e colegas (2026) relataram avanços em escrita emergente, desenvolvimento narrativo e agência autoral em uma intervenção de produção de livros com crianças com atrasos no desenvolvimento. Esses resultados tratam de grupos e investigações diferentes; não formam uma estratégia única para todos. Uma aplicação responsável é planejar formas variadas de participação e buscar colaboração pertinente.

O que observar quando uma criança escolhe um livro?

Rountree (2025) observou que leitores emergentes e iniciantes selecionavam textos com base nas ilustrações da capa e na familiaridade com o texto. O resumo não explica que essas escolhas indicam, por si só, um nível de leitura, nem demonstra que uma escolha específica produza determinado resultado. O professor pode usar a observação como oportunidade para conhecer interesses: perguntar o que chamou a atenção da criança ou convidá-la a contar o que lembra de uma história conhecida. Essa conversa é uma aplicação pedagógica, não um procedimento avaliado pelo estudo. O importante é não transformar a preferência por um livro conhecido em sinal automático de dificuldade.

O que os estudos permitem concluir sobre a prática na escola brasileira?

Os estudos não representam diretamente a educação infantil do Brasil. Entre os contextos explicitados nos resumos estão Victoria, na Austrália; República Tcheca; e Malásia. Os outros estudos citados não informam o país no resumo. Assim, eles não determinam qual política ou método deve ser adotado por uma escola brasileira. Servem para formular perguntas sobre a rotina: há espaço para brincadeira e compreensão? As crianças têm oportunidades de participar e criar narrativas? A equipe consegue compartilhar observações? A aplicação precisa ser feita com atenção às condições, às línguas e às necessidades locais.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são seguidos pelos títulos originais informados na fonte.

1. Koželuhová, E., & Koželuh, O. (2025). Desenvolvimento do letramento emergente na educação infantil na República Tcheca (Development of Preliteracy in Preschool Education in the Czech Republic). Reading Psychology. Link.
2. Lazewnik, R., Breit, A., McGinnis, R., & Neiling, S. L. (2026). Produção de livros para crianças da pré-escola com atrasos no desenvolvimento (Book-Making for Preschool Children with Developmental Delays). Communication Disorders Quarterly. Link.
3. Meadows, K., Rine, K., & Bowen, S. K. (2025). Conhecimentos, compreensão e crenças de professores da educação infantil sobre crianças com transtornos dos sons da fala e sua inclusão no ensino comum (Preschool Teachers' Knowledge, Understanding, and Beliefs Regarding Children with Speech Sound Disorders and Inclusion in the General Education Setting). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Narayanasamy, A., Mohamad Jaafar, A. N., Amiruddin, N. S., & Idris, J. (2026). Desvendando a alfabetização na primeira infância: uma análise de necessidades para avaliar a necessidade de módulos de leitura em malaio na educação pré-escolar (Unlocking Early Literacy: A Needs Analysis to Evaluating the Necessity of Malay Reading Modules in Preschool Education). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
5. Rountree, A. M. (2025). Comportamentos de seleção de livros de leitores emergentes (Book Selection Behaviors of Emergent Readers). Journal of Early Childhood Literacy. Link.
6. Rouse, E., & Nicholas, M. (2025). Aprendizagem do letramento em programas para bebês e crianças bem pequenas: as arquiteturas da prática como lente para examinar a pedagogia dos educadores (Literacy Learning in Infant-Toddler Programs: Practice Architectures as a Lens for Examining Educator Pedagogy). Journal of Early Childhood Literacy. Link.
7. Wang, X. (2025). Ensino de habilidades emergentes de alfabetização para crianças autistas: um estudo preliminar sobre o conhecimento dos professores (Emergent Literacy Instruction for Autistic Children: A Preliminary Study of Teacher Knowledge). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Yigit-Gencten, V. (2026). Preparados, prontos, ação! A trajetória de futuros professores da pré-escola, da preparação à implementação de atividades de letramento (Ready, Set, Action! Preservice Preschool Teachers' Journey from Preparation to Implementation of Literacy Activities). Journal of Early Childhood Literacy. Link.

Se este tema conversa com algum desafio da sua rotina, escolha uma experiência de linguagem para observar nesta semana e troque ideias com a equipe. Pequenas perguntas podem abrir bons caminhos para o planejamento.