Jogos educacionais no ensino médio: criar jogos também forma o professor

Os jogos educacionais deixaram de ser apenas uma atividade ocasional para ganhar espaço em pesquisas sobre aprendizagem, participação e formação docente. Estudos recentes investigam desde jogos digitais já prontos até a criação de tarefas e a participação de professores no design dos próprios jogos — uma mudança que conversa diretamente com a rotina de quem precisa manter a turma envolvida sem perder de vista o objetivo de aprendizagem.

Mas a pesquisa não sustenta a ideia de que basta chamar uma atividade de jogo para que ela ensine melhor. O conhecimento prévio dos estudantes, a maneira de apresentar a proposta e a relação entre as regras e o conteúdo importam. E há uma pista especialmente relevante para professores: criar jogos ou ajudar a desenhá-los pode ser também uma forma de desenvolver reflexão pedagógica e autonomia profissional.

O que são jogos educacionais no ensino médio e por que importam para o professor?

Jogos educacionais são atividades estruturadas por regras, desafios, escolhas e retorno aos participantes, planejadas para apoiar objetivos de aprendizagem. Na prática escolar, isso pode incluir um jogo digital para revisar conceitos, uma dinâmica coletiva para favorecer o engajamento ou uma tarefa criada pelo professor a partir de um jogo conhecido. O ponto decisivo não é a tela nem a competição: é a conexão entre o que os estudantes fazem durante o jogo e aquilo que se pretende ensinar.

Para o professor do ensino médio, o tema aparece em decisões bastante concretas: usar um jogo pronto ou adaptar um recurso, escolher como explicar a atividade, prever o que os alunos já sabem e decidir como observar a aprendizagem. As pesquisas reunidas aqui também incluem estudos com estudantes de outras etapas, como 7º e 8º anos, e com professores em formação ou em exercício. Esses trabalhos não são evidência direta sobre todas as turmas de ensino médio, mas ajudam a examinar princípios de planejamento e formação que podem ser considerados com cuidado.

Outra distinção útil é entre jogar para praticar e aprender a projetar jogos. Um professor pode conduzir uma atividade pronta sem participar de sua criação; também pode analisar as regras de um jogo e transformá-las em uma tarefa curricular. A segunda possibilidade exige olhar para o conteúdo, para as ações que o jogo estimula e para as diferenças entre estudantes. É nesse trabalho de planejamento — e não apenas na escolha de uma ferramenta — que a formação docente entra no centro da conversa.

O que a pesquisa recente mostra sobre jogos e formação de professores?

Criar tarefas a partir de jogos pode apoiar a reflexão docente

Um estudo com 14 professores iniciantes de Matemática do ensino secundário investigou o desenvolvimento de habilidades de elaboração de problemas por meio da criação de tarefas baseadas em jogos. Em uma disciplina de formação de professores em nível de pós-graduação, os participantes trabalharam em duplas: exploraram estruturas de jogos matemáticos e produziram tarefas pensadas para uso em sala. A análise qualitativa se concentrou em duas duplas, uma que investigou o jogo NIM e outra que criou dois jogos de estratégia baseados em paridade (Applebaum, 2026).

Os participantes relataram maior criatividade, compreensão conceitual mais aprofundada, raciocínio estratégico e uma percepção crescente de autonomia pedagógica. O estudo também aborda a reflexão sobre a prática e a identidade docente durante o processo de criação. Isso não significa que qualquer jogo produzido por um professor terá automaticamente esses efeitos. O achado é mais específico: em uma experiência estruturada de formação, explorar e criar tarefas com jogos foi relacionado a formas de raciocínio matemático e didático e a relatos positivos dos participantes.

Uma ideia complementar aparece em um estudo multicaso sobre professores em exercício que participaram do design de um videogame educativo para pensamento computacional no ensino fundamental II. O trabalho ouviu oito professores de escolas urbanas por meio de entrevistas, grupos focais e notas de campo. Durante os exercícios de design, 82% dos comentários dos professores se relacionaram aos mecanismos de aprendizagem, enquanto 14% se referiram ao gameplay. Os participantes destacaram que o projeto precisa considerar conhecimento do conteúdo e dos estudantes, do ensino e do currículo (Pan, 2026).

Esse resultado ajuda a deslocar uma pergunta comum. Em vez de começar apenas por “o jogo é divertido?”, o professor pode perguntar “que ação intelectual a regra provoca?” e “como essa ação se conecta ao conteúdo?”. O estudo indica como professores contribuíram para o processo de design; não avalia diretamente ganhos de aprendizagem dos alunos. Ainda assim, mostra que a participação docente pode aproximar as escolhas do jogo das necessidades pedagógicas que aparecem na sala.

O objetivo e a apresentação da atividade fazem diferença

Uma pesquisa quase experimental com 54 estudantes do 9º ano examinou se a forma de apresentar uma atividade baseada em jogos alterava a aprendizagem. Todos jogaram o mesmo jogo, que promovia a recordação de conhecimentos sobre conceitos matemáticos familiares. Um grupo foi informado de que realizaria um jogo e outro de que faria um exercício. O estudo também considerou conhecimento prévio, experiência com jogos, flow, utilidade percebida e motivação (Portier-Charneau, 2024).

Apresentar a atividade como jogo aumentou os resultados imediatos dos estudantes com menor conhecimento prévio, mas esse benefício não se manteve no acompanhamento de longo prazo descrito no resumo. A experiência prévia com jogos e a mensagem usada para apresentar a atividade influenciaram positivamente a utilidade percebida e a motivação para utilizá-la. O resultado chama atenção para a diferença entre engajamento imediato e aprendizagem que permanece: são dimensões relacionadas, mas não idênticas.

Para o planejamento, há uma tensão produtiva. A forma de nomear a proposta pode influenciar a experiência e a motivação, mas isso não substitui a atenção ao conteúdo e ao que os alunos já sabem. Uma atividade pode gerar interesse e ainda exigir retomada, explicação ou nova oportunidade de prática. O estudo não permite concluir que chamar qualquer exercício de “jogo” seja suficiente; ele investigou uma atividade específica de Matemática e comparou duas maneiras de apresentá-la.

Jogos podem apoiar aprendizagem e engajamento, mas os resultados variam

Um estudo qualitativo com dez estudantes que apresentavam baixo nível de compreensão do conceito de área examinou um jogo digital desenvolvido a partir de concepções e habilidades preliminares relacionadas ao tema. Os estudantes foram incentivados a pensar em voz alta durante o jogo, e seu desenvolvimento foi observado em entrevistas antes e depois, com atividades tradicionais. Os resultados indicaram desenvolvimento conceitual; os autores relatam que o jogo foi bastante eficaz, de modo semelhante às atividades tradicionais, e apontam como possibilidades do recurso reutilizar, errar e interagir com objetos (Alkan, 2024).

O estudo não é uma comparação ampla entre diferentes jogos e métodos, mas destaca um aspecto aplicável ao ensino: as ações permitidas pelo jogo podem dar aos estudantes oportunidades de testar estratégias e rever tentativas. Como sugestão de aplicação, o professor pode observar não apenas se a resposta final está correta, mas que estratégia o aluno experimentou e o que mudou depois de um erro. Essa proposta é uma forma de usar a pesquisa; não deve ser confundida com uma recomendação experimental testada pelo estudo.

Em outra pesquisa, o Jogo do Bom Comportamento com ClassDojo foi avaliado em quatro turmas do 7º e do 8º ano. O estudo investigou efeitos sobre o engajamento acadêmico e o comportamento disruptivo coletivo, além de recolher percepções de professores e estudantes. Os resultados indicaram aumento do engajamento acadêmico nas quatro turmas; os professores consideraram os procedimentos socialmente válidos e os estudantes os aceitaram (Ford, 2025).

Esse trabalho trata de gestão coletiva e engajamento, não de aprendizagem de um conteúdo específico do ensino médio. Por isso, é melhor não transformar seu resultado em promessa de que jogos de comportamento garantem aprendizagem ou funcionam em qualquer turma. Ele oferece uma evidência situada de que uma intervenção organizada como jogo, implementada com uma ferramenta digital, foi eficaz para aumentar o engajamento acadêmico nas turmas estudadas.

Jogos com narrativas e desafios podem abrir espaço para investigação

Um estudo de casos múltiplos realizado em cinco escolas alternativas do Uruguai acompanhou, durante dez semanas, um currículo de letramento crítico de dados que incorporava um jogo de realidade alternativa. O percurso culminou em seis projetos de pesquisa. Os resultados destacaram que combinar narrativa especulativa e experiências da vida real apoiou a elaboração de discursos alternativos sobre dados. A análise identificou casos de fechamento discursivo, mas também conexões emocionais associadas à narrativa, maior engajamento, investigação crítica e formulação de problemas (Aleman, 2024).

O contexto uruguaio e as características do currículo são importantes: não se tratava simplesmente de inserir uma rodada de jogo em uma aula, mas de um programa de dez semanas com participação juvenil e projetos de pesquisa. Para um professor brasileiro, uma aplicação possível — não um resultado testado por esse estudo — seria usar uma narrativa hipotética para lançar uma questão sobre dados e, depois, pedir que os estudantes investiguem situações de seu cotidiano digital. A narrativa pode funcionar como entrada para a investigação, sem substituir a discussão crítica.

O desenvolvimento de um jogo para Android voltado ao letramento em inglês de estudantes do ensino médio que aprendiam inglês como língua estrangeira também oferece um contraponto útil. O estudo envolveu 50 estudantes, quatro professores em uma entrevista de análise de necessidades e três especialistas que validaram materiais e mídia. A validação teve índices de 0,9 para precisão educacional, 1,0 para relevância e 0,85 para clareza. Os autores destacam o potencial do jogo, mas apontam a necessidade de avaliações empíricas futuras sobre seu impacto nos resultados efetivos de aprendizagem (Sari, 2026).

Essa diferença entre validação e eficácia merece atenção na escolha de recursos. Um jogo pode parecer adequado, relevante e claro para especialistas e público-alvo sem que isso, por si só, comprove ganhos de aprendizagem. Para o professor, os índices apresentados ajudam a entender a avaliação do material, não a prever resultados em qualquer turma brasileira. A pergunta prática continua sendo como verificar se os estudantes aprenderam o conteúdo planejado.

A participação do aluno e a estrutura do jogo também precisam ser consideradas

Nem toda pesquisa incluída foi feita com estudantes do ensino médio. Um estudo sobre fluência matemática acompanhou três estudantes com deficiências do desenvolvimento que jogaram um jogo digital de Matemática por dez minutos. Embora os pesquisadores não tenham conseguido determinar uma relação funcional entre o jogo e a fluência medida, os três participantes que concluíram o estudo aumentaram a fluência e a mantiveram acima dos níveis da linha de base. Eles também relataram gostar do jogo e preferi-lo a exercícios em folhas (Long, 2026).

A cautela aqui é parte do resultado: observar aumento nos participantes não foi suficiente para estabelecer que o jogo causou a mudança. O estudo trata de um grupo e de uma situação específicos, não de uma resposta geral sobre jogos digitais. Ainda assim, ele lembra que preferências dos estudantes e indicadores de desempenho são informações diferentes. O professor pode ouvir o que a turma achou da atividade e, separadamente, observar evidências de aprendizagem.

Também fora do ensino médio, um estudo sobre um jogo de tabuleiro de Astronomia trabalhou com 54 estudantes do 5º ao 8º ano em duas escolas. O jogo representava conceitos por meio de comparação, classificação e interconexão entre planetas. Após jogar, os estudantes foram capazes de desenhar o sistema solar e demonstraram melhora no pensamento conceitual de alta ordem; o estudo também relata interesse e motivação para aprender (Cheng, 2026). O exemplo evidencia uma possibilidade de design: representar relações conceituais como parte da dinâmica do jogo, em vez de tratar o jogo como intervalo separado do conteúdo.

O estudo de Cheng não permite concluir que qualquer jogo de tabuleiro produza o mesmo efeito, nem que seus resultados se transfiram diretamente para estudantes mais velhos. A contribuição para o planejamento está no modo como o jogo foi concebido para representar relações entre conceitos. Como aplicação, um professor poderia perguntar se as decisões do jogo exigem comparar, classificar ou relacionar ideias da disciplina. Se não exigem, talvez o conteúdo esteja apenas decorando a atividade.

O que os estudos sobre jogos educacionais investigaram lado a lado?

Os estudos variam em etapa escolar, disciplina, formato do jogo e tipo de evidência. A tabela resume apenas os trabalhos citados acima; o contexto é o descrito nos resumos disponíveis.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Em conjunto, os estudos sugerem que a intenção pedagógica precisa estar incorporada às escolhas do jogo. No trabalho de design participativo, os professores deram mais atenção aos mecanismos de aprendizagem do que ao gameplay. Na formação de professores de Matemática, explorar jogos e criar tarefas foi associado a reflexão e autonomia relatadas pelos participantes. Nos estudos com jogos de área e Astronomia, as ações e representações foram concebidas em relação aos conceitos que se pretendia trabalhar (Applebaum, 2026; Pan, 2026; Alkan, 2024; Cheng, 2026).

Também aparecem sinais de envolvimento: aceitação pelos estudantes no jogo de comportamento, interesse pela Astronomia, motivação relacionada à apresentação da atividade e preferência por jogos em um estudo de fluência. Mas engajamento, gosto e aprendizagem não são sinônimos. O estudo sobre a apresentação da atividade encontrou diferença nos resultados imediatos para estudantes com menor conhecimento prévio, sem manutenção do benefício no acompanhamento descrito. Já o estudo de fluência não estabeleceu relação funcional entre o jogo e o aumento observado (Ford, 2025; Portier-Charneau, 2024; Long, 2026).

As divergências também decorrem do que cada pesquisa procurou medir. Algumas avaliaram o design ou a validade de um recurso; outras observaram aprendizagem, engajamento, fluência, participação ou percepções. Os participantes e as etapas variam, assim como o tempo de intervenção. Por isso, não há base nesses resumos para declarar que jogos digitais são sempre superiores a atividades tradicionais, que jogos de tabuleiro funcionam melhor que aplicativos ou que uma única forma de jogar serve a todas as disciplinas.

Uma questão ainda aberta é como transferir resultados de experiências específicas para turmas, escolas e currículos diferentes, mantendo uma avaliação que não confunda entusiasmo com compreensão. Outra é como a formação docente pode combinar análise de jogos existentes, criação de tarefas e avaliação do que os estudantes aprenderam. Os estudos apontam caminhos, mas não resolvem essas perguntas de forma geral.

Como aplicar essas ideias de jogos educacionais na sala de aula?

As propostas abaixo são sugestões de aplicação inspiradas pelos temas investigados, não resultados que todos os estudos tenham testado. O professor pode ajustá-las ao conteúdo, às condições de acesso e às características da turma.

1. Comece pelo objetivo de aprendizagem, não pelo aplicativo

Uma forma de usar os resultados é escrever primeiro o que a turma deverá compreender ou praticar e só depois escolher o jogo. Imagine uma turma de ensino médio estudando um conceito matemático: o professor pode verificar se as regras exigem que os estudantes mobilizem esse conceito ou se basta responder ao acaso. A atenção dada por professores aos mecanismos de aprendizagem no estudo de design participativo reforça a utilidade dessa pergunta. Se o conteúdo não interfere nas decisões do jogo, talvez seja necessário adaptar a tarefa.

2. Faça uma leitura pedagógica das regras

Como aplicação, jogue ou examine o recurso antes de levá-lo à turma e registre quais decisões os participantes precisam tomar, que erros podem cometer e que retorno recebem. Um exemplo hipotético: em uma atividade de revisão, o professor observa se cada rodada permite comparar estratégias ou apenas acumular pontos. A pesquisa com professores em formação descreveu análise de estruturas de jogos antes da criação de tarefas; esse processo pode inspirar um roteiro de planejamento, embora não seja uma receita validada para toda disciplina.

3. Considere o conhecimento prévio antes de interpretar o desempenho

O estudo com estudantes do 9º ano encontrou efeitos diferentes conforme o conhecimento prévio e a forma de apresentar a atividade. Como sugestão, o professor pode iniciar com uma questão curta ou uma conversa diagnóstica antes do jogo, sem transformar isso em barreira de participação. Imagine que parte da turma domina uma operação e outra parte ainda está construindo as estratégias: uma mesma partida pode oferecer desafios desiguais. Planejar alternativas ou formar grupos com apoio adequado pode ajudar a interpretar melhor o que os resultados do jogo mostram.

4. Explique por que a turma está jogando

Uma aplicação possível é apresentar o jogo com clareza: qual conteúdo está em foco, o que será feito durante a atividade e como a turma vai retomar o que aconteceu. O estudo de Portier-Charneau indica que a mensagem de apresentação influenciou resultados imediatos de alguns estudantes e a utilidade percebida e motivação. Isso não significa esconder que a proposta envolve aprendizagem. Significa dar contexto e explicar que o jogo é uma maneira de trabalhar determinado objetivo, sem prometer que jogar por si só garantirá domínio do conteúdo.

5. Inclua a criação de tarefas na formação docente

Em encontros de planejamento ou formação, uma forma de aplicar as ideias é escolher um jogo simples e pedir que pequenos grupos de professores desenvolvam uma tarefa curricular a partir dele. Por exemplo, uma dupla pode identificar as decisões possíveis no jogo, relacioná-las a um conceito e escrever perguntas que ajudem a turma a explicar suas estratégias. O estudo com professores iniciantes relata benefícios percebidos na criatividade e na autonomia pedagógica durante uma experiência estruturada de criação. A proposta aqui é adaptar esse tipo de trabalho ao tempo e às necessidades da equipe.

6. Observe o processo, não apenas quem venceu

Como sugestão de aplicação, recolha evidências do raciocínio durante ou depois da partida. Uma turma pode, por exemplo, explicar em poucas frases por que escolheu determinada estratégia ou revisar uma resposta após perceber um erro. O estudo sobre área usou a técnica de pensar em voz alta para revelar estratégias cognitivas; essa prática pode inspirar observações, sem exigir que o professor adote o mesmo protocolo de pesquisa. A vitória pode fazer parte da dinâmica, mas não deve ser a única medida de aprendizagem.

7. Separe o retorno sobre o jogo da avaliação do conteúdo

Uma atividade pode ser divertida e ainda não esclarecer o que os estudantes aprenderam. Como aplicação, combine uma pergunta de saída, uma explicação oral ou uma tarefa breve com uma conversa sobre a experiência do jogo. Imagine que a turma avalie como a dinâmica funcionou e, separadamente, resolva um problema que exija aplicar o conceito. Essa distinção é coerente com os estudos que analisam, em dimensões diferentes, motivação, aceitabilidade, engajamento e resultados de aprendizagem. O professor ganha informações mais úteis do que teria apenas perguntando se os alunos gostaram.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é reconhecer a variedade dos contextos. Entre os trabalhos apresentados, há estudos com estudantes do ensino médio aprendizes de inglês como língua estrangeira, alunos do 9º ano, turmas do 7º e do 8º ano, escolas alternativas uruguaias e grupos de outras etapas. As pesquisas de formação docente também ocorreram em uma disciplina de pós-graduação ou em processos de design participativo. Portanto, seus resultados não descrevem automaticamente o ensino médio brasileiro nem todas as condições das escolas daqui.

O estudo de letramento crítico de dados ocorreu em cinco escolas alternativas no Uruguai e acompanhou um currículo de dez semanas com seis projetos. Essa estrutura é diferente de uma atividade curta inserida em uma aula brasileira. O valor para o professor está em considerar a combinação de narrativa, experiência cotidiana e investigação dos estudantes, não em presumir que o mesmo currículo ou as mesmas condições estejam disponíveis. Uma adaptação possível é reduzir a escala e testar uma pergunta investigável com os recursos que a escola tem.

Também é preciso olhar para acesso e adequação. Um jogo para Android pressupõe algum tipo de acesso a dispositivos compatíveis; jogos digitais podem exigir conexão, equipamento ou suporte que variam de uma escola para outra. Os estudos apresentados não comparam condições de infraestrutura no Brasil. Por isso, a escolha entre recurso digital, tabuleiro, cartões ou dinâmica sem dispositivo deve partir do cenário real da turma, sem tratar a tecnologia como requisito para uma boa atividade.

Quanto à formação, os trabalhos sugerem valor em envolver professores na concepção e adaptação de jogos. No contexto brasileiro, isso pode ser uma atividade de planejamento coletivo ou de formação continuada, desde que haja tempo para discutir objetivos, regras e avaliação. Essa é uma possibilidade de adaptação, não uma política ou programa descrito pelos estudos. O professor pode começar pequeno: analisar um jogo existente, explicitar o objetivo e decidir que evidência de aprendizagem pretende observar.

Quais são os limites desta leitura sobre jogos educacionais?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis como fonte, não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos diferem em métodos, objetivos, participantes, duração e contexto, e alguns investigam etapas diferentes do ensino médio. Essa síntese permite identificar perguntas e resultados relatados, mas não oferece uma comparação uniforme entre todas as intervenções nem permite avaliar todos os detalhes de implementação.

Ficam em aberto questões importantes: como os efeitos se mantêm em períodos mais longos, quais adaptações funcionam em turmas brasileiras diversas, como comparar jogos com outras práticas e que evidências são mais adequadas para cada objetivo? Também seria importante conhecer detalhes de implementação, instrumentos, características dos participantes e condições de acesso. Para decidir a adoção de um programa ou recurso em escala, para reproduzir uma intervenção ou para interpretar resultados metodológicos específicos, faz sentido consultar os estudos completos.

Há ainda uma diferença entre validar um recurso, observar que estudantes gostaram e demonstrar um efeito consistente na aprendizagem. O resumo do estudo de Sari, por exemplo, apresenta resultados de validação e indica que a eficácia ainda precisa de avaliação empírica ampliada. O de Long relata aumento de fluência entre participantes, mas afirma que não foi possível determinar uma relação funcional entre o jogo e os resultados. Manter essas distinções ajuda a usar a pesquisa com seriedade e sem promessas fáceis.

Como o GeraProva pode ajudar com jogos e avaliação?

Depois de uma atividade com jogo, uma prova ou atividade curta pode ajudar a verificar o que os estudantes compreenderam, sem reduzir a avaliação ao placar ou à participação. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a preparação de questões para retomar os objetivos trabalhados; o professor continua responsável por revisar e ajustar o material à sua turma. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre jogos educacionais e formação docente

Jogar na aula melhora a aprendizagem dos estudantes do ensino médio?

Os estudos citados não sustentam uma resposta universal. Uma pesquisa com estudantes do 9º ano encontrou aumento nos resultados imediatos de estudantes com menor conhecimento prévio quando a atividade foi apresentada como jogo, mas o benefício não se manteve no longo prazo. Outro estudo com ensino médio validou um jogo de inglês e apontou que a eficácia ainda precisa de avaliação empírica ampliada. Portanto, jogos podem apoiar objetivos de aprendizagem em determinadas condições, mas o professor precisa observar o conteúdo, o conhecimento prévio e evidências de aprendizagem, além do envolvimento.

O professor precisa saber programar para usar jogos educacionais?

Os estudos apresentados não indicam que saber programar seja requisito para trabalhar com jogos. Um professor pode selecionar um recurso existente, analisar suas regras ou criar uma tarefa a partir de um jogo conhecido. A pesquisa com professores iniciantes de Matemática examinou a elaboração de tarefas baseadas em jogos, enquanto o estudo de design participativo mostrou professores contribuindo com decisões sobre mecanismos de aprendizagem e conhecimento pedagógico. Como aplicação, uma equipe pode começar adaptando regras ou perguntas de um jogo simples, em vez de desenvolver um videogame do zero.

É melhor usar jogo digital ou jogo de tabuleiro?

Os resumos não comparam diretamente jogos digitais e de tabuleiro como categorias. Há resultados relatados em formatos diferentes: um jogo digital foi estudado para o conceito de área, e um jogo de tabuleiro foi criado para trabalhar Astronomia com estudantes do 5º ao 8º ano. Isso não permite concluir que um formato seja superior. A escolha pode considerar o objetivo, os recursos disponíveis e as ações que os estudantes precisam realizar. O essencial é verificar se as regras e decisões mobilizam o conteúdo, e não escolher o formato apenas por parecer mais moderno ou mais divertido.

Como saber se a turma aprendeu ou apenas gostou do jogo?

Separe as evidências de experiência das evidências de aprendizagem. Os estudos analisam dimensões diferentes: alguns relatam aceitabilidade, motivação ou interesse; outros examinam resultados de aprendizagem, fluência ou desenvolvimento conceitual. Uma aplicação possível é recolher a opinião da turma e, em outro momento, propor uma questão ou explicação que peça aos alunos para usar o conteúdo trabalhado. O resultado de uma partida, a participação e o entusiasmo podem informar o professor, mas não substituem uma verificação do que os estudantes compreenderam e conseguem fazer.

Jogos funcionam para estudantes com diferentes conhecimentos prévios?

O estudo com estudantes do 9º ano encontrou diferenças relacionadas ao conhecimento prévio: apresentar a atividade como jogo aumentou resultados imediatos dos alunos com menor conhecimento prévio, sem que o benefício se mantivesse no longo prazo. Isso indica que o conhecimento anterior merece ser considerado, mas não oferece uma regra para todos os conteúdos ou turmas. Como sugestão, o professor pode identificar o que os alunos já sabem, observar estratégias durante a atividade e planejar apoio ou retomada. Um mesmo jogo pode não oferecer o mesmo desafio a todos, então a mediação docente continua importante.

Criar jogos pode fazer parte da formação de professores?

Sim, como possibilidade de formação, embora os estudos não definam um modelo único. Uma pesquisa com professores iniciantes de Matemática investigou a criação de tarefas baseadas em jogos e relata que os participantes perceberam maior criatividade, compreensão conceitual, raciocínio estratégico e autonomia pedagógica. Outro estudo examinou professores em exercício participando do design de um videogame e destaca a contribuição de seus conhecimentos pedagógicos. Uma atividade formativa pode envolver analisar regras, relacioná-las a objetivos de aprendizagem e criar uma tarefa. É importante lembrar que esses resultados vêm de contextos específicos, não de uma garantia para qualquer programa.

Referências sobre jogos educacionais e formação docente

1. Applebaum (2026). Explorando a capacidade de professores iniciantes de elaborar jogos matemáticos (Exploring Beginning Teachers' Ability to Design Mathematical Games). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.
2. Pan (2026). Professores como Informantes no Design Participativo para Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais (Teachers as Informants in Participatory Design for Digital Game-Based Learning). Technology, Knowledge and Learning. Link.
3. Portier-Charneau (2024). Efeitos da Mensagem Instrucional Usada para Apresentar a Aprendizagem Baseada em Jogos, do Conhecimento Prévio, da Experiência Prévia com Jogos e do Flow na Aprendizagem (Effects of the Instructional Message Used to Introduce Game-Based Learning, Prior Knowledge, Prior Gaming Experience and Flow on Learning). Information and Learning Sciences. Link.
4. Alkan (2024). Examinando o desenvolvimento do conceito de área em estudantes do ensino médio por meio de um jogo educativo digital (Examining the Development of the Concept of Area in Secondary School Students with a Digital Educational Game). International Journal for Technology in Mathematics Education. Link.
5. Ford (2025). Avaliação do Jogo do Bom Comportamento com o uso do ClassDojo em turmas do Ensino Fundamental II (Evaluation of the Good Behavior Game Using ClassDojo in Secondary Classrooms). School Psychology Review. Link.
6. Aleman (2024). Explorando discursos alternativos sobre a dataficação em um currículo especulativo de pesquisa-ação participativa com jovens (Exploring Alternative Discourses about Datafication in a Speculative Youth Participatory Action Research Curriculum). Information and Learning Sciences. Link.
7. Sari (2026). Gleaming English Game for Youth: um jogo para Android voltado ao aprimoramento do letramento em inglês: pesquisa e desenvolvimento (Gleaming English Game for Youth, an Android-Based Game for English Literacy Improvement: Research and Development). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
8. Long (2026). Explorando jogos matemáticos como meio de apoiar a fluência de cálculo (Exploring Mathematical Games as a Means of Supporting Computational Fluency). Journal of Special Education Technology. Link.
9. Cheng (2026). O Viajante do Sistema Solar: um Jogo de Tabuleiro Baseado em Modelos para Ampliar o Interesse, o Conhecimento e a Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em Astronomia (The Solar System Traveler: A Model-Based Board Game to Advance Primary Student Interest, Knowledge and Learning in Astronomy). Research in Science Education. Link.

Se for experimentar um jogo na sua próxima aula, comece por uma pergunta simples: que aprendizagem quero enxergar depois da partida? A partir dela, fica mais fácil escolher, adaptar e avaliar a atividade.