Intervenções em MTSS: professores veem valor, mas esbarram na viabilidade

Nos estudos recentes sobre intervenções em múltiplos níveis, uma tensão aparece com clareza: professores podem reconhecer que apoios mais intensivos ajudam estudantes, mas ainda assim considerar difícil colocá-los em prática. A pesquisa sobre intervenções intensivas em leitura identificou justamente essa diferença entre utilidade percebida e viabilidade no cotidiano, enquanto professores de educação especial relataram apoio ao modelo e frustração com a carga de trabalho adicional (Donegan, 2026; Brown-Chidsey, 2024).

Para quem está diante de uma turma, essa diferença não é abstrata. Um apoio pode parecer adequado para um estudante e, ao mesmo tempo, exigir tempo, materiais, colaboração e decisões que a escola não organizou. As pesquisas também mostram que atitudes docentes não são fixas: formação, acompanhamento, clareza sobre os dados e condições de implementação podem influenciar como uma intervenção é recebida e incorporada à rotina (Mazurik, 2024; Burkhardt, 2026).

O que são intervenções em múltiplos níveis de apoio e por que importam para o professor?

Intervenções em múltiplos níveis de apoio organizam respostas educacionais de diferentes intensidades: um conjunto de práticas para todos, apoios adicionais para alguns estudantes e intervenções mais intensivas para quem precisa de suporte maior. A ideia importa para o professor porque transforma a pergunta “o que faço quando alguém não está avançando?” em um processo de observação, escolha de apoio e acompanhamento, em vez de depender de uma única resposta para toda dificuldade.

MTSS é a sigla em inglês para sistema de apoio multinível. Nos estudos apresentados, o termo aparece em contextos escolares dos Estados Unidos e pode abranger tanto aprendizagem quanto comportamento. A organização por níveis não significa necessariamente separar estudantes em grupos permanentes. É uma estrutura para ajustar a intensidade do apoio conforme as necessidades e as informações disponíveis. No estudo de Johnson, por exemplo, escolas receberam formação e acompanhamento para apoiar a implementação da Camada 1 e usar dados na seleção e implementação de programas nas Camadas 2 e 3 (Johnson, 2024).

Na rotina, isso pode se relacionar a decisões como revisar uma estratégia que não está funcionando, oferecer apoio adicional a um grupo ou intensificar o ensino para um estudante. O professor participa dessas decisões ao observar respostas, registrar avanços e conversar com colegas. Mas o sistema não se sustenta apenas pela disposição individual: as pesquisas relatam barreiras de recursos, trabalho adicional e dificuldades para interpretar dados, aspectos que podem afetar a experiência de quem implementa o apoio (Donegan, 2026; Brown-Chidsey, 2024; Mazurik, 2024).

O que a pesquisa recente mostra sobre as atitudes dos professores diante do MTSS?

Reconhecer a utilidade não significa considerar a intervenção viável

Uma investigação inicial examinou conhecimentos autorrelatados, percepções sobre viabilidade e eficácia e barreiras percebidas em métodos de intensificação de intervenções de leitura. Participaram 81 professores da educação básica, recrutados por conveniência. Em geral, eles se percebiam como conhecedores dos diferentes métodos de intensificação. Também consideravam esses métodos mais úteis para ajudar estudantes a alcançar objetivos do que viáveis de implementar na prática (Donegan, 2026).

Essa diferença é relevante para a escola: uma atitude favorável à ideia não garante que o professor consiga executá-la com as condições disponíveis. A maioria dos participantes apontou falta de recursos — incluindo financiamento, profissionais e materiais — como barreira à implementação eficaz de intervenções intensivas. O estudo não descreve uma solução única para esses obstáculos, mas deixa evidente que avaliar atitudes docentes sem considerar as condições de trabalho pode dar uma imagem incompleta da implementação (Donegan, 2026).

O foco dessa pesquisa foi a intensificação de intervenções de leitura, não todos os componentes possíveis de um sistema MTSS. Ainda assim, seu achado ajuda a pensar numa pergunta prática: quando um apoio parece promissor, o que será necessário para torná-lo executável? Planejar apenas a estratégia, sem prever tempo, pessoas e materiais, corre o risco de ampliar a distância entre o que a equipe considera eficaz e aquilo que consegue manter.

Apoio ao modelo pode coexistir com sobrecarga e falta de recursos

Em entrevistas com cinco professores experientes de educação especial que trabalhavam em um distrito com MTSS plenamente implementado, os participantes apoiaram fortemente os apoios organizados em níveis. Eles consideravam que esses apoios ofereciam intervenções estratégicas e intensivas a estudantes com defasagens de aprendizagem. Ao mesmo tempo, relataram frustração significativa com o volume de trabalho adicional associado à implementação (Brown-Chidsey, 2024).

Todos os cinco professores entrevistados disseram que havia uma expectativa distrital de que profissionais de educação especial trabalhassem também com estudantes sem plano individualizado de educação, como parte da prevenção da necessidade de educação especial. Os participantes compreendiam que os apoios em níveis eram uma expectativa do distrito, mas suas experiências indicavam que os recursos disponibilizados não eram adequados para atender às necessidades dos estudantes. A análise também apontou que as práticas correntes não levavam em conta dados sobre necessidades dos estudantes em nível de sistema (Brown-Chidsey, 2024).

O achado não é que os professores rejeitam o MTSS. Pelo contrário: nesse grupo, o apoio à proposta coexistia com críticas às condições de trabalho e à forma de organizar os recursos. Isso é importante para interpretar atitudes docentes com cuidado. Uma pessoa pode acreditar no valor dos apoios e ainda questionar a distribuição de tarefas, a disponibilidade de profissionais ou a coerência entre necessidades identificadas e recursos oferecidos.

No ensino secundário, interpretar dados pode ser um obstáculo

Uma pesquisa qualitativa investigou perspectivas e preocupações de professores sobre a implementação do MTSS no ensino secundário. O resumo situa o problema em sistemas de ensino dos Estados Unidos e aponta uma diferença em relação ao ensino fundamental: a implementação em escolas secundárias não teria alcançado o mesmo sucesso. Entre as dificuldades relatadas por professores estão compreender dados de diferentes fontes, identificar quais dados estão disponíveis e entender como relacioná-los às intervenções e ao progresso dos estudantes (Mazurik, 2024).

O estudo recorreu a entrevistas semiestruturadas e análise narrativa qualitativa. A partir dos dados, desenvolveu uma Teoria da Prática voltada ao autoestudo dos métodos de ensino, da pedagogia, das ações e dos comportamentos dos educadores, além da reflexão sobre a legitimidade dessas práticas à luz dos dados de desenvolvimento dos estudantes. O resumo apresenta como objetivo de um plano de ação levar os professores a desenvolver objetivos de aprendizagem que orientem essa reflexão (Mazurik, 2024).

Essa pesquisa destaca uma dimensão diferente das barreiras de recursos: mesmo quando há dados, o professor precisa conseguir interpretá-los e conectá-los a decisões de ensino. Em vez de tratar a análise como tarefa técnica separada da prática, a proposta descrita aproxima dados, objetivos e reflexão sobre o próprio trabalho. O resumo não apresenta resultados sobre o efeito desse plano de ação; por isso, é mais preciso dizer que o estudo investigou dificuldades e formulou uma proposta de reflexão profissional, não que comprovou sua eficácia.

Formação pode acompanhar mudanças nas atitudes, mas os resultados precisam ser lidos com contexto

Uma síntese narrativa reuniu evidências iniciais de intervenções de acolhimento das emoções em escolas e políticas de aprendizagem socioemocional de seis países: Reino Unido, República Quirguiz, Turquia, Noruega, Austrália e Suíça. Nos 18 estudos-piloto iniciais incluídos, foram observadas mudanças nas atitudes dos professores em relação às emoções, maior empatia e satisfação com a abordagem após a formação. A síntese também relata melhorias em habilidades socioemocionais dos estudantes, redução de comportamentos disruptivos e relações positivas entre estudantes, professores e famílias (Burkhardt, 2026).

O acolhimento das emoções não é apresentado como sinônimo de MTSS. Ele é relevante para esta conversa porque mostra como uma formação ligada a práticas de apoio pode se associar a mudanças nas atitudes e na interação escolar. Os autores relatam alta aceitabilidade e viabilidade das intervenções nos países considerados, mas destacam que os estudos diferiram em metodologia, nível de evidência, tamanho da amostra, medidas e idade dos estudantes. A própria síntese aponta a necessidade de replicação antes de reconhecer os achados como eficazes em maior escala (Burkhardt, 2026).

Em conjunto, esses estudos sugerem que a atitude favorável pode ser fortalecida quando a prática faz sentido para os profissionais e há formação, mas não elimina por si só problemas de estrutura. A satisfação com uma abordagem não resolve automaticamente a falta de recursos; do mesmo modo, disponibilizar dados não garante que eles sejam compreendidos ou úteis para decisões pedagógicas.

Quais estudos sobre MTSS e atitudes docentes vale comparar?

Os estudos abaixo olham para aspectos diferentes da implementação: a viabilidade de intensificar intervenções de leitura, a experiência de professores de educação especial, as preocupações do ensino secundário, os efeitos de um marco de apoio ao comportamento e as atitudes associadas a uma formação socioemocional. Portanto, seus resultados não devem ser tratados como se medissem a mesma coisa.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que a implementação depende de mais do que uma opinião positiva sobre a proposta. Donegan identifica a distância entre utilidade percebida e viabilidade; Brown-Chidsey mostra apoio ao sistema junto de frustração com trabalho adicional e recursos insuficientes; Mazurik chama atenção para a dificuldade de interpretar dados no ensino secundário. Em conjunto, esses achados colocam condições concretas de trabalho ao lado das atitudes docentes.

As pesquisas, porém, não avaliam o mesmo desfecho. Donegan investigou percepções de métodos de intensificação em leitura; Brown-Chidsey entrevistou professores sobre experiências com MTSS; Mazurik examinou narrativas e preocupações no ensino secundário. Já Johnson avaliou percepções de clima escolar após uma intervenção de apoio ao comportamento. Seus resultados principais foram limitados para estudantes e negativos para percepções de profissionais em escolas de anos finais do ensino fundamental; os autores apontam desafios de teoria e medida para avaliar mudanças no clima escolar (Johnson, 2024).

Essa diferença impede uma conclusão simplista como “MTSS melhora” ou “MTSS piora” as atitudes. O estudo de Johnson não mede diretamente se professores aprovam o sistema, e uma percepção negativa de clima não equivale automaticamente a rejeição do modelo. Além disso, os efeitos negativos nas percepções profissionais foram mais acentuados em escolas de anos finais que já apresentavam maior fidelidade prévia à implementação. Esse resultado indica uma tensão que merece investigação, não uma explicação definitiva (Johnson, 2024).

Também permanece em aberto como as condições locais mudam a experiência. Estudos qualitativos ajudam a compreender preocupações e relatos, enquanto ensaios e sínteses analisam outros tipos de resultado. Seria necessário comparar medidas, contextos, duração e recursos com cuidado para saber quais combinações de formação, organização e apoio tornam uma intervenção praticável e sustentável. Os resumos disponíveis não respondem de modo uniforme a essa pergunta.

Como aplicar essas evidências na sala de aula?

As pesquisas ajudam a formular decisões, mas não entregam um roteiro universal para escolas brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, não resultados testados pelos estudos citados. A ideia é transformar os achados em perguntas úteis para planejar apoios sem atribuir à pesquisa recomendações que ela não fez.

1. Separe a crença na estratégia das condições para executá-la

Como aplicação, ao discutir uma intervenção, registre duas avaliações distintas: “A equipe acredita que pode ajudar?” e “O que é necessário para fazê-la acontecer?”. Por exemplo, imagine uma turma em que alguns estudantes precisam de apoio adicional em leitura. A equipe pode considerar promissora uma prática de ensino mais intensiva, mas verificar antes se há tempo para aplicá-la, materiais apropriados e alguém disponível para acompanhar o progresso. Essa separação ajuda a não interpretar uma dificuldade de execução como falta de compromisso do professor.

2. Planeje a intensidade junto com os recursos necessários

Como aplicação, antes de aumentar a intensidade de um apoio, faça uma lista simples das condições que ele exige: frequência, duração, materiais, espaço e participação de outros profissionais. Imagine uma escola que decide oferecer encontros de leitura em pequenos grupos. Se essa decisão não vier acompanhada de um horário possível e de materiais, o plano pode ficar no papel ou depender de trabalho adicional invisível. A pesquisa de Donegan torna especialmente pertinente comparar a utilidade percebida de um método com sua viabilidade real.

3. Use dados para orientar perguntas, não para substituir julgamento pedagógico

Como aplicação, combine os registros disponíveis com perguntas sobre o que o estudante está conseguindo fazer e em que condições. Em uma turma de ensino médio, por exemplo, a equipe poderia reunir observações de diferentes disciplinas antes de decidir se um apoio deve mudar. Essa é uma proposta de trabalho, não um procedimento avaliado por Mazurik. O estudo mostra que professores podem ter dificuldade para identificar e interpretar fontes de dados; por isso, pode ser útil combinar previamente quais informações serão discutidas e como serão relacionadas às decisões de ensino.

4. Combine momentos de acompanhamento e revisão

Como aplicação, defina quando a equipe voltará a avaliar se o apoio está sendo possível de manter e se as informações observadas apontam necessidade de ajuste. Imagine uma intervenção que começa com boa adesão, mas perde regularidade quando aumentam outras demandas escolares. Um encontro breve de revisão pode tornar visível essa barreira e evitar que se atribua ao estudante um resultado influenciado pela implementação irregular. Os estudos não determinam uma frequência ideal de revisão; a escola precisaria ajustá-la à sua organização.

5. Distribua responsabilidades de maneira explícita

Como aplicação, deixe claro quem planeja, quem realiza cada etapa e quem acompanha os registros, evitando que o apoio vire uma tarefa adicional sem responsável definido. Em um exemplo hipotético, professora regente e profissional de apoio podem combinar o que observar durante uma atividade e como compartilhar as informações. Isso não significa transferir toda a responsabilidade a um profissional específico. A experiência relatada por professores de educação especial mostra por que a carga de trabalho e a distribuição das tarefas merecem ser discutidas antes e durante a implementação.

6. Peça retorno dos profissionais durante a implementação

Como aplicação, inclua uma pergunta objetiva nas reuniões de equipe: “O que está ajudando e o que está dificultando esta prática?”. Imagine que os professores reconheçam valor num apoio, mas informem que os materiais chegam tarde ou que não conseguem encaixá-lo na rotina. Esse retorno pode orientar ajustes organizacionais. A sugestão conversa com estudos que investigam percepções e experiências docentes, mas não deve ser apresentada como uma técnica cuja eficácia tenha sido comprovada pelos resumos analisados.

7. Trate a formação como parte do processo, não como evento isolado

Como aplicação, uma formação pode ser acompanhada de oportunidades para discutir exemplos, tirar dúvidas e observar como a estratégia se encaixa no trabalho escolar. Imagine uma equipe que aprendeu uma abordagem para apoiar habilidades socioemocionais e depois reserva momentos para conversar sobre situações de sala. A síntese sobre acolhimento das emoções relata mudanças nas atitudes após formação, mas também pede replicação dos achados. Portanto, formação é uma possibilidade relevante para explorar, não garantia de resultado em qualquer escola.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos sobre MTSS apresentados foram realizados ou descritos em contextos dos Estados Unidos, e a síntese sobre acolhimento das emoções reúne evidências do Reino Unido, da República Quirguiz, da Turquia, da Noruega, da Austrália e da Suíça. Os resumos não apresentam uma avaliação de implementação de MTSS em escolas brasileiras. Por isso, não é adequado transportar diretamente para cá regras de distritos, estruturas de serviços ou formas de organizar níveis de apoio que pertencem a outros sistemas educacionais.

O que pode ser aproveitado é a pergunta sobre condições: a equipe tem clareza sobre as necessidades que pretende atender, acesso a recursos, tempo para colaborar e informações que ajudem a rever a intervenção? Essas perguntas podem ser úteis em diferentes redes, mas as respostas dependem da realidade de cada escola. Uma escola de educação infantil, uma turma de anos finais e uma escola de ensino médio têm rotinas e possibilidades distintas; os resumos não testam uma adaptação específica para cada etapa brasileira.

Também é importante não transformar MTSS em um rótulo para qualquer iniciativa de apoio. Para que a expressão tenha utilidade, a equipe precisa saber quais níveis ou intensidades está organizando e como as decisões serão acompanhadas. A pesquisa de Brown-Chidsey, por exemplo, chama atenção para a falta de consideração de dados sobre necessidades em nível de sistema; já Donegan destaca recursos como financiamento, profissionais e materiais. São pontos que ajudam a formular conversas de planejamento no Brasil, mas não provam que uma estrutura importada funcione sem adaptação.

Uma adoção responsável pode começar em pequena escala, com objetivos claros e análise das condições locais. Como aplicação, uma equipe brasileira poderia testar uma rotina de acompanhamento para uma necessidade delimitada, acordar quem participa e rever se o apoio é praticável. Essa proposta não é um resultado dos estudos: é uma forma prudente de levar a sério o contraste entre valor percebido e viabilidade apontado pelas pesquisas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados relatados, mas nem sempre apresentam todos os detalhes necessários para julgar a qualidade das medidas, as condições de implementação ou a transferibilidade dos achados. Por isso, as conclusões aqui se mantêm dentro do que os resumos informam.

Os estudos também variam bastante: há entrevistas com grupos pequenos, uma investigação por questionário com amostra por conveniência, ensaios randomizados em escolas e uma síntese narrativa de estudos-piloto. Seus temas incluem intervenções de leitura, comportamento, clima escolar e aprendizagem socioemocional. Essa diversidade amplia os ângulos da discussão, mas impede tratar todos os resultados como evidência equivalente sobre a mesma intervenção.

Continuam em aberto perguntas como: que recursos concretos tornam um apoio sustentável em diferentes etapas de ensino? Como professores brasileiros percebem a organização de intervenções em níveis? Quais formas de acompanhar dados são compreensíveis e viáveis para equipes com rotinas diferentes? E como distinguir a reação ao modelo da reação às condições em que ele foi implementado? Para responder a essas perguntas, faria sentido consultar os estudos completos e, sobretudo, pesquisas realizadas em contextos escolares brasileiros.

Como o GeraProva pode ajudar nesse assunto?

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Perguntas frequentes sobre MTSS e atitudes dos professores

O que significa MTSS na prática escolar?

MTSS é a sigla em inglês para sistema de apoio multinível. Em termos práticos, descreve uma organização de apoios com diferentes intensidades, que pode incluir práticas para todos os estudantes e intervenções adicionais para quem precisa de suporte maior. No estudo de Johnson, o marco de apoio ao comportamento incluía formação para a Camada 1 e uso de dados na seleção de programas nas Camadas 2 e 3. A forma concreta de organizar esses níveis depende do sistema escolar; os estudos citados foram realizados em contextos de fora do Brasil.

Os professores dos estudos apoiam as intervenções em múltiplos níveis?

Não há uma resposta única para todos os estudos. Os cinco professores de educação especial entrevistados por Brown-Chidsey apoiavam fortemente os apoios organizados em níveis, embora relatassem sobrecarga e recursos insuficientes. Na investigação de Donegan, os participantes consideravam os métodos de intensificação mais úteis do que viáveis de implementar. Esses resultados mostram que reconhecer valor e enfrentar dificuldades podem coexistir. Além disso, outros estudos examinam percepções de clima ou dificuldades com dados, e não medem diretamente apoio ou rejeição ao MTSS.

Por que uma intervenção considerada útil pode não ser viável?

Porque a execução depende de condições concretas. Na pesquisa sobre intervenções intensivas em leitura, a maioria dos professores apontou falta de recursos, como financiamento, profissionais e materiais, como barreira. Professores de educação especial também relataram trabalho adicional e recursos inadequados no contexto investigado. Esses achados ajudam a entender por que uma estratégia pode parecer apropriada para apoiar estudantes, mas ser difícil de manter na rotina. Os estudos não identificam uma solução universal; a escola precisa examinar quais recursos e responsabilidades estão envolvidos em cada prática.

O MTSS funciona da mesma forma no ensino fundamental e no ensino secundário?

Os resumos não permitem afirmar que funcione da mesma forma. A pesquisa de Mazurik se concentra em preocupações de professores do ensino secundário, incluindo dificuldade para compreender dados de diferentes fontes e relacioná-los às intervenções e ao progresso dos estudantes. Johnson, por sua vez, relata resultados de ensaios em escolas de ensino médio e de anos finais do ensino fundamental dos Estados Unidos. Como etapas, medidas e contextos diferem, é mais seguro considerar as necessidades específicas de cada etapa e evitar generalizar um resultado para todas as escolas.

Que papel os dados têm na escolha de apoios?

Nos estudos, os dados aparecem como parte importante das decisões, mas também como desafio. Johnson descreve escolas que receberam apoio para usar dados na seleção e implementação de programas em diferentes camadas. Mazurik relata dificuldades de professores para identificar fontes disponíveis e interpretar como elas se relacionam com intervenções e progresso estudantil. Brown-Chidsey aponta que, no contexto estudado, as práticas não consideravam dados sobre necessidades em nível de sistema. Para a escola, isso sugere conversar sobre quais informações serão usadas e como orientarão decisões, sem presumir que dados, sozinhos, determinem a resposta pedagógica.

Como uma escola brasileira pode começar a aplicar essas ideias?

Os estudos não testaram um roteiro para escolas brasileiras, então não é possível indicar uma fórmula comprovada. Uma aplicação possível é escolher uma necessidade delimitada, combinar o objetivo do apoio, identificar os recursos e as pessoas envolvidas e decidir como a equipe acompanhará o que acontece. Depois, pode-se revisar se a intervenção foi viável e se as informações observadas pedem algum ajuste. Essa proposta é uma sugestão de aplicação baseada nas questões levantadas pelos estudos, não uma recomendação testada neles. A adaptação deve considerar a etapa, a rede e as condições reais da escola.

Referências

1. Donegan, R. E., Casale, E. G., & Torelli, J. (2026). Conhecimentos e percepções autorrelatados por professores sobre intervenções intensivas: uma investigação inicial (Teachers' Self-Reported Knowledge and Perceptions of Intensive Interventions: An Initial Investigation). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
2. Brown-Chidsey, R. (2024). MTSS na sala de aula: experiências de professores de educação especial com um sistema de apoio multinível (MTSS in the Classroom: Special Education Teachers' Experiences with a Multi-Tiered System of Supports). Exceptionality. Link.
3. Mazurik, R. (2024). Implementação do MTSS na educação secundária: análise das perspectivas e preocupações dos professores no contexto da estrutura secundária (Implementing MTSS in Secondary Education: Examining Teacher Perspectives and Concerns within the Secondary Framework). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
4. Johnson, S. L., Pas, E. T., Debnam, K., Kaihoi, C., & Bradshaw, C. P. (2024). Efeitos de uma intervenção MTSS-B nas percepções de estudantes e profissionais sobre o clima escolar: resultados de dois estudos randomizados em grupos (Effects of an MTSS-B Intervention on Student and Staff Perceptions of School Climate: Findings from Two Group Randomized Trials). School Psychology Review. Link.
5. Burkhardt, S. C. A., Ülker, A., Iun, A., Skoe, F. F., Gilbert, L., & Kehoe, C. E. (2026). Acolhimento das emoções nas escolas: uma síntese transnacional da teoria e das evidências emergentes sobre a aprendizagem socioemocional em seis países (Emotion Coaching in Schools: A Cross-National Synthesis of Theory and Emerging Evidence on Social-Emotional Learning from Six Countries). European Journal of Science and Mathematics Education. Link.

Se a sua escola está organizando apoios em diferentes níveis, comece pela conversa sobre o que é útil e o que é possível fazer com as condições disponíveis. Cada ajuste pensado em equipe pode ajudar a aproximar o planejamento da rotina real dos estudantes.