Intervenções com adolescentes: por que um programa viável nem sempre muda comportamentos

Um programa bem organizado, com materiais fáceis de usar e boa aceitação dos professores, deveria necessariamente mudar o comportamento dos adolescentes. Essa expectativa parece razoável, mas pesquisas recentes mostram que viabilidade, satisfação e eficácia são coisas diferentes: uma intervenção pode caber na rotina e ainda não produzir mudanças detectáveis nos resultados avaliados.

Também há programas que encontram ganhos concretos em áreas específicas, como convivência, habilidades de vida diária ou alfabetização em saúde mental. O quadro não é de sucesso garantido nem de fracasso geral. É um conjunto de resultados variados que ajuda a fazer perguntas melhores antes de adotar uma proposta: para quem funciona, o que muda, como foi implementada e que evidência sustenta a conclusão?

O que é efetividade de intervenções e programas voltados a adolescentes e por que importa para o professor?

Efetividade é a capacidade de uma intervenção produzir mudanças relevantes nas condições em que será usada. Para o professor, isso significa olhar além da intenção do programa: identificar qual resultado ele busca, se esse resultado foi observado e se a proposta consegue ser conduzida com os recursos e o tempo disponíveis na escola.

Na rotina escolar, intervenções voltadas a adolescentes podem tratar de convivência, bullying, saúde mental, autonomia, habilidades cotidianas ou prevenção ao uso de substâncias. Algumas são atividades breves; outras ocupam várias semanas ou envolvem diferentes profissionais. Não são equivalentes, e tampouco se avaliam todas pelo mesmo indicador. Um programa pode melhorar conhecimentos sem reduzir um comportamento, ou ser bem recebido por professores sem apresentar diferença nos resultados dos estudantes.

Essa distinção importa porque a adolescência reúne necessidades diversas e relações sociais complexas. Um estudante pode precisar de apoio para regular emoções, outro de oportunidades para exercer autonomia; já uma ação contra bullying pode depender da cultura da escola e de como os grupos de colegas se organizam. Os estudos reunidos aqui tratam de públicos e objetivos diferentes. Lidos em conjunto, não entregam uma receita única: ajudam a observar como objetivos, implementação e medidas de resultado precisam conversar.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas para adolescentes?

Os estudos apontam resultados que variam conforme o objetivo e o desenho da intervenção. Há ganhos relatados em habilidades, alfabetização em saúde mental, convivência e mentalidade diante do estresse; há também programas considerados viáveis cuja avaliação não identificou diferenças nos comportamentos analisados. A seguir, os resultados estão agrupados por questão para facilitar a leitura.

Convivência e comportamento: mudanças possíveis, mas não automáticas

Dois estudos sobre bullying ilustram por que não basta falar em “programa de prevenção” como se todos produzissem o mesmo efeito. Na Espanha, o Programa AEMO trabalhou alfabetização emocional e regulação emocional com estudantes de 13 a 17 anos de quatro escolas. Depois de cinco meses, o grupo experimental apresentou reduções estatisticamente significativas em comportamentos de bullying, vitimização entre pares, cyberbullying e cibervitimização. Também houve melhora nos fatores de clima escolar nesse grupo (Nicolá, 2026).

Já o GRIPP foi desenvolvido para a educação secundária considerando desafios como o bullying menos visível, a importância do status entre adolescentes, a busca por autonomia e a complexidade da cultura escolar. Os comentários de professores indicaram que os materiais eram fáceis de usar e que o programa parecia adequado ao público adolescente. Mas, na amostra estudada, não foram encontradas diferenças entre o grupo de intervenção e o grupo em lista de espera quanto a bullying e vitimização autorrelatados. Os autores caracterizam o trabalho como teste de viabilidade e afirmam que são necessários novos testes para avaliar eficácia (Vries, 2026).

Um estudo controlado sobre o Projeto Quest examinou um grupo de ritos de passagem de dez semanas, conduzido por orientador, para meninos de 11 a 14 anos em situação de risco, em escolas de ensino fundamental II de uma área metropolitana do meio-oeste dos Estados Unidos. As avaliações dos professores indicaram melhora no funcionamento interpessoal dos participantes do programa em comparação com o grupo de comparação. Também surgiu uma associação sugestiva com comportamento inadequado, mas esse resultado foi menos robusto e os autores dizem que precisa ser replicado (Lessor, 2026).

Esses achados não permitem concluir que uma abordagem emocional sempre reduz bullying, ou que um grupo de apoio serve para qualquer adolescente. Eles mostram que resultados positivos apareceram em intervenções específicas, enquanto a viabilidade do GRIPP não veio acompanhada de diferenças detectáveis nos comportamentos avaliados. O objetivo e o indicador de cada estudo fazem parte da interpretação.

Saúde mental: conhecimento, florescimento e estresse não são o mesmo desfecho

Em Lahore, no Paquistão, uma intervenção escolar investigou se uma versão em urdu do Guia Curricular de Saúde Mental e Ensino Médio poderia melhorar a alfabetização em saúde mental. Entre os estudantes que concluíram a intervenção e o pós-teste, o grupo de intervenção apresentou melhora em alfabetização em saúde mental em comparação com o grupo de lista de espera. Também foram relatadas melhorias no conhecimento e nas atitudes no grupo de intervenção (Fujimura, 2026).

O estudo tailandês seguiu outro caminho: uma pesquisa-ação em duas turmas de 8º ano desenvolveu um programa de dez sessões para promover florescimento mental. Os autores identificaram influências em diferentes níveis — família, amigos e professores; atividades de sala e escola; valores sociais e mídias sociais; além de impactos da COVID-19 e sistemas de desenvolvimento docente. O programa aumentou significativamente o florescimento mental, com destaque para perseverança e engajamento entre estudantes de desempenho acadêmico médio a baixo. As melhorias foram mantidas após dois meses (Khuruwanich, 2026).

Uma intervenção de aula única, de 40 minutos, em uma escola de ensino fundamental II chinesa investigou se era possível fortalecer a mentalidade de que o estresse pode ser potencializador. O grupo que recebeu a intervenção apresentou mudança significativa nessa mentalidade em relação ao grupo de controle. Entre os participantes da intervenção, mudanças maiores nessa direção estiveram associadas a maior redução do estresse percebido. Porém, não houve redução geral significativa do estresse percebido no grupo como um todo (Wang, 2026).

O contraste é importante para a prática: aprender sobre saúde mental, ampliar indicadores de florescimento e mudar uma crença sobre estresse são resultados diferentes de reduzir sintomas ou prevenir transtornos. A pesquisa permite falar dos resultados efetivamente medidos, sem transformar ganhos de conhecimento ou de mentalidade em prova de que todas as dimensões do bem-estar melhoraram.

Autonomia, habilidades cotidianas e apoio: intervenções para necessidades específicas

Um ensaio randomizado comparou o programa STRW, voltado a habilidades de vida diária de adolescentes autistas sem deficiência intelectual, com um controle ativo. Em comparação com o controle, o grupo STRW apresentou melhorias significativas no domínio de habilidades de vida diária e no subdomínio doméstico da escala Vineland. Também foram relatados ganhos em culinária, lavanderia e gestão do dinheiro em uma medida de alcance de metas. Os autores concluíram que o programa reduziu a lacuna entre as habilidades de vida diária e a idade, em comparação com o grupo de controle (Duncan, 2026).

O Projeto Propel examinou a combinação de apoio de pares e ensino da aprendizagem autodeterminada para jovens autistas em escolas de ensino secundário. As análises compararam práticas isoladas e combinadas, incluindo uma nova intervenção conduzida por professores da educação geral. Os resultados foram, em sua maioria, nulos. Os autores destacam desafios de recrutamento e implementação, redução das amostras e limitações para responder às perguntas de pesquisa planejadas; as análises apontaram padrões possíveis para investigação futura, não conclusões firmes de eficácia (Shogren, 2026).

Outro estudo sobre jovens autistas investigou satisfação com o programa escolar Facing Your Fears in Schools, uma intervenção de ansiedade em pequenos grupos conduzida por profissionais da escola. Estudantes e cuidadores relataram alta satisfação. A satisfação dos cuidadores, mas não a dos estudantes, esteve associada a níveis mais baixos de ansiedade após o tratamento, mesmo considerando a ansiedade inicial. Cuidadores que participaram de mais oportunidades de envolvimento relataram satisfação maior (Losh, 2026).

Em conjunto, esses trabalhos convidam a separar três perguntas: o jovem adquiriu a habilidade pretendida? A prática foi implementada como planejado? Estudantes e cuidadores consideraram a experiência aceitável? Um resultado positivo numa dessas dimensões não responde automaticamente às outras. A participação de colegas ou cuidadores também pode ser relevante, mas cada estudo precisa ser lido conforme o que mediu.

Prevenção de substâncias: organizar o conhecimento antes de escolher uma ação

Uma revisão sistemática de revisões e metanálises examinou trabalhos publicados entre 2013 e 2023 sobre programas de prevenção ao uso de drogas na adolescência. O resumo aponta três áreas que líderes educacionais devem considerar ao planejar a prevenção: compreensão de fatores de risco e proteção, componentes de programas eficazes e resultados específicos para cada droga. A pesquisa oferece uma síntese de estratégias e questões para orientar decisões, mas o resumo não apresenta a avaliação de um único programa escolar específico (Rhames, 2026).

Para a escola, a utilidade está em evitar uma ação genérica que trate “uso de substâncias” como um tema uniforme. A revisão organiza dimensões que precisam entrar na discussão, sem que seja possível atribuir a ela, com base no resumo disponível, um método de aula único ou um efeito numérico específico. Antes de selecionar materiais, vale verificar se a proposta informa quais fatores pretende abordar e quais resultados considera relevantes.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa avaliou?

A tabela resume o foco e os resultados descritos nos resumos. “Contexto” identifica país, etapa ou grupo quando essas informações aparecem na fonte; não significa que o resultado possa ser transferido automaticamente para qualquer escola brasileira.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto comum mais útil é que “eficácia” precisa ser relacionada ao resultado escolhido. Os estudos não mediram uma mesma coisa: alguns avaliaram comportamentos de bullying, outros habilidades adaptativas, alfabetização em saúde mental, florescimento, mentalidade sobre estresse ou satisfação. Por isso, não faz sentido ordenar os programas numa escala única de melhor a pior. Cada conclusão vale para o objetivo, público, medida e contexto descritos.

Também aparece uma diferença clara entre aceitabilidade e mudança observada. No GRIPP, os professores consideraram os materiais fáceis de usar, mas não se observaram diferenças entre grupos nos comportamentos autorrelatados. No FYF-S, estudantes e cuidadores relataram satisfação, enquanto a associação com ansiedade após o tratamento apareceu para a satisfação dos cuidadores, não para a dos estudantes. A satisfação é informação importante sobre a experiência, mas não substitui a medida do desfecho pretendido.

Há resultados positivos em diferentes áreas, mas sua força e seu alcance não são idênticos. O estudo do AEMO relata mudanças em vários indicadores de bullying e clima escolar após cinco meses. O Projeto Quest encontrou uma melhora interpessoal robusta e outro resultado que os autores consideram sugestivo e sujeito a replicação. No estudo chinês, a mentalidade sobre estresse mudou, mas não houve redução geral significativa do estresse percebido. Ler as nuances evita transformar um achado específico numa promessa ampla.

O que continua em aberto inclui a replicação de resultados, a implementação em escolas com condições diferentes e a identificação de quais componentes são necessários para produzir mudanças. O estudo do Projeto Propel mostra que desafios de recrutamento e execução podem limitar o que se consegue concluir. A revisão sobre prevenção de substâncias organiza perguntas importantes, mas não permite, a partir do resumo, escolher um programa específico para qualquer escola. A efetividade é tanto uma questão de resultado quanto de correspondência entre proposta, público e condições reais.

O que isso significa para a sala de aula?

Para a prática docente, os estudos não oferecem uma intervenção universal pronta para copiar. Eles sugerem que vale transformar a escolha de um programa em um processo acompanhado: definir um objetivo observável, compreender o público, planejar como a proposta caberá na rotina e verificar o que mudou. As ideias a seguir são aplicações possíveis, não resultados testados por todos os estudos.

1. Defina qual mudança a turma precisa alcançar

Como aplicação, escolha um objetivo delimitado antes de selecionar atividades. Se a preocupação é a convivência, pode-se observar interrupções em situações de trabalho coletivo ou relatos de exclusão; se é autonomia, a questão pode ser organizar uma tarefa cotidiana com menos lembretes. Imagine uma turma de 8º ano em que conflitos em grupos de mensagens chegam à escola: o objetivo pode ser fortalecer formas de reconhecer e comunicar situações de cyberbullying, sem presumir que uma conversa isolada reduzirá os casos. O estudo AEMO avaliou indicadores específicos de bullying, cyberbullying e clima escolar; essa precisão ajuda a formular perguntas, não a garantir o mesmo resultado local.

2. Separe a facilidade de aplicação do efeito esperado

Como aplicação, registre duas coisas diferentes: se a atividade foi possível de realizar e se o resultado visado mudou. Uma equipe pode anotar quantas sessões conseguiu conduzir, que barreiras encontrou e o que observou em relação ao objetivo definido. Imagine que um conjunto de materiais seja bem recebido pelos tutores, mas que os episódios de provocação continuem: isso não apaga a informação de viabilidade, porém pede outra avaliação do efeito. O GRIPP exemplifica essa diferença entre materiais considerados fáceis de usar e ausência de diferenças nos comportamentos autorrelatados na amostra estudada.

3. Escolha indicadores proporcionais ao objetivo

Como aplicação, combine uma pergunta simples com uma observação pertinente, em vez de tentar medir tudo. Para uma atividade de alfabetização em saúde mental, por exemplo, pode-se propor uma checagem anônima de conhecimentos antes e depois; para convivência, observar se estudantes conseguem identificar estratégias de busca de ajuda. Isso é uma sugestão de acompanhamento, não o protocolo usado necessariamente nos estudos. A pesquisa paquistanesa avaliou alfabetização, conhecimento e atitudes; o trabalho chinês mediu mentalidade sobre estresse e estresse percebido. A diferença entre esses indicadores mostra por que um resultado não deve ser usado como substituto de outro.

4. Adapte exemplos à experiência adolescente sem infantilizar

Como aplicação, use situações reconhecíveis para a idade, oferecendo escolhas e espaço para discussão. Uma turma pode analisar, em cenário hipotético, como um comentário num grupo digital afeta quem o recebe e quem observa. Essa ideia não reproduz automaticamente o programa AEMO nem o GRIPP; traduz para o planejamento docente a atenção a alfabetização emocional, relações entre pares e autonomia. O resumo do GRIPP destaca que a busca por autonomia e a cultura escolar tornam a prevenção na educação secundária desafiadora, enquanto o AEMO avaliou um programa de alfabetização e regulação emocional.

5. Planeje a implementação com a equipe e as famílias quando fizer sentido

Como aplicação, antes de começar, combine quem conduz cada parte, quais recursos existem e que participação de responsáveis é possível sem criar uma barreira para os estudantes. Imagine uma intervenção de bem-estar em que a escola oferece um encontro breve a cuidadores e também uma alternativa para quem não consegue comparecer. O estudo do FYF-S encontrou associação entre maior envolvimento dos cuidadores e satisfação mais alta deles; isso não prova que a mesma estratégia aumentará resultados em qualquer contexto. O programa STRW, por sua vez, focalizou habilidades domésticas e de vida diária, uma área em que a articulação com rotinas familiares pode ser uma consideração prática.

6. Observe se os ganhos chegam a diferentes estudantes

Como aplicação, reflita sobre quais estudantes participam e quais podem ficar à margem de uma atividade. Imagine uma proposta de autonomia em que alguns jovens já realizam tarefas com independência e outros precisam de instruções mais graduais. O estudo tailandês encontrou destaque para perseverança e engajamento entre estudantes de desempenho acadêmico médio a baixo; esse achado pode inspirar perguntas sobre quem se beneficia, sem presumir que a mesma distribuição ocorrerá na turma brasileira. Avaliar participação e resposta por grupos pode ajudar a equipe a ajustar o apoio de modo mais atento.

7. Considere a duração e acompanhe o que persiste

Como aplicação, não encerre a avaliação no último encontro. Faça uma verificação posterior, compatível com os recursos da escola, para entender se o objetivo ainda aparece na rotina. Imagine uma sequência de atividades sobre estratégias para lidar com pressão acadêmica: uma conversa breve algumas semanas depois pode mostrar se os estudantes lembram e utilizam as ideias, sem afirmar que isso reduziu o estresse. O estudo tailandês relata manutenção de melhorias após dois meses; o resumo não diz que toda intervenção precisa durar esse tempo. Ele reforça, como exemplo, que acompanhar a continuidade pode responder a uma pergunta diferente do efeito imediato.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos: Espanha, Estados Unidos, Paquistão, Tailândia e China, além de pesquisas cujo país não aparece nos resumos. Isso importa porque organização escolar, recursos, linguagem, relações entre estudantes e formas de participação familiar podem diferir das condições brasileiras. Um resultado obtido numa escola espanhola ou numa escola pública de Lahore não deve ser tratado como previsão automática para uma rede municipal ou estadual no Brasil.

A adaptação não precisa significar abandonar a evidência nem copiar o programa palavra por palavra. Como aplicação, a escola pode verificar se o público descrito se aproxima dos estudantes atendidos, se os materiais fazem sentido em português e se as atividades respeitam a cultura local. Em prevenção ao bullying, por exemplo, convém considerar as formas presenciais e digitais de interação que os próprios estudantes relatam, sem presumir que a dinâmica observada no estudo estrangeiro seja idêntica.

Também é prudente pensar nas condições de implementação. Uma intervenção que exige sessões, participação de profissionais ou envolvimento de cuidadores precisa ser compatível com horários, equipe e acesso das famílias. O resumo do Projeto Propel destaca desafios de recrutamento e implementação em contextos escolares complexos; o GRIPP aponta a necessidade de recursos suficientes e de preparação para uma implementação em toda a escola. Essas observações não descrevem necessariamente a realidade brasileira, mas ajudam a formular uma pergunta local: que apoio concreto será necessário para manter a proposta?

Por fim, a avaliação escolar deve ser cuidadosa e proporcional. Não se deve transformar uma atividade pedagógica em diagnóstico de saúde mental nem atribuir mudanças complexas a uma única ação sem base para isso. Quando a preocupação ultrapassa o trabalho educativo cotidiano, cabe considerar os fluxos de apoio existentes na rede e dialogar com profissionais responsáveis. Essa é uma orientação de prudência para aplicação local, não uma conclusão atribuída a um dos estudos listados.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados principais, mas nem sempre detalham instrumentos, características da implementação, análises completas ou condições específicas das escolas. Por isso, as conclusões aqui se mantêm no nível do que os resumos relatam.

Ficam abertas perguntas importantes: os resultados se repetem em outros grupos e redes? Quais componentes de cada programa são indispensáveis? Quanto do efeito depende da formação de quem conduz a intervenção? Como fatores familiares, escolares e comunitários alteram a resposta? Os próprios resumos destacam necessidades de replicação, novas pesquisas sobre implementação e avaliação de eficácia em alguns casos. Para decidir a adoção institucional de um programa, adaptar materiais ou investir recursos, faz sentido ler o estudo completo e, quando possível, consultar outras evidências sobre o mesmo público e objetivo.

Há ainda diferenças entre os desenhos e as medidas: estudo controlado, ensaio randomizado, pesquisa-ação, estudo quase experimental e revisão não respondem às mesmas perguntas. As amostras também variam, e algumas investigações tratam de grupos específicos, como adolescentes autistas ou meninos em situação de risco. Não é adequado generalizar os resultados para todos os adolescentes, nem atribuir causalidade além do que cada resumo descreve.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma intervenção também pode ser acompanhada com atividades de reflexão e instrumentos simples de verificação de aprendizagem, desde que eles correspondam ao objetivo e não sejam apresentados como medida clínica. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades para verificar conhecimentos trabalhados em aula; ele não determina se um programa é eficaz nem substitui uma avaliação adequada da convivência ou do bem-estar. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre intervenções com adolescentes

Um programa fácil de aplicar é necessariamente eficaz?

Não. Facilidade de aplicação e mudança no resultado pretendido são dimensões diferentes. No estudo do GRIPP, professores consideraram os materiais fáceis de usar e adequados ao público adolescente, mas não foram encontradas diferenças entre o grupo de intervenção e o grupo em lista de espera quanto a bullying e vitimização autorrelatados. Isso não torna a viabilidade irrelevante: um programa que não cabe na rotina dificilmente será mantido. Mas a escola precisa acompanhar separadamente se conseguiu implementá-lo e se houve mudança nos indicadores escolhidos.

As intervenções de saúde mental reduzem o estresse ou a ansiedade?

Os resultados apresentados não permitem uma resposta única. A intervenção chinesa fortaleceu a mentalidade de que o estresse pode ser potencializador, mas não reduziu significativamente o estresse percebido no grupo como um todo. No estudo sobre o FYF-S, a satisfação dos cuidadores esteve associada a níveis mais baixos de ansiedade após o tratamento, enquanto a satisfação dos estudantes não teve essa associação. Já o estudo paquistanês encontrou melhora em alfabetização, conhecimento e atitudes sobre saúde mental. São desfechos diferentes, não evidência de que qualquer atividade escolar reduza ansiedade ou estresse.

O que fazer quando o programa parece funcionar para alguns estudantes, mas não para outros?

Primeiro, convém verificar qual resultado foi medido e quem participou da avaliação. O estudo tailandês relatou destaque para perseverança e engajamento entre estudantes de desempenho acadêmico médio a baixo, enquanto outros estudos focalizaram populações específicas ou resultados distintos. Como aplicação, a equipe pode observar participação e progresso sem rotular estudantes, perguntar que barreiras surgiram e ajustar o apoio de acordo com a necessidade. Essa adaptação local é uma decisão pedagógica; não se deve afirmar que ela reproduzirá automaticamente os resultados de uma pesquisa realizada em outro país.

É possível comparar diretamente programas de bullying diferentes?

Com cautela. O AEMO, avaliado na Espanha, relatou redução de bullying, vitimização, cyberbullying e cibervitimização, além de melhora nos fatores de clima escolar no grupo experimental. O GRIPP foi objeto de um teste de viabilidade e não mostrou diferenças entre grupos em bullying e vitimização autorrelatados na amostra estudada. Os programas, os contextos e os desenhos não são idênticos. A comparação ajuda a perceber que um resultado positivo não vale para todos os programas, mas não permite concluir qual seria melhor para uma escola brasileira sem avaliar objetivos, condições e evidências completas.

Uma intervenção curta pode produzir mudança relevante?

Uma intervenção curta pode alterar um resultado específico, mas isso não significa que produza mudanças amplas ou duradouras. No estudo chinês, uma aula de 40 minutos fortaleceu a mentalidade de que o estresse pode ser potencializador em comparação com o grupo de controle. Apesar disso, não houve redução geral significativa do estresse percebido. O estudo mostra por que é importante distinguir a crença trabalhada do problema mais amplo que preocupa a escola. Para decidir se uma atividade breve é suficiente, seria necessário considerar o objetivo e acompanhar o resultado pertinente.

Como saber se vale a pena adotar um programa na escola?

Comece verificando se o público e o objetivo do programa correspondem à necessidade identificada, quais resultados foram avaliados e que recursos a implementação exige. Os estudos apresentados mostram ganhos em alguns contextos e resultados nulos ou ainda inconclusivos em outros. Para uma decisão institucional, é recomendável consultar o estudo completo, entender as condições em que foi realizado e planejar como acompanhar a implementação local. Uma atividade interessante pode ser útil pedagogicamente, mas isso não equivale a comprovar eficácia. A decisão fica mais sólida quando expectativa, evidência e capacidade de execução são analisadas em conjunto.

Referências

1. Lessor (2026). Efeitos de um Grupo de Ritos de Passagem Conduzido por Orientador Educacional sobre Desfechos Comportamentais em Meninos Adolescentes em Situação de Risco: Evidências do Projeto Quest® (Effects of a Counselor-Facilitated Rite of Passage Group on Behavioral Outcomes in At-Risk Adolescent Boys: Evidence from the Quest Project®). Journal of Adolescence. link.
2. Duncan (2026). Fechando a Lacuna: Um Ensaio Randomizado Voltado às Habilidades de Vida Diária em Adolescentes Autistas (Closing the Gap: A Randomized Trial Targeting Daily Living Skills in Autistic Adolescents). Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. link.
3. Rhames (2026). Programas de prevenção ao uso de drogas na adolescência publicados entre 2013 e 2023: uma revisão sistemática de revisões da literatura e metanálises (Adolescent Drug Use Prevention Programs Published 2013-2023: A Systematic Review of Literature Reviews and Meta-Analyses). Journal of Organizational and Educational Leadership. link.
4. Ruiz-Robledillo, Albaladejo-Blázquez, Cañas-Pardo, Caruana-Vañó, Clement-Carbonell e Ferrer-Cascales (2026). Avaliação da eficácia do Programa AEMO na redução do bullying e do cyberbullying entre adolescentes (Evaluating the Effectiveness of the AEMO Program in Reducing Bullying and Cyberbullying among Adolescents). SAGE Open. link.
5. de Vries, Kaufman, Veenstra e Huitsing (2026). Desenvolvimento e teste de viabilidade de um programa de prevenção ao bullying para a educação secundária: GRIPP (The Development and Feasibility Testing of an Anti-Bullying Program for Secondary Education: GRIPP). International Journal of Bullying Prevention. link.
6. Shogren, Hume, Hicks, Rentschler, Chien, Alsaeed, Chen e Bossen (2026). Examinando os impactos da integração do apoio de pares e da autodeterminação para jovens autistas: análise por intenção de tratar (Examining the Impacts of Integrating Peer Support and Self-Determination for Autistic Youth: Intent-to-Treat Analysis). Grantee Submission. link.
7. Fujimura e Bashir (2026). Promovendo a Conscientização sobre Saúde Mental em Adolescentes Paquistaneses: Resultados de um Estudo de Intervenção na Escola (Fostering Mental Health Awareness in Pakistani Adolescents: Results from a School-Based Intervention Study). Psychology in the Schools. link.
8. Khuruwanich, Visaetsilapanonta, Ketumarn e Chiawiwatkul (2026). Desenvolvimento de Programa de Prevenção Primária em Saúde Mental por meio de Oito Componentes do Florescimento Mental: Lições de Pesquisa-Ação em Escolas Secundárias Tailandesas (Developing Primary Mental Health Prevention Program through Eight Mental Flourishing Components: Lessons from Action Research in Thai Secondary Schools). Journal of Education and Learning. link.
9. Wang, Fu e Zhang (2026). Uma Intervenção de Curso Único Promove a Mentalidade de que o Estresse é Potencializador: Uma Prática na Sala de Aula Chinesa (A Single-Course Intervention Promotes Stress-Is-Enhancing Mindset: A Practice in the Chinese Classroom). School Psychology. link.
10. Losh, Middleton, Pickard, Meyer, Hayutin, Reyes, Blakeley-Smith, Boles e Reaven (2026). Enfrentando seus medos nas escolas (FYF-S): relacionando a satisfação dos participantes, o envolvimento dos cuidadores e os desfechos de ansiedade (Facing Your Fears in Schools (FYF-S): Connecting Participant Satisfaction, Caregiver Involvement, and Anxiety Outcomes). Contemporary School Psychology. link.

Se alguma dessas questões aparece na sua escola, escolha um objetivo pequeno, converse com a equipe e acompanhe o que muda. Uma boa intervenção começa com uma pergunta clara — e com espaço para aprender durante o caminho.