Intervenções para comportamento na educação especial: o apoio necessário varia

Na educação especial, uma intervenção comportamental pode aumentar o engajamento sem depender de uma única estratégia para todos. Estudos recentes relatam avanços com práticas preventivas, ensino explícito de expectativas e apoio ajustado ao professor.

Esse ponto muda a pergunta que costuma aparecer diante de um comportamento desafiador. Em vez de buscar uma técnica universal, vale observar o que está sendo ensinado, como o ambiente responde e de que suporte o educador precisa para manter a intervenção. As pesquisas reunidas aqui investigaram contextos e estudantes diferentes; juntas, ajudam a pensar com mais precisão, sem transformar um resultado localizado em receita para qualquer turma.

O que são intervenções para comportamento de alunos na educação especial e por que importam para o professor?

Intervenções para comportamento são ações planejadas para ensinar, apoiar ou fortalecer comportamentos que ajudam o estudante a participar da rotina escolar. Na prática, podem envolver explicitar expectativas, modelar uma resposta, reconhecer o engajamento, organizar apoios e ajustar a forma de ensinar. Não se trata apenas de reagir quando algo dá errado: algumas intervenções são preventivas e procuram criar condições para que comportamentos positivos apareçam.

Esse assunto está presente em momentos comuns da escola: começar uma atividade, esperar a vez, participar de uma brincadeira, organizar materiais ou permanecer envolvido em uma tarefa. Para o professor, a diferença entre uma estratégia aplicada de modo consistente e uma tentativa isolada pode estar no planejamento, na clareza do que se espera e no apoio disponível para executar o plano.

Os estudos desta seleção não tratam todos da mesma população nem avaliam a mesma intervenção. Há pesquisas em pré-escolas de educação especial, em salas de matemática do ensino fundamental II, com estudantes autistas, com deficiência visual ou com transtornos emocionais e comportamentais. Por isso, o foco útil não é escolher um vencedor, mas entender quais práticas foram investigadas, que resultados foram relatados e em que condições.

O que a pesquisa recente mostra sobre intervenções comportamentais?

Os estudos apontam para um conjunto de possibilidades: ensinar expectativas e reforçar comportamentos positivos, formar educadores para ampliar estratégias de interação, oferecer níveis diferentes de apoio profissional e considerar fatores do ambiente. As evidências variam: algumas pesquisas relatam mudanças observadas; outras descrevem percepções ou apresentam instrumentos e análises sem avaliar diretamente uma intervenção de sala de aula.

Ensinar expectativas e reconhecer o engajamento pode fazer parte da prevenção

Em duas salas de educação especial de matemática do ensino fundamental II, em Utah, nos Estados Unidos, Johnson e colegas investigaram o CW-FIT. A intervenção envolveu ensinar expectativas de comportamento e usar equipes, cronômetro, elogios, pontos e recompensas coletivas. Com a implementação, os autores observaram aumento do engajamento dos alunos na tarefa e dos elogios do professor. Não encontraram diferença significativa nos resultados entre o uso de cronômetro audível e inaudível; professores e alunos consideraram a intervenção socialmente válida (Johnson, 2025).

Esse achado não significa que qualquer sistema de pontos funcione em qualquer sala. O estudo avaliou uma intervenção específica, em duas turmas, e observou resultados ligados ao engajamento e aos elogios. Sua contribuição prática é mostrar que tornar expectativas explícitas e reconhecer respostas adequadas pode ser uma combinação a considerar, com atenção à turma e ao modo como a estratégia é recebida.

Outra pesquisa examinou um programa preventivo modificado para crianças autistas na pré-escola. A intervenção ensinava, modelava e reforçava expectativas de comportamento, dentro de uma abordagem preventiva em níveis voltada à primeira infância. Sete salas participaram: quatro implementaram o programa e três serviram de comparação. Os resultados preliminares indicaram avanços na aquisição de habilidades comportamentais nas salas que receberam a intervenção (Johnson, 2025).

O resultado é promissor, mas precisa ser lido no escopo informado: trata-se de achados preliminares de salas de pré-escola de educação especial, compostas por crianças com diferentes deficiências, em sua maioria autistas ou com características do autismo. A pesquisa dá destaque ao ensino e à modelagem das expectativas, não a uma resposta punitiva depois que o comportamento ocorre.

Formação pode ampliar as estratégias do educador, mesmo diante de percepções iniciais

Uma análise de dados de seis pré-escolas investigou como as percepções dos educadores sobre o controle que crianças autistas teriam sobre comportamentos associados ao autismo se relacionavam com as estratégias usadas durante brincadeiras. Participaram 66 estudantes autistas e 12 educadores. Antes da formação, avaliações dos educadores sobre esse controle prediziam quais estratégias de engajamento conjunto eles usavam. Educadores tendiam a recorrer mais a essas estratégias com estudantes que consideravam mais capazes de controlar os comportamentos (Panganiban, 2023).

O resultado também traz uma possibilidade de mudança: entre os educadores que receberam formação JASPER, as avaliações iniciais não predisseram mudanças nas estratégias após a formação. Os autores relatam que os educadores aprenderam e implementaram novas estratégias de engajamento conjunto apesar das percepções iniciais. Para a escola, isso chama atenção para a formação como oportunidade de ampliar o repertório de interação, sem presumir que a percepção prévia do professor determina o que ele conseguirá aprender.

O foco dessa pesquisa foi o engajamento conjunto durante brincadeiras, e não uma medida geral de comportamento em qualquer aula. Ainda assim, o estudo ajuda a lembrar que a intervenção não é só um procedimento aplicado ao aluno: as decisões e estratégias do adulto também fazem parte da situação observada.

O apoio ao professor precisa acompanhar as necessidades de implementação

Na educação especial da primeira infância, Rispoli e colegas avaliaram uma abordagem de desenvolvimento profissional em múltiplos níveis para implementar intervenções baseadas na função. O pacote incluía treinamento de habilidades comportamentais, mentoria baseada na prática e automonitoramento docente. Os resultados indicaram que todos os professores se beneficiaram, mas precisaram de níveis diferentes de apoio (Rispoli, 2023).

Esse resultado desloca a conversa da ideia de que basta oferecer uma formação única para todos. Uma estratégia pode exigir demonstração, acompanhamento na prática ou oportunidades para o professor observar a própria implementação. A pesquisa não prescreve um único formato de apoio: o ponto relatado é justamente que as necessidades diferiram entre docentes.

Uma revisão de experiências de professores que trabalham com estudantes com deficiência visual em Gana também põe em evidência a relação entre comportamento e contexto. Em entrevistas com 15 professores, o estudo identificou problemas descritos como emocionais, descumprimento de regras, agressividade, abuso verbal, sono, conversa, atrasos e provocações. Os fatores apontados incluíram atitudes negativas dos professores, métodos de ensino desfavoráveis, a natureza da família e o ambiente da sala (Mensah, 2023).

Os autores discutem estratégias comportamentais, como recompensas, motivação, punição e regras; abordagens humanísticas, como uma relação positiva entre estudante e professor; e abordagens sistêmicas, como ensino participativo e pessoas-recurso. Por ser um estudo de entrevistas em Gana, seus achados não determinam quais causas ou práticas se aplicam a cada escola brasileira. Seu valor aqui é ampliar a análise: olhar para o estudante sem examinar a interação e o ambiente deixa parte do quadro de fora.

Há estudos complementares, mas nem todos testam uma intervenção diretamente

O What Works Clearinghouse apresenta um apêndice sobre estudos de delineamento de caso único relacionados ao CW-FIT. O documento inclui seis estudos que contribuíram para os resultados do relatório da intervenção e outros seis que não contribuíram porque não foi possível calcular um tamanho de efeito comparável para nenhum dos desfechos (What Works Clearinghouse, 2023). Isso é útil para entender que uma síntese de evidências depende também de como os resultados podem ser comparados, não apenas de quantos estudos existem.

Uma pesquisa sobre habilidades organizacionais avaliou uma adaptação do Treinamento em Habilidades Organizacionais para dois estudantes do ensino fundamental II com transtornos emocionais e comportamentais, em contextos de educação especial. A análise de caso único indicou melhorias no gerenciamento de materiais, e os participantes relataram alta aceitabilidade. Os autores consideram que vale a pena implementar a intervenção nesse contexto (Franklin-Gillette, 2026). O foco é organização, não comportamento disruptivo em sentido amplo, mas organização de materiais é uma habilidade que pode apoiar a participação na rotina.

Outros trabalhos ajudam a delimitar perguntas, sem responder diretamente qual técnica usar. Um livro voltado a profissionais da educação especial reúne práticas de intervenção comportamental da educação infantil ao ensino médio e busca aproximar pesquisa e aplicação; o resumo não descreve resultados de uma intervenção específica (C. Roch Turner, 2024). Já um estudo de escala com estudantes do sexto ao oitavo ano nos Estados Unidos examinou comportamento pró-social autorrelatado. Os escores se correlacionaram positivamente com conexão social, engajamento em sala ao longo do ano e elogios docentes (Bergin, 2026). Essa associação não prova que elogios causaram os demais resultados, nem é um teste de intervenção para educação especial.

Por fim, uma pesquisa longitudinal em escolas públicas e charter do Missouri examinou a relação entre reconhecimento de implementação de PBIS e permanência de professores. Como efeito principal, os anos de reconhecimento não apresentaram associação estatisticamente significativa com taxas de permanência em períodos de um ou três anos. O estudo encontrou, porém, uma interação significativa entre localização da escola e anos de reconhecimento para a permanência em três anos (Kittelman, 2026). O resultado não permite afirmar que PBIS, por si só, aumente a permanência de professores.

Como os estudos sobre comportamento na educação especial se comparam?

A tabela resume o que cada pesquisa citada investigou e relatou. Os contextos estão descritos conforme as informações apresentadas nos resumos, sem extrapolar resultados para escolas ou populações que não foram estudadas.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é a importância de observar o que acontece na rotina, em vez de tratar comportamento como uma característica fixa do estudante. O CW-FIT combina expectativas ensinadas com reconhecimento; o programa para pré-escolares autistas também trabalha ensino, modelagem e reforço; e as entrevistas em Gana incluem o ambiente, os métodos de ensino e a relação professor-estudante entre os fatores a considerar.

Outro ponto é que implementar uma estratégia exige trabalho do adulto. A formação JASPER ampliou estratégias de engajamento conjunto apesar das percepções iniciais dos educadores, enquanto o estudo de Rispoli encontrou diferentes necessidades de apoio entre professores. Portanto, o plano comportamental e as condições de implementação não devem ser pensados separadamente.

As diferenças entre estudos são importantes. Há delineamentos de caso único, análise secundária, entrevistas, desenvolvimento de escala e análise longitudinal de dados escolares. Alguns avaliam habilidades ou engajamento de estudantes; outros estudam percepções docentes, práticas profissionais ou permanência de professores. Não é adequado colocar todos esses resultados no mesmo nível nem concluir que uma estratégia foi comparada diretamente a outra.

Também permanecem perguntas abertas: quais componentes são essenciais em cada intervenção? Como manter uma prática ao longo do tempo? Que adaptações são necessárias para perfis diferentes de deficiência e para diferentes etapas? E como avaliar resultados relevantes para cada estudante, além de observar se uma técnica foi aplicada? Os resumos não permitem responder a tudo isso, mas orientam uma leitura mais cuidadosa dos próximos passos.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a rotina escolar, não resultados testados em todas as turmas pelos estudos. O professor pode adaptá-las, observar a resposta dos estudantes e articular o planejamento com a equipe escolar e as famílias quando pertinente.

1. Torne as expectativas observáveis

Uma forma de usar a ideia do ensino explícito é escolher poucas expectativas ligadas a uma atividade e descrevê-las em ações concretas. Em uma turma hipotética do 7º ano, antes de um trabalho em grupo, o professor pode combinar como pedir a vez, compartilhar materiais e sinalizar que precisa de ajuda. O ponto não é recitar regras abstratas, mas ensinar e modelar o que se espera. Essa aplicação dialoga com estudos que ensinaram e modelaram expectativas, sem afirmar que a mesma lista servirá a todos os estudantes.

2. Reconheça o comportamento que quer fortalecer

Uma aplicação possível é dar retorno claro e próximo do momento em que o estudante se envolve na tarefa ou participa de uma brincadeira compartilhada. Por exemplo, numa atividade de ciências hipotética, o professor pode nomear a ação observada: “Você organizou os materiais e começou a primeira etapa”. O CW-FIT incluiu elogios e pontos, mas o professor não precisa copiar um sistema de recompensas sem avaliar se faz sentido para a turma. O reconhecimento deve ser específico e respeitoso, e sua adequação pode ser discutida com a equipe.

3. Observe o contexto antes de atribuir intenção

Quando um estudante interrompe uma tarefa, uma aplicação cuidadosa é anotar em que momento ocorre, o que estava acontecendo antes e como o ambiente respondeu. Imagine uma criança que abandona uma atividade longa: o professor pode verificar se a instrução estava clara, se os materiais estavam acessíveis e se a tarefa permitia participação. Isso não diagnostica a causa, mas ajuda a formular perguntas sobre contexto. A pesquisa com professores em Gana reforça a relevância de considerar ambiente, métodos de ensino e relações, sem autorizar a generalização de suas conclusões para todo cenário brasileiro.

4. Planeje apoio também para quem implementa

Uma equipe pode transformar uma orientação ampla em apoio concreto: combinar uma demonstração, observar uma aplicação e conversar sobre o que foi fácil ou difícil. Numa situação hipotética de pré-escola, um professor pode precisar de ajuda para modelar uma expectativa, enquanto outro precisa de acompanhamento para manter o registro da estratégia. Essa é uma forma de aplicar a ideia de apoio diferenciado relatada por Rispoli. A intenção é identificar a necessidade do docente, não rotular sua competência.

5. Amplie o repertório de interação durante brincadeiras

Se o objetivo envolve participação conjunta, uma aplicação possível é preparar uma brincadeira com oportunidades claras para compartilhar atenção, alternar ações e seguir o interesse da criança. Por exemplo, numa atividade de montar uma pista, o educador pode observar o que atrai o estudante e criar oportunidades de interação sem exigir uma resposta única. O estudo de Panganiban examinou estratégias de engajamento conjunto e formação JASPER; essa sugestão não substitui a formação, nem promete o mesmo resultado em qualquer turma.

6. Inclua habilidades organizacionais no planejamento

Para estudantes que encontram dificuldade com materiais, uma aplicação é ensinar uma sequência curta de organização no próprio contexto da tarefa: localizar o material necessário, usá-lo e guardá-lo no lugar combinado. Em uma turma hipotética do ensino fundamental II, isso pode ser praticado antes de uma atividade, com apoio gradual. O estudo de Franklin-Gillette examinou gerenciamento de materiais com dois estudantes com TEC e relatou melhorias; não avaliou todas as habilidades organizacionais nem permite presumir que a mesma adaptação será suficiente para cada aluno.

7. Revise o plano a partir de sinais concretos

Uma equipe pode definir previamente que sinais observará — por exemplo, início da tarefa, participação ou uso de materiais — e reservar um momento para decidir se a estratégia está sendo aplicada e se precisa de ajuste. Essa é uma sugestão de organização pedagógica, não uma recomendação testada como pacote pelos estudos citados. O cuidado é não interpretar uma semana difícil como prova automática de fracasso ou sucesso. A observação deve ajudar a conversa profissional e considerar as condições que influenciam a rotina.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

Os resultados precisam ser interpretados à luz de seus locais e sistemas. Os estudos sobre CW-FIT nas salas de matemática e sobre PBIS e permanência docente foram realizados nos Estados Unidos; a pesquisa sobre professores de estudantes com deficiência visual ocorreu em Gana. JASPER foi estudado em pré-escolas, e os resumos não informam o país desse trabalho. Assim, nomes de programas, formas de organização escolar e condições de apoio descritas nesses estudos não devem ser tratados como regras brasileiras.

O que pode viajar com mais facilidade é a pergunta pedagógica: as expectativas estão claras? O estudante teve oportunidade de aprender a habilidade? O professor dispõe de suporte para implementar a estratégia? A atividade e o ambiente facilitam a participação? Essas perguntas podem orientar uma análise local, mas as respostas dependem da turma, dos recursos disponíveis e do trabalho conjunto da escola.

No Brasil, uma aplicação prudente é adaptar a linguagem, os materiais e a forma de reconhecimento às necessidades de comunicação e participação dos estudantes, evitando importar mecanicamente pontos, recompensas ou qualquer procedimento. Também é importante não usar um resultado obtido com um grupo pequeno como previsão para todos. As pesquisas apresentadas são diversas, e algumas têm foco muito específico, como gerenciamento de materiais ou engajamento durante brincadeiras.

O estudo de Mensah é especialmente útil como convite a examinar condições de sala e relações, mas suas entrevistas com 15 professores em Gana não descrevem automaticamente as experiências de estudantes brasileiros com deficiência visual. Da mesma forma, a análise sobre permanência docente no Missouri não permite inferir o efeito de um programa sobre equipes escolares no Brasil. Contexto não é detalhe: é parte da interpretação.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na seleção, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos informam, mas não detalha procedimentos além dos descritos nem faz avaliação completa da qualidade metodológica de cada estudo.

Os trabalhos variam em desenho, população e desfecho. Há resultados preliminares, estudos-piloto, pesquisa com poucos participantes, entrevistas, documentos de síntese e estudos que não investigam diretamente uma intervenção. Uma associação entre variáveis, como a observada no estudo de comportamento pró-social, não deve ser lida como prova de causa. E um resultado localizado não garante o mesmo efeito em outra etapa, deficiência ou contexto escolar.

Vale consultar o estudo completo quando a equipe considerar adotar uma intervenção específica, precisar conhecer os procedimentos e critérios de implementação, quiser avaliar a adequação para um estudante ou precisar compreender limitações e medidas com mais profundidade. Também faz sentido buscar informações sobre acessibilidade, formação necessária, acompanhamento e articulação com os serviços da escola antes de tomar decisões.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, inclusive para preparar materiais de avaliação alinhados aos objetivos que a equipe definiu para a turma. A ferramenta não substitui a avaliação individualizada nem o planejamento de intervenções comportamentais, mas pode ajudar a organizar tarefas e variar formatos. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre comportamento na educação especial

Qual estratégia comportamental funciona melhor para todos os estudantes?

Os estudos reunidos não identificam uma estratégia única que funcione para todos. O CW-FIT foi associado a mais engajamento na tarefa em duas salas de educação especial de matemática, e um programa preventivo relatou avanços preliminares em habilidades comportamentais na pré-escola. Outros estudos investigaram formação, organização ou experiências docentes. Como populações, objetivos e desenhos variam, a escolha precisa considerar a necessidade do estudante, a rotina e a capacidade de implementação da equipe, em vez de tratar um resultado como receita universal.

Ensinar regras e expectativas é uma intervenção preventiva?

Ensinar, modelar e reforçar expectativas fez parte de intervenções investigadas em salas de educação especial e em pré-escolas. No CW-FIT, o ensino de expectativas foi combinado com equipes, elogios, pontos e recompensas coletivas; no programa preventivo para pré-escolares, expectativas também eram ensinadas e modeladas. Os estudos relatam resultados positivos nos respectivos contextos, mas não demonstram que qualquer regra, apresentada de qualquer maneira, produzirá o mesmo efeito. Como aplicação, vale tornar a expectativa concreta e dar oportunidade de praticá-la.

As percepções do professor sobre o comportamento do aluno podem influenciar a intervenção?

Na pesquisa sobre engajamento conjunto, as percepções iniciais dos educadores sobre o controle que estudantes autistas teriam sobre comportamentos associados ao autismo prediziam as estratégias usadas durante brincadeiras. Entre os educadores que receberam formação JASPER, essas avaliações iniciais não prediziam mudanças nas estratégias após a formação. Os autores relatam que os educadores aprenderam e implementaram novas estratégias apesar das percepções iniciais. O resultado sugere que formação pode ampliar o repertório, mas não significa que essa relação seja igual em qualquer intervenção ou situação escolar.

Todo professor precisa do mesmo tipo de formação e acompanhamento?

Não é isso que os estudos sugerem. Na pesquisa sobre desenvolvimento profissional para intervenções baseadas na função, todos os professores se beneficiaram, mas precisaram de diferentes níveis de apoio. A abordagem incluía treinamento de habilidades comportamentais, mentoria baseada na prática e automonitoramento. O resumo não define um pacote universal nem um nível ideal para cada docente. Uma aplicação possível é identificar qual parte da implementação exige mais suporte e oferecer acompanhamento correspondente, em vez de supor que uma formação inicial será suficiente para todos.

Os resultados de estudos feitos fora do Brasil podem ser usados aqui?

Podem ajudar a formular perguntas e possibilidades, mas não devem ser importados sem adaptação. Os estudos citados incluem contextos dos Estados Unidos e de Gana, com etapas, populações e sistemas escolares específicos. O CW-FIT, por exemplo, foi investigado em duas salas de matemática de Utah, enquanto as entrevistas sobre deficiência visual ocorreram com professores em Gana. Uma equipe brasileira pode considerar ideias como explicitar expectativas e observar o ambiente, mas precisa avaliar sua adequação à turma, aos recursos e às condições locais.

O que fazer quando uma intervenção não parece funcionar?

Os resumos não oferecem um protocolo universal para esse caso. Ainda assim, os estudos destacam aspectos que podem orientar uma conversa profissional: se a estratégia foi ensinada e aplicada como planejado, que apoio o professor recebeu, como a atividade e o ambiente estavam organizados e qual resultado se esperava observar. A abordagem de Rispoli encontrou necessidades diferentes de apoio docente, e Mensah relata fatores ambientais e relacionais associados a problemas de comportamento. Essas pistas não substituem avaliação individualizada, mas ajudam a evitar atribuir automaticamente a dificuldade ao estudante.

Referências

1. Johnson, Kelsey A.; Caldarella, Paul; Wills, Howard P.; Hansen, Blake D.; Richards, Erika J. (2025). Gestão do Comportamento dos Alunos em Salas de Educação Especial do Ensino Fundamental II: Um Estudo de Sujeito Único do CW-FIT (Managing Student Behavior in Middle School Special Education Classrooms: A Single-Subject Study of CW-FIT). Remedial and Special Education. Link.
2. Johnson, Courteney; Yomogida, Maiko; Arlia, Michela; Sjoquist, Angie; Herrera, Maylin. (2025). Modificação de estratégias de Nível 1 para promover comportamentos positivos de crianças autistas da pré-escola (Modifying Tier 1 Strategies to Promote Positive Behaviors of Autistic Preschoolers). Journal of Educational Research and Practice. Link.
3. Turner, C. Roch (Ed.). (2024). Melhores práticas para intervenção comportamental na educação especial. Série de livros Avanços em Tecnologias Educacionais e Design Instrucional (Best Practices for Behavior Intervention in Special Education. Advances in Educational Technologies and Instructional Design). IGI Global. Link.
4. Panganiban, Jonathan; Kasari, Connie. (2023). Educadores aplicam novas estratégias de ensino apesar de inicialmente atribuírem aos estudantes autistas controle sobre seus comportamentos (Educators Apply New Teaching Strategies Despite Initial Attributions of Autistic Students' Controllability of Their Behaviors). International Journal of Developmental Disabilities. Link.
5. Rispoli, Mandy; David, Marie; Gregori, Emily; Mason, Rose; Lory, Catharine. (2023). Efeitos de apoios em múltiplos níveis na implementação de intervenções baseadas na função por professores da educação especial na pré-escola (Effects of Multilevel Supports on Special Education Preschool Teacher Implementation of Function-Based Interventions). Journal of Behavioral Education. Link.
6. Mensah, Isaac; Badu, Eric; Awini, Adam; Gyamfi, Naomi; Amissah, John; Abodey, Eric. (2023). Experiências de professores com problemas de comportamento em sala de aula e estratégias para reduzi-los entre estudantes com deficiência visual em Gana (Teachers' Experiences of Classroom Behaviour Problems and Mitigation Strategies among Students with Visual Disabilities in Ghana). International Journal of Inclusive Education. Link.
7. What Works Clearinghouse. (2023). “Equipes de intervenção relacionadas à função para toda a turma (CW-FIT).” Apêndice de delineamento de caso único ("Class-Wide Function-Related Intervention Teams (CW-FIT)." Single-Case Design Appendix). WWC 2023-005. Link.
8. Bergin, Christi; Roos, Joy; Khumalo, Busiswa; Brockmeier, Lindsay; Baron, Olive; Vogts, Anna. (2026). Desenvolvimento e Validação da Escala de Comportamento Pró-Social na Escola (Development and Validation of the Prosocial Behavior in School Scale). Psychology in the Schools. Link.
9. Franklin-Gillette, Sara; DuPaul, George J.; Fogt, Julie; Nissley-Tsiopinis, Jenelle; Kern, Lee. (2026). Eficácia do Treinamento em Habilidades Organizacionais para Estudantes com Transtornos Emocionais e Comportamentais (Efficacy of Organizational Skills Training for Students with Emotional and Behavioral Disorders). Psychology in the Schools. Link.
10. Kittelman, Angus; Olsen, Amanda A.; Estrapala, Sara; Way, Gordon T.; Lewis, Timothy J.; Graves, Katherine A.; Mirielli, Lindsey G. (2026). Efeitos das Intervenções e dos Apoios Comportamentais Positivos na permanência de professores nas escolas do Missouri (Effects of Positive Behavioral Interventions and Supports on Teacher Retention in Missouri Schools). Rural Special Education Quarterly. Link.

Se alguma dessas ideias fizer sentido para sua realidade, escolha um passo pequeno, converse com a equipe e observe o que ajuda seus estudantes a participar. Boa prática e conte com a gente para preparar seus materiais.