Impacto da pandemia na leitura: por que a recuperação não foi igual para todos

A pandemia alterou a continuidade das aulas e, com ela, as oportunidades de praticar leitura, receber orientação e acompanhar dificuldades de perto. Para professores que ainda encontram ritmos muito diferentes na mesma turma, importa separar o que as pesquisas realmente mostram do que parece intuitivo: quais estudantes foram mais afetados, que estratégias apresentaram resultados promissores e por que algumas iniciativas não recuperaram a leitura como esperado?

Estudos recentes respondem a essas perguntas de maneiras distintas. Em vez de uma única receita para “recuperar a leitura”, eles apontam resultados ligados ao perfil dos estudantes, ao tipo de apoio e às condições de oferta. A seguir, reunimos essas evidências e traduzimos o que pode ser aproveitado na rotina escolar brasileira, sem tratar resultados de outros países como se fossem uma previsão direta para nossas escolas.

O que é o impacto da pandemia de COVID-19 no desempenho em leitura e por que importa para o professor?

Impacto da pandemia no desempenho em leitura é a diferença que se observa no desenvolvimento ou nos resultados de leitura durante e depois da interrupção das condições escolares habituais. Para o professor, não é apenas uma comparação entre notas de antes e depois: também diz respeito a quem avançou, quem teve dificuldade de retomar práticas de leitura e quais formas de apoio estiveram associadas a melhores resultados.

Na rotina, esse tema aparece quando estudantes da mesma turma demonstram níveis diferentes de compreensão, fluência, participação ou autonomia diante de textos. As pesquisas reunidas aqui não sustentam a ideia de que todos os alunos tenham sofrido a mesma perda, nem de que uma única intervenção funcione para todos. Algumas investigam programas direcionados; outras comparam resultados de grupos ou modalidades de ensino. Há também estudos em que a leitura foi afetada de maneira diferente da matemática.

Essa distinção ajuda a evitar dois extremos: concluir que toda dificuldade atual decorre exclusivamente da pandemia ou presumir que a volta à escola, por si só, resolveu as lacunas. O trabalho pedagógico começa por observar o que cada estudante consegue fazer e decidir qual apoio faz sentido agora. Essa é uma aplicação prudente dos achados, não uma conclusão comum a todos os estudos.

O que a pesquisa recente mostra sobre leitura e pandemia?

Os efeitos não foram iguais entre estudantes e contextos

Uma análise nacional dos Estados Unidos usou resultados de estudantes de 9 anos, principalmente do 4º ano, na avaliação NAEP de 2020 e 2022. Os dados de 2020 foram coletados imediatamente antes do fechamento das escolas. O estudo examinou mudanças de desempenho e sua relação com características dos estudantes e com as modalidades de ensino oferecidas no ano letivo de 2020–2021. Em leitura, estudantes elegíveis para merenda gratuita ou a preço reduzido tiveram perdas médias quatro pontos maiores do que estudantes não elegíveis, considerando a mesma escola e outras características analisadas. Nas escolas em que pelo menos algumas turmas tiveram aulas remotas, as pontuações caíram, em média, cerca de oito pontos a mais do que nas escolas sem turmas remotas (Castellano, 2025).

Esses resultados não dizem que cada estudante de um grupo teve a mesma trajetória, nem que o ensino remoto, isoladamente, explique cada diferença. Eles mostram que as mudanças médias variaram conforme as condições consideradas pelo estudo. Para quem ensina, o alerta útil é não confundir uma média de grupo com o diagnóstico de uma criança: dados coletivos podem orientar perguntas, mas as decisões pedagógicas pedem observação individual.

Uma pesquisa sobre escolas combinadas — que reúnem anos iniciais e finais do ensino fundamental — também mostra que uma vantagem observada antes da pandemia diminuiu durante esse período. Antes da COVID-19, estudantes do 6º e 7º ano dessas escolas tinham pontuações de matemática e leitura 0,12 a 0,16 desvio-padrão acima das de colegas em escolas independentes de anos finais. Em 2020–2021 e 2021–2022, a diferença caiu para 0,04 a 0,08 desvio-padrão. Durante a pandemia, a configuração da escola esteve mais relacionada ao desempenho em leitura entre estudantes presenciais do que entre os que estudavam remotamente (Diliberti, 2026).

O estudo não apresenta uma solução única para a transição entre etapas. Ele mostra que uma estrutura escolar que parecia oferecer vantagem em condições típicas não manteve a mesma diferença durante a interrupção. Isso é relevante porque lembra que o contexto de aprendizagem pode alterar o peso de fatores que pareciam estáveis em períodos anteriores.

Intervenções direcionadas podem favorecer estudantes com necessidades específicas

Um ensaio controlado realizado em escolas do Vale do Rio Grande avaliou o PALS-RD, uma adaptação de estratégias de aprendizagem entre pares em leitura. O programa combina monitoramento do progresso apoiado por tecnologia e ensino de morfologia. No resultado geral, não foram observados efeitos principais sobre fluência e compreensão leitora. Mas estudantes que começaram com compreensão abaixo da média apresentaram avanços significativamente maiores em compreensão do que pares semelhantes que não participaram do programa. Os participantes também tiveram avanços comparáveis aos de seus pares do período pré-pandemia, resultado que os autores interpretam como potencial para atenuar perdas de aprendizagem (Hudson, 2026).

O achado importante não é que uma estratégia entre pares sirva automaticamente para qualquer turma. É que o resultado variou segundo o ponto de partida dos estudantes: a vantagem apareceu no grupo com compreensão inicial abaixo da média, e não como efeito geral em todos os participantes. O estudo foi conduzido em uma comunidade predominantemente bilíngue e de baixa renda nos Estados Unidos, contexto que precisa ser identificado antes de transportar a conclusão para o Brasil.

Outra pesquisa analisou um programa de alfabetização da Save the Children em escolas rurais, comparando participantes e não participantes que frequentaram as mesmas escolas entre 2019–2020 e 2022–2023. Os autores relatam um efeito significativo da participação e concluem que o programa foi bem-sucedido em mitigar o impacto da pandemia na aprendizagem da leitura e da escrita. O estudo também destaca que localidades rurais podem enfrentar desafios de infraestrutura, como falta de internet banda larga, exigindo respostas adaptadas e apoiadas no conhecimento dos educadores e na conexão com as comunidades (Meredith, 2026).

O contraste entre os dois estudos é produtivo: em um, o benefício se destacou para um grupo com compreensão inicial abaixo da média; no outro, a participação no programa esteve associada à mitigação do impacto em escolas rurais. Ambos reforçam que vale perguntar para quem a intervenção funciona, em que condições e com que apoios, em vez de olhar apenas para o nome da estratégia.

Recursos digitais podem ajudar quando há participação ativa do professor

Uma análise de uma ferramenta on-line personalizada, o i-Ready, encontrou associação entre seu uso e melhor desempenho em avaliações padronizadas de matemática e leitura em um distrito do sudeste dos Estados Unidos. Os resultados foram especialmente favoráveis para estudantes que recebiam refeições gratuitas ou a preço reduzido, estudantes identificados como negros e/ou estudantes do sexo masculino. Também houve benefício maior quando os professores atribuíram pelo menos uma lição além das recomendações automáticas da plataforma (Darling-Aduana, 2026).

Os autores relatam ainda que, em consonância com pesquisas anteriores, ferramentas on-line parecem mais eficazes com uso de 40 a 100 horas por ano letivo, com retornos decrescentes além desse intervalo. O dado não deve ser convertido em meta universal de tempo para qualquer plataforma ou escola brasileira: refere-se à ferramenta e ao contexto estudados. A ideia aplicável com cautela é que tecnologia não substitui a decisão docente. A plataforma pode apoiar o trabalho, mas a seleção ou complementação das atividades pelo professor fez parte do cenário em que os estudantes se beneficiaram mais.

Um estudo de um programa totalmente on-line do kindergarten ao 8º ano encontrou crescimento em leitura comparável aos parâmetros normativos para estudantes do 1º ao 8º ano durante 2020–2021. As crianças do kindergarten ficaram abaixo desses parâmetros; os autores observam que isso pode estar relacionado à classificação percentual média elevada do grupo no pré-teste. Como o delineamento não foi experimental, os resultados são promissores, mas não permitem atribuir com segurança o crescimento apenas ao programa (McLeod, 2025).

Esse resultado impede uma leitura simplista de que toda aprendizagem on-line levou necessariamente a um desempenho inferior. Trata-se de um programa específico, com uma filosofia de aprendizagem individualizada, e não de uma comparação universal entre ensino presencial e remoto. O estudo também chama atenção para diferenças entre etapas: o resultado de leitura para estudantes do 1º ao 8º ano não foi o mesmo observado para as crianças menores do grupo.

Nem toda iniciativa de recuperação recuperou leitura

A escola de verão de 2022 foi avaliada em oito distritos públicos dos Estados Unidos que atendiam 400 mil estudantes. O estudo estimou um efeito positivo em matemática, mas não em testes de leitura. Como apenas 13% dos estudantes participaram, os programas recuperaram aproximadamente 2% do total das perdas de aprendizagem relacionadas à pandemia em matemática e nenhuma das perdas em leitura, segundo as estimativas dos autores (Callen, 2025).

Esse resultado é uma tensão importante diante dos estudos de programas de alfabetização e de ferramentas personalizadas. Não significa que toda escola de verão seja ineficaz para leitura: a pesquisa avaliou programas de determinados distritos, no verão de 2022. Mas mostra que oferecer uma iniciativa de recuperação, por si só, não garante melhora nessa área. Participação, desenho do programa e adequação entre atividade e necessidade dos estudantes são questões que merecem atenção.

Presença e continuidade também fazem parte do quadro

Um estudo de Tulsa, Oklahoma, investigou associações entre frequência à pré-escola pública e resultados escolares no 3º ano, em contexto pós-COVID-19. Na amostra de estudantes de famílias de baixa renda, a frequência à pré-escola não se relacionou às notas em testes padronizados estaduais, à retenção ou à condição de estudante da educação especial. Para estudantes bilíngues em língua de acolhimento, porém, a frequência à pré-escola pública previu reduções substanciais do absenteísmo no 3º ano (Johnson, 2025).

O trabalho não mediu um benefício direto em leitura, mas ajuda a situar uma condição que interfere nas oportunidades de aprender: estar presente. Os autores relacionam a relevância do achado ao aumento do absenteísmo após a reabertura, especialmente entre estudantes de baixa renda e de grupos minorizados na amostra. Para o professor, é razoável considerar frequência e acesso como parte da conversa sobre aprendizagem, sem transformar essa associação em prova de que a pré-escola resolve dificuldades de leitura.

O que os estudos sobre leitura na pandemia mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados descritos nos resumos. Os contextos são principalmente dos Estados Unidos; portanto, os números e conclusões não devem ser interpretados como estimativas para estudantes brasileiros.

Onde os estudos concordam e onde diferem?

Em conjunto, as pesquisas sustentam uma conclusão cuidadosa: o desempenho em leitura variou conforme o grupo, o contexto e o tipo de resposta oferecida. A análise da NAEP identificou diferenças médias relacionadas à elegibilidade para merenda e à modalidade escolar; o estudo de escolas combinadas encontrou redução de uma vantagem anterior; e as avaliações de intervenções encontraram resultados distintos entre leitura e matemática ou entre grupos de estudantes.

Há convergência na importância de olhar além de uma média geral. No PALS-RD, o avanço significativo em compreensão apareceu entre estudantes que começaram abaixo da média. Na análise do i-Ready, os benefícios foram especialmente favoráveis para alguns grupos e maiores quando professores acrescentaram lições. Na pesquisa rural, a participação em um programa de alfabetização esteve associada à mitigação do impacto. Esses resultados não demonstram que a mesma intervenção produzirá o mesmo efeito em qualquer comunidade.

Também há divergências que não devem ser apagadas. A escola de verão avaliada não apresentou efeito em leitura, enquanto outros programas relataram resultados promissores. Um programa totalmente on-line mostrou crescimento comparável aos parâmetros de referência em leitura para vários anos escolares, mas seu delineamento não foi experimental. As diferenças de desenho, população, intervenção e medida impedem uma comparação direta como se todos os estudos testassem a mesma coisa.

O que permanece em aberto é como combinar intensidade, duração, participação, acompanhamento docente e adequação ao perfil do estudante em cada sistema escolar. Os resumos também não permitem identificar uma estratégia comprovadamente superior a todas as outras. Para a escola, isso favorece ciclos de observação e ajuste em vez de adotar uma solução única por causa de um resultado isolado.

O que esses resultados significam para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro pronto para o Brasil, mas permitem formular aplicações pedagógicas prudentes. As sugestões abaixo são formas possíveis de levar as evidências à prática; não são resultados testados diretamente por todos os estudos.

1. Descubra o ponto de partida antes de escolher o apoio

Como aplicação, faça uma observação breve de compreensão e fluência antes de organizar grupos ou indicar atividades. Por exemplo, em uma turma de 5º ano, a professora pode propor um texto curto e pedir que os estudantes expliquem uma ideia central e justifiquem uma resposta com pistas do texto. A intenção não é rotular, mas perceber quem precisa de apoio específico em compreensão, vocabulário, leitura oral ou autonomia. O achado do PALS-RD, em que o benefício apareceu entre estudantes que começaram abaixo da média, reforça a utilidade de considerar o ponto de partida, não apenas a média da turma.

2. Use apoio entre pares com propósito e acompanhamento

Como aplicação, organize duplas em que cada estudante tenha uma tarefa clara: alternar a leitura de trechos, fazer perguntas sobre o sentido e explicar como chegou à resposta. Imagine uma turma em que alguns alunos conseguem decodificar com segurança, mas precisam desenvolver compreensão; o professor pode acompanhar as conversas e interromper quando a dupla apenas troca respostas sem conversar sobre o texto. O estudo sobre PALS-RD não prova que qualquer atividade em dupla funcione, mas sugere que estratégias entre pares diferenciadas podem apoiar estudantes com compreensão inicial mais baixa.

3. Faça a tecnologia servir a uma decisão pedagógica

Como aplicação, use plataformas digitais para oferecer prática ou identificar respostas que merecem acompanhamento, sem deixar que a recomendação automática decida sozinha o percurso de aprendizagem. Por exemplo, após uma atividade digital, o professor pode selecionar um texto complementar para um pequeno grupo cuja dificuldade apareceu nas respostas. No estudo do i-Ready, estudantes cujos professores atribuíram pelo menos uma lição adicional tiveram benefício maior. Isso não autoriza copiar o volume ou a plataforma do estudo, mas dá apoio à ideia de que a intervenção docente pode complementar o recurso.

4. Não confunda oferta com participação efetiva

Como aplicação, ao planejar recuperação, registre quem consegue participar, com que frequência e que tipo de atividade realiza. Imagine uma oficina de leitura oferecida depois do horário regular: se muitos estudantes não podem comparecer, a escola deve considerar como levar o apoio até eles ou incorporá-lo a momentos acessíveis. A avaliação da escola de verão encontrou participação de apenas 13% nos distritos estudados e não estimou recuperação de perdas em leitura. O resultado não define o que ocorrerá em outra iniciativa, mas torna pertinente perguntar se a proposta alcança quem precisa dela.

5. Observe leitura e matemática separadamente

Como aplicação, evite usar o resultado de uma área como substituto do progresso em outra. Uma escola pode observar melhora em resolução de problemas e ainda não ver mudança semelhante em compreensão leitora. A pesquisa de escola de verão encontrou efeito positivo em matemática, mas não em leitura; outras avaliações também apresentam resultados diferentes por área. Em uma turma hipotética, o professor pode acompanhar separadamente a capacidade de explicar um texto e o desempenho em uma atividade matemática, para ajustar cada apoio com base nas evidências daquela área.

6. Planeje ajustes para quem enfrenta barreiras de acesso

Como aplicação, pergunte se o formato da atividade depende de internet, tempo em casa ou equipamento que nem todos têm. Imagine uma turma em que parte dos estudantes não consegue acessar tarefas digitais fora da escola: oferecer uma alternativa presencial ou impressa e tempo de uso na própria escola pode tornar a prática mais acessível. A pesquisa sobre escolas rurais dos Estados Unidos chama atenção para desafios de infraestrutura, como a falta de banda larga, e para a necessidade de respostas adaptadas às comunidades. A forma concreta de adaptação no Brasil precisa partir das condições locais.

7. Considere presença e continuidade sem reduzir o problema à frequência

Como aplicação, quando um estudante falta com frequência, combine acompanhamento pedagógico com uma conversa cuidadosa sobre barreiras de participação. A pesquisa de Tulsa encontrou, para estudantes bilíngues em língua de acolhimento, associação entre frequência à pré-escola pública e redução do absenteísmo no 3º ano; não encontrou relação com notas padronizadas na amostra. Portanto, não cabe prometer que frequência a uma etapa específica resolverá a leitura. Cabe reconhecer que a presença cria oportunidades de interação e acompanhamento e que faltas recorrentes merecem atenção sem culpabilizar o estudante ou a família.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os resultados apresentados vêm dos Estados Unidos. Os estudos citam distritos, programas, avaliações, grupos e condições escolares daquele país; não são estimativas do desempenho de alunos brasileiros. No Brasil, redes públicas e privadas diferem em acesso digital, organização das etapas, recursos de apoio, tamanho das turmas e condições de participação. Essas diferenças podem mudar tanto a implementação de uma intervenção quanto os resultados observados.

Também é preciso cuidado com as medidas. Uma avaliação padronizada ou um parâmetro nacional de crescimento dos Estados Unidos não equivale automaticamente a uma avaliação usada por uma escola brasileira. O mesmo vale para programas específicos, como PALS-RD, i-Ready ou iniciativas de verão: os resumos não demonstram que seus formatos possam ser transferidos sem adaptação, nem que existam com as mesmas condições no país.

O que pode viajar com mais segurança são as perguntas pedagógicas, não uma promessa de efeito: quem está avançando menos em compreensão? Que apoio está sendo oferecido e quem consegue participar? O professor está usando os dados para complementar seu julgamento? Há estudantes cuja presença ou acesso a recursos limita a continuidade da aprendizagem? Essas perguntas podem orientar observações e decisões locais, mas as respostas precisam vir dos estudantes e das condições da própria escola.

Em uma escola brasileira, uma aplicação possível é organizar um ciclo curto: observar a leitura, oferecer uma atividade direcionada, acompanhar a resposta e rever o plano. Esse processo é uma sugestão de aplicação, não um protocolo testado em todos os estudos citados. O cuidado principal é não transformar diferenças médias de grupos norte-americanos em expectativas rígidas sobre crianças brasileiras, especialmente quando as pesquisas mostram que os resultados variam entre participantes e não participantes.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem descrever o foco e os principais resultados que eles relatam, mas não dão acesso a todos os detalhes de instrumentos, procedimentos, análises, condições de implementação ou limitações discutidas pelos autores. Por isso, as conclusões foram apresentadas dentro do alcance que os resumos sustentam.

Ficam em aberto perguntas importantes para quem pretende tomar decisões de maior alcance: quais componentes específicos de cada programa foram decisivos? Como os resultados variam conforme o nível inicial de leitura? Que apoios são sustentáveis ao longo do tempo? Os efeitos observados se mantêm depois do período analisado? E como uma estratégia se comportaria em escolas brasileiras com características diferentes das instituições estudadas?

Faria sentido consultar o estudo completo antes de investir em um programa, adaptar uma intervenção em larga escala ou atribuir uma mudança de desempenho a uma causa específica. Também é recomendável ler a pesquisa integral quando a decisão depender de detalhes como a medida usada para avaliar leitura, os critérios de participação, a duração do programa ou as características dos grupos comparados. Para decisões cotidianas de sala, os resumos ajudam a formular hipóteses, mas não substituem o acompanhamento dos próprios estudantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com questões de leitura, que podem ser ajustadas ao objetivo da aula e usadas para observar como os estudantes compreendem textos. A ferramenta não substitui a avaliação docente nem garante recuperação da aprendizagem; pode ajudar a preparar materiais para acompanhar o trabalho pedagógico. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

O que professores perguntam sobre pandemia e desempenho em leitura?

A pandemia afetou todos os alunos da mesma maneira?

Não é isso que os estudos indicam. A análise de estudantes de 9 anos nos Estados Unidos encontrou diferenças médias de perda em leitura relacionadas à elegibilidade para merenda gratuita ou a preço reduzido e às modalidades de ensino oferecidas nas escolas. Outros estudos encontraram resultados distintos conforme o ponto de partida ou o grupo de estudantes. Essas são médias e associações em contextos específicos, não uma descrição de cada criança. Para a prática, vale observar o desempenho individual e evitar presumir que todos os alunos de uma turma tenham a mesma necessidade.

O ensino remoto necessariamente prejudicou a leitura?

Os estudos não autorizam uma resposta universal. Na análise nacional dos Estados Unidos, escolas em que pelo menos algumas turmas tiveram ensino remoto apresentaram uma queda média de leitura maior entre 2020 e 2022 do que escolas sem turmas remotas, consideradas as variáveis analisadas. Já um estudo de um programa totalmente on-line encontrou crescimento em leitura comparável aos parâmetros de referência para estudantes do 1º ao 8º ano. São estudos com contextos e desenhos diferentes. O segundo não prova que qualquer ensino remoto funcione, e o primeiro não identifica sozinho a causa das diferenças.

A escola de verão é uma boa forma de recuperar leitura?

O estudo da escola de verão de 2022, em oito distritos públicos dos Estados Unidos, estimou um efeito positivo em matemática, mas não em leitura. Como a participação foi de 13%, os autores estimaram que os programas recuperaram nenhuma das perdas relacionadas à pandemia em leitura. Isso não significa que toda oferta de verão, em qualquer lugar, fracasse. Significa que não se deve assumir que a simples oferta do programa produzirá recuperação nessa área. Ao planejar uma ação, professores e gestores podem verificar participação, atividades de leitura realizadas e mudanças observadas.

Atividades de leitura em dupla podem ajudar estudantes com dificuldade?

Um ensaio controlado do PALS-RD encontrou avanços significativamente maiores em compreensão para participantes que começaram abaixo da média, em comparação com pares semelhantes que não participaram. O estudo não observou efeitos principais gerais sobre fluência e compreensão para todos os estudantes. Isso sugere que o ponto de partida importa e que os resultados não devem ser generalizados para qualquer dinâmica em dupla. Como aplicação, o professor pode testar tarefas estruturadas entre pares, acompanhar a qualidade das conversas sobre o texto e observar se os estudantes que precisam de apoio estão avançando.

As plataformas digitais podem apoiar a recuperação da leitura?

O estudo do i-Ready encontrou associação entre o uso da ferramenta e melhor desempenho em leitura e matemática em um distrito dos Estados Unidos. O benefício foi maior quando professores atribuíram pelo menos uma lição além das recomendações automáticas. Outro estudo, sobre um programa totalmente on-line, encontrou crescimento em leitura comparável a parâmetros de referência do 1º ao 8º ano, mas não teve delineamento experimental. Em conjunto, esses resultados são promissores, mas não comprovam que qualquer plataforma funcione em qualquer escola. O uso deve ser acompanhado e ajustado pelo professor.

Como saber se uma intervenção está funcionando na minha turma?

Os estudos variam nas medidas e nos grupos analisados, então não há um indicador único que possa ser aplicado automaticamente a toda sala. Como aplicação, escolha uma habilidade de leitura observável, registre um ponto de partida, ofereça uma atividade alinhada à necessidade e compare respostas em momentos posteriores. Por exemplo, o professor pode observar se o estudante consegue explicar uma ideia central e localizar pistas no texto, mantendo tarefas comparáveis. Esse acompanhamento não replica os estudos citados; é uma forma prática de verificar se a proposta ajuda seus alunos e de ajustar o apoio quando necessário.

Referências

1. Castellano, Katherine E.; McCaffrey, Daniel F.; Xi, Nuo; Jia, Yue; Hamilton, Laura S. (2025). Investigando as diferenças nas mudanças no desempenho dos estudantes durante a pandemia de COVID-19 nos Estados Unidos (Exploring Differential Change in Student Performance during the COVID-19 Pandemic across the United States). Large-scale Assessments in Education. Link.
2. Callen, Ian; Carbonari, Maria V.; DeArmond, Michael; Dewey, Daniel; Dizon-Ross, Elise; Goldhaber, Dan; Isaacs, Jazmin; Kane, Thomas J.; Kuhfeld, Megan; McDonald, Anna; McEachin, Andrew; Morton, Emily; Muroga, Atsuko; Staiger, Douglas O. (2025). A escola de verão como estratégia de recuperação das perdas de aprendizagem após a COVID-19: evidências do verão de 2022 (Summer School as a Learning Loss Recovery Strategy after COVID-19: Evidence from Summer 2022). American Educational Research Journal. Link.
3. Darling-Aduana, Jennifer; Capers, K. Jurée (2026). Avaliação de uma ferramenta personalizada de aprendizagem on-line para a recuperação da aprendizagem: lições do i-Ready (Evaluating a Personalized Online Learning Tool for Academic Recovery: Lessons from i-Ready). Online Learning. Link.
4. Diliberti, Melissa K.; Schweig, Jonathan D.; Mariano, Louis T.; Kuhfeld, Megan; McEachin, Andrew (2026). Escolas Combinadas como Fator (Não) Protetor durante a Pandemia de COVID-19: Explorando as Transições para os Anos Finais do Ensino Fundamental em Condições Escolares Típicas versus Atípicas (Combined Schools as a (Non) Protective Factor during the COVID-19 Pandemic: Exploring Middle School Transitions under Typical versus Atypical School Conditions). Journal of Early Adolescence. Link.
5. Hudson, Alida; Fuchs, Douglas; Artzi, Lauren; Day, Billie Jo; Venegas, Elena M.; Chamberlain, Steve; Weich, Sophie (2026). Efeito das Estratégias de Aprendizagem entre Pares sobre o Desempenho em Leitura de Estudantes do 4º Ano do Ensino Fundamental no Vale do Rio Grande (The Effect of Peer-Assisted Learning Strategies on the Reading Performance of Fourth Grade Students in the Rio Grande Valley). Grantee Submission. Link.
6. Johnson, Anna D.; Hummel-Price, Douglas; Martin, Anne; Rodosky, Sophie; Horm, Diane; Phillips, Deborah A. (2025). Associações entre a frequência à pré-escola pública e os resultados escolares do terceiro ano: há benefícios duradouros em um contexto pós-COVID-19? (Associations between Public Preschool Attendance and Third Grade School Outcomes: Are There Lasting Benefits in a Post-COVID-19 Environment?). AERA Open. Link.
7. McLeod, Jeffrey T. (2025). Ganhos de aprendizagem em um currículo totalmente on-line do kindergarten ao 8º ano durante uma pandemia (Learning Gains in a Fully Online K-8 Curriculum during a Pandemic). American Journal of Distance Education. Link.
8. Meredith, Julie (2026). Impactos de programas de alfabetização durante a pandemia de COVID-19 e nos anos letivos de recuperação (Impacts of Literacy Programming during the COVID-19 and Recovery School Years). Rural Educator. Link.

Se algum desses achados dialoga com um desafio da sua turma, experimente transformar a pergunta em uma pequena observação de leitura e compartilhe o que funcionar com seus colegas.