Gestão das escolas públicas: autonomia para agir, demandas que se chocam

Uma rede pode pedir que o professor siga um currículo definido para todas as escolas e, ao mesmo tempo, afirmar que valoriza a participação docente e a adaptação ao contexto local. Outra pesquisa mostra diretores que, diante de pouca orientação da instância intermediária, precisam criar caminhos próprios para manter a escola funcionando. Essas situações parecem apontar em direções opostas: mais padronização de um lado, mais autonomia de outro.

Elas não são necessariamente contraditórias. Revelam partes diferentes de uma mesma questão: como decisões da secretaria, da rede e da direção chegam à sala de aula. A seguir, vamos separar o que cada estudo investigou, o que seus resultados permitem afirmar e o que pode ser aproveitado pelo professor sem tratar experiências de outros países como regras para as escolas brasileiras.

O que é gestão das escolas públicas e o papel das secretarias de educação — e por que isso importa para o professor?

Gestão escolar pública é o conjunto de decisões, condições e relações que organiza o funcionamento de uma escola e de sua rede. Na rotina, isso aparece em orientações curriculares, prioridades, distribuição de recursos, organização do tempo, formação de equipes, acompanhamento pedagógico e formas de participação. A secretaria de educação atua no nível da rede; a direção transforma orientações em decisões escolares; e professores lidam com os efeitos concretos dessas escolhas no planejamento e no ensino.

Essa divisão não significa que cada nível trabalhe isolado. Uma decisão da rede pode estabelecer uma diretriz comum, enquanto a direção organiza como ela será discutida e realizada na escola. Os estudos reunidos aqui mostram que a relação entre esses níveis pode oferecer apoio, criar espaço para colaboração ou produzir orientações difíceis de conciliar. Para o professor, portanto, gestão não é apenas um assunto administrativo: ela pode influenciar o tempo disponível para planejar, os recursos acessíveis e a margem para responder às necessidades da turma.

Também importa distinguir autonomia de ausência de apoio. Em um estudo chileno, diretores usaram estratégias adaptativas diante da percepção de abandono da instância intermediária e da falta de diretrizes claras. Em outro, realizado em um sistema público dos Estados Unidos, diferentes expectativas curriculares coexistiam e geravam mensagens mistas para professores. Os contextos são distintos, mas ambos ajudam a formular uma pergunta prática: as orientações da rede deixam claro o que é comum e onde cabe decidir localmente?

O que a pesquisa recente mostra sobre gestão escolar pública?

Autonomia de direção pode ser resposta a lacunas de apoio — mas não substitui uma rede coerente

Um estudo longitudinal acompanhou durante três anos 14 diretores no Chile durante a implementação da Lei de Nova Educação Pública. O foco foi como a autonomia individual e a capacidade de decidir no cotidiano se transformavam diante da reforma. Segundo os autores, os diretores percebiam abandono da instância intermediária, falta de diretrizes claras e demandas da comunidade. Em resposta, desenvolveram três estratégias: influência coletiva, redes territoriais para garantir recursos essenciais e aprimoramento pedagógico para sustentar a qualidade da educação (Sanfuentes, 2026).

O resultado não é que a autonomia resolva, por si só, os problemas de uma reforma. O estudo relata formas de adaptação de diretores em um contexto institucional precário. A influência coletiva e as redes territoriais mostram que a resposta não ficou restrita à decisão individual do gestor: envolveu buscar alianças e recursos para lidar com demandas que ultrapassavam a escola. Para quem ensina, isso ajuda a perceber por que algumas escolhas escolares dependem tanto da articulação entre direção, comunidade e instâncias da rede.

Um estudo de caso em um grande sistema público do Oeste dos Estados Unidos identificou três lógicas simultâneas de liderança curricular: uniformidade, participação e desempenho mensurável. A primeira exigia fidelidade a um currículo prescritivo; a segunda valorizava a voz docente e a liderança compartilhada; e a terceira priorizava resultados mensuráveis dos estudantes. Os autores encontraram incompatibilidades entre essas lógicas e mensagens mistas. Se as tensões não forem enfrentadas no nível do sistema, professores podem ficar sem apoio ao tentar conciliar demandas concorrentes (Cooney, 2024).

O contraste é útil: no Chile, o estudo acompanha diretores construindo estratégias adaptativas em resposta a lacunas; no sistema norte-americano, o problema destacado é a coexistência de orientações que não se encaixam bem. Em ambos os casos, a clareza da rede importa. Não basta pedir autonomia ao professor ou à direção sem explicitar prioridades, condições e limites de decisão.

Desenvolvimento escolar precisa de condições para o trabalho coletivo

Uma pesquisa qualitativa longitudinal acompanhou uma escola primária na Suíça e dois projetos simultâneos de desenvolvimento: um orientado por políticas e outro iniciado localmente. O estudo examinou como professores e gestores mobilizavam diferentes fontes de conhecimento e como governança e liderança moldavam esse trabalho. O projeto ligado a exigências externas concentrou-se principalmente no alinhamento às reformas; o projeto iniciado localmente abriu mais espaço para exploração e desenvolvimento coletivos (Lé, 2026).

O achado prático dos autores é que o acesso a uma reforma ou a uma fonte de conhecimento não garante, sozinho, mudança significativa. O trabalho depende de condições organizacionais, incluindo tempo, recursos, estruturas de colaboração e oportunidades de interpretar e desenvolver ideias em conjunto. Isso é relevante para o professor que recebe uma nova orientação: a possibilidade de compreendê-la com colegas e relacioná-la ao contexto da escola faz parte da implementação, não é um detalhe à margem.

Um estudo qualitativo de quase dois anos, realizado em uma escola de ensino fundamental, investigou barreiras enfrentadas por professores na aprendizagem interdisciplinar baseada em temas e o papel de diferentes lideranças. Os diretores atuaram como articuladores: identificaram necessidades, conectaram recursos externos, formaram equipes, reorganizaram estruturas e construíram uma cultura de compartilhamento. Coordenadores de área, por sua vez, desenvolveram aulas contextualizadas, lideraram pelo exemplo e fizeram a ponte entre teoria e prática (Zheng, 2026).

O estudo não oferece uma receita universal para toda escola. Ele destaca papéis complementares: a direção pode criar condições e conexões, enquanto lideranças pedagógicas próximas ao trabalho docente ajudam a tornar uma proposta compreensível e realizável. Para redes e secretarias, a mensagem é que uma política de desenvolvimento precisa chegar acompanhada de organização e apoio, em vez de depender apenas da iniciativa individual de cada professor.

Participação e vínculo dependem de como a mudança é construída

Um estudo de caso em três escolas de um distrito do Meio-Oeste dos Estados Unidos analisou a implementação de práticas restaurativas em toda a escola. As equipes de liderança reuniam diretores e outros profissionais comprometidos com esses princípios. Embora as escolas compartilhassem linguagem e valores restaurativos do projeto-piloto distrital, cada uma desenvolveu práticas específicas ao seu contexto, incluindo as etapas de desenvolvimento dos estudantes. Os autores destacam a influência dos gestores na condução de mudanças sistêmicas e a necessidade de adequar a implementação às realidades de cada escola (Shramko, 2024).

Esse resultado aproxima duas ideias que às vezes são tratadas como opostas: manter princípios comuns e adaptar as práticas. A pesquisa não afirma que cada escola deva inventar tudo do zero; mostra que uma iniciativa comum ganhou formas diferentes em contextos escolares distintos. Para o trabalho docente, isso sugere que orientações de rede podem preservar uma finalidade compartilhada e, ainda assim, deixar espaço para que equipes planejem como realizá-la.

Em uma escola pública da Turquia, uma pesquisa-ação com 15 estudantes do 3º e do 4º ano investigou práticas participativas de governança. Entrevistas antes e depois da implementação indicaram que oportunidades estruturadas de representação e decisão compartilhada fortaleceram bem-estar emocional e pertencimento, além de favorecerem o engajamento com a vida escolar. Estudantes que sentiam sua voz valorizada relataram mais confiança, motivação e segurança psicológica; participação limitada e práticas autoritárias foram associadas a marginalização e menor vínculo (Ayağ, 2026).

O estudo se concentra em uma escola e em estudantes dos anos iniciais, portanto não transforma a participação em garantia automática de resultados em qualquer contexto. Ainda assim, oferece um achado específico: a governança pode ser vivida pelos estudantes como parte do ambiente social da escola, não somente como organização administrativa. A forma como decisões são tomadas pode afetar se eles percebem que pertencem à comunidade escolar.

Liderança, recursos e comunidade: efeitos importantes, mas não intercambiáveis

Uma pesquisa com 254 participantes em escolas públicas de ensino secundário na Tanzânia investigou a relação entre competências dos diretores e desempenho acadêmico. Os resultados indicaram relação significativa. Entre as competências analisadas, a conceitual teve maior influência no modelo, seguida da técnica e da interpessoal/socioemocional (Mbwambo, 2026). O estudo reforça a relevância da combinação de habilidades de liderança naquele contexto, mas não permite concluir que uma competência isolada explique o desempenho de qualquer escola.

Já uma pesquisa correlacional em escolas públicas de ensino médio do estado de Cross River, na Nigéria, examinou instalações escolares e desempenho administrativo dos diretores. Encontrou uma previsão positiva, estatisticamente significativa, porém fraca: as instalações explicaram 2,6% da variância no desempenho administrativo. O resumo relata carências de bibliotecas funcionais, centros de tecnologia da informação e comunicação, laboratórios equipados e espaços administrativos. Essas deficiências foram associadas a dificuldades de supervisão, avaliação docente, comunicação e relações com a comunidade (Imanyi, 2026).

Os dois estudos não medem a mesma coisa. Um relaciona competências de liderança ao desempenho acadêmico; o outro examina instalações e desempenho administrativo. Em conjunto, ajudam a evitar explicações simples: capacidade de liderança e condições materiais aparecem como aspectos relevantes, mas os resultados não autorizam atribuir o funcionamento escolar a um único fator. Melhorar a gestão envolve considerar pessoas, organização e recursos.

Outro trabalho examinou sete líderes de escolas urbanas comprometidos com justiça social e suas ações de ativismo comunitário. Os participantes associaram contextos políticos locais e nacionais à motivação para agir, mas o propósito principal que atribuíam ao ativismo era promover equidade entre estudantes dentro das próprias escolas. A pesquisa trata escola e comunidade como espaços interconectados, que se influenciam reciprocamente, e propõe considerar o ativismo comunitário componente da liderança comprometida com justiça social (Richard, 2023).

Por fim, uma pesquisa nos Estados Unidos deu centralidade às experiências de oito mulheres negras em posições de liderança tecnológica na educação básica. Os relatos mostram como enfrentavam preconceitos em tempo real, encontravam força na comunidade e lideravam em espaços marcados por barreiras estruturais de raça, gênero e classe (Troutman, 2026). Esse estudo não avalia uma ferramenta ou política brasileira; chama atenção para quem ocupa posições de liderança, quais experiências são ouvidas e como desigualdades estruturais atravessam decisões de rede e escola.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela reúne os dez trabalhos citados e resume o foco e os resultados relatados. Ela permite comparar perguntas diferentes sem tratar como equivalentes estudos sobre currículo, participação, liderança, infraestrutura e comunidade.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que gestão não aparece como simples transmissão de ordens. Em diferentes contextos, diretores, equipes e professores interpretam orientações, conectam recursos, ajustam práticas e organizam o trabalho coletivo. A pesquisa sobre projetos de desenvolvimento destaca condições de colaboração; a investigação sobre ensino interdisciplinar mostra papéis complementares entre diretores e coordenadores; e o estudo sobre práticas restaurativas relata adaptação local dentro de princípios comuns (Lé, 2026; Zheng, 2026; Shramko, 2024).

Também há convergência na importância da relação entre escola e entorno. O estudo chileno relata redes territoriais para obter recursos essenciais, enquanto a pesquisa sobre ativismo comunitário trata escola e comunidade como interconectadas. O trabalho sobre governança participativa, por sua vez, situa a voz dos estudantes dentro da vida escolar. São pesquisas com focos e escalas diferentes, mas todas deslocam a ideia de que a escola funciona isolada das relações que a cercam (Sanfuentes, 2026; Richard, 2023; Ayağ, 2026).

A principal tensão aparece entre diretrizes comuns e adaptação. Uma rede pode buscar uniformidade e fidelidade curricular, mas professores também podem precisar de participação e margem para ajustar as práticas. O estudo sobre lógicas curriculares identifica essa coexistência como fonte de mensagens contraditórias. Já os trabalhos sobre desenvolvimento e práticas restaurativas mostram que a adaptação contextual pode existir junto a uma orientação compartilhada (Cooney, 2024; Lé, 2026; Shramko, 2024).

Há ainda resultados que não devem ser colocados na mesma escala. Na Tanzânia, o estudo relaciona competências de liderança ao desempenho acadêmico; na Nigéria, a associação entre instalações e desempenho administrativo é fraca, embora estatisticamente significativa. A diferença não prova que liderança seja mais importante do que infraestrutura em qualquer país: os desfechos, os contextos e os desenhos são distintos (Mbwambo, 2026; Imanyi, 2026).

O que permanece em aberto é como políticas de rede podem combinar clareza e flexibilidade, quais condições tornam a colaboração sustentável e como diferentes grupos participam das decisões. Os resumos também não permitem estabelecer que uma prática observada em um país produzirá o mesmo efeito em outro. Essa cautela não elimina a utilidade dos estudos; ajuda a formular perguntas melhores para cada escola.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo em escolas brasileiras. Elas são aplicações possíveis para transformar os achados em perguntas e rotinas de trabalho, sem apresentá-las como resultados comprovados pelas pesquisas.

1. Peça que a orientação venha acompanhada de prioridades claras

Aplicação: se a escola recebe uma nova demanda curricular junto a metas de avaliação, uma equipe pode listar o que é obrigatório, o que pode ser adaptado e qual apoio está disponível. Imagine uma equipe do 7º ano diante de duas orientações que parecem competir: em vez de cada professor resolver sozinho, a direção pode ajudar a esclarecer a prioridade com a secretaria. Essa conversa responde ao tipo de tensão descrito no estudo sobre lógicas de liderança curricular (Cooney, 2024).

2. Transforme tempo de colaboração em parte do planejamento

Aplicação: reservar um encontro curto e regular para interpretar uma orientação, comparar estratégias e registrar dúvidas pode evitar que a implementação dependa de tentativas individuais. Por exemplo, professores de diferentes áreas podem decidir juntos como adaptar uma proposta temática à realidade da escola. A sugestão se inspira no estudo suíço, que aponta tempo, recursos e estruturas colaborativas como condições para o trabalho com conhecimento; não é uma intervenção testada pelos autores no Brasil (Lé, 2026).

3. Combine uma finalidade comum com escolhas contextualizadas

Aplicação: a equipe pode acordar princípios que todas as turmas seguirão e permitir que cada professor escolha exemplos, materiais ou formas de condução adequados ao grupo. Imagine uma iniciativa de convivência com valores comuns, mas atividades ajustadas à idade e às necessidades das turmas. Essa é uma forma possível de aproximar a orientação compartilhada da adaptação descrita nas escolas do projeto restaurativo, sem presumir que o programa seja automaticamente transferível (Shramko, 2024).

4. Mapeie barreiras antes de cobrar a implementação

Aplicação: antes de avaliar se uma proposta foi aplicada, professores e coordenação podem identificar o que falta: tempo de planejamento, recurso material, acesso a apoio especializado ou clareza sobre a avaliação. Uma turma hipotética está trabalhando por projetos, mas os docentes não conseguem coordenar as áreas; a primeira resposta pode ser reorganizar horários e criar uma equipe de apoio, não simplesmente exigir mais entregas. A ideia dialoga com a pesquisa sobre liderança que conecta recursos e reestrutura o trabalho (Zheng, 2026).

5. Crie uma forma concreta de ouvir estudantes

Aplicação: uma turma pode usar uma rodada de consulta, representantes rotativos ou uma decisão compartilhada sobre aspectos da rotina, sempre com limites explícitos e adequados à idade. Por exemplo, estudantes podem sugerir como organizar uma atividade de convivência e depois conversar sobre o que funcionou. Essa proposta é inspirada no estudo turco sobre participação e pertencimento; não significa que toda decisão deva ser transferida aos estudantes ou que os resultados observados se repetirão em qualquer turma (Ayağ, 2026).

6. Trate a comunidade como parceira, não apenas como destinatária de avisos

Aplicação: quando um desafio escolar envolve o entorno, a equipe pode identificar organizações e pessoas da comunidade que possam contribuir para compreender necessidades e construir respostas. Imagine uma escola buscando ampliar a participação das famílias em uma iniciativa de leitura: conversar sobre horários e barreiras pode ser um primeiro passo. O estudo sobre ativismo comunitário destaca a conexão entre escola e comunidade, mas essa aplicação precisa respeitar as condições locais e não equivale a reproduzir o ativismo investigado (Richard, 2023).

7. Registre recursos e necessidades com exemplos de uso

Aplicação: ao solicitar manutenção ou materiais, professores podem relacionar a necessidade à atividade pedagógica e ao trabalho que ela possibilita, como preparar experiências práticas ou realizar acompanhamento. Uma equipe pode registrar quais recursos estão indisponíveis e como isso afeta planejamento e comunicação. A pesquisa nigeriana associa instalações a aspectos do desempenho administrativo, mas sua relação encontrada foi fraca; portanto, o inventário ajuda a dar visibilidade à necessidade, não prova que um recurso isolado resolverá dificuldades (Imanyi, 2026).

8. Observe quem participa das decisões e quem fica de fora

Aplicação: em reuniões pedagógicas, a equipe pode verificar se diferentes profissionais têm oportunidade real de apresentar conhecimentos e se a distribuição de responsabilidades é transparente. Imagine uma escola planejando uma iniciativa digital: ouvir quem realiza o trabalho cotidiano e reconhecer barreiras de acesso à liderança pode ampliar a qualidade da discussão. A sugestão se relaciona às experiências de mulheres negras em posições de tecnologia nos Estados Unidos, sem presumir que suas experiências sejam idênticas às do contexto brasileiro (Troutman, 2026).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vieram de diferentes países, e nenhum dos resumos apresentados investiga diretamente uma rede municipal brasileira. Por isso, seus resultados não devem ser tratados como diagnóstico do Brasil nem como descrição das atribuições legais de secretarias e direções daqui. Eles oferecem lentes para examinar problemas reconhecíveis — como orientações concorrentes, condições para colaboração, participação e recursos —, mas as respostas dependem da organização e das condições de cada rede.

O caso chileno é especialmente próximo ao tema das redes públicas, mas trata de uma reforma específica daquele país. Ele não descreve a estrutura de uma secretaria municipal brasileira. Sua contribuição para a reflexão é mostrar o que pode acontecer quando diretores percebem falta de diretrizes e apoio intermediário: recorrem a articulações coletivas, redes territoriais e ações pedagógicas. Para uma escola brasileira, a pergunta transferível é se os canais entre secretaria, direção e comunidade tornam possível obter orientação e recursos quando surgem obstáculos.

Os estudos dos Estados Unidos, da Suíça, da Turquia, da Tanzânia e da Nigéria também têm instituições, políticas e condições próprias. O estudo de um distrito norte-americano sobre currículo pode ajudar a reconhecer mensagens conflitantes, mas não permite afirmar que as redes brasileiras tenham as mesmas lógicas. O caso turco oferece uma pista sobre participação estudantil em uma escola específica, não uma regra geral para todos os anos e realidades escolares.

Na prática, uma rede brasileira pode usar essas pesquisas como roteiro de perguntas: quais decisões precisam ser comuns? Onde a escola pode adaptar? Que tempo e recursos existem para colaboração? Quem participa das escolhas? Que condições materiais dificultam o trabalho? Fazer essas perguntas não substitui conhecer as normas locais, ouvir a comunidade e considerar as prioridades definidas pela própria rede. A adaptação responsável começa por separar o princípio que parece útil da política concreta de outro país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos empregam abordagens distintas — estudos de caso, pesquisas qualitativas, pesquisa-ação e análise correlacional — e investigam países, etapas de ensino e resultados diferentes. Por isso, os achados não podem ser somados como se fossem uma única medição nem usados para afirmar que uma prática causa determinado resultado em todas as escolas.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as estratégias dos diretores evoluem depois de uma reforma; quais formas de apoio da rede são mais úteis aos professores; que condições permitem manter a colaboração; e como adaptar práticas participativas a outras idades e comunidades. Para responder a perguntas de implementação local, comparar métodos ou verificar detalhes de cada resultado, faz sentido consultar os estudos completos. Isso é especialmente importante antes de transformar uma associação observada em recomendação geral de política pública.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma gestão coerente pode abrir espaço para que professores planejem e avaliem com mais intenção, embora uma ferramenta de provas não resolva desafios de recursos, orientação ou organização da rede. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades para a rotina docente; você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre gestão escolar pública

Como a gestão da secretaria de educação pode afetar o trabalho do professor?

Decisões da rede podem definir orientações curriculares, prioridades, recursos e formas de acompanhamento que chegam à sala de aula por meio da direção. Um estudo em um sistema público dos Estados Unidos encontrou lógicas de uniformidade, participação e desempenho coexistindo e produzindo mensagens mistas para professores (Cooney, 2024). Isso não descreve automaticamente uma secretaria brasileira, mas ajuda a formular uma pergunta útil: a orientação da rede deixa claro o que precisa ser comum e onde existe espaço para decisão pedagógica local?

Autonomia escolar significa que a direção deve resolver tudo sozinha?

Não. O estudo com diretores no Chile relata estratégias de influência coletiva, construção de redes territoriais e aprimoramento pedagógico diante de falta de diretrizes claras e de apoio intermediário (Sanfuentes, 2026). Isso descreve adaptação em um contexto específico, não uma defesa de que diretores assumam sozinhos problemas que dependem da rede. Autonomia pode ajudar a responder às necessidades locais, mas os estudos também destacam a importância de apoio, recursos e condições organizacionais para que a escola consiga agir.

Uma política educacional precisa ser igual em todas as escolas?

Os estudos não oferecem uma resposta única. A pesquisa sobre currículo encontrou tensão entre uniformidade, participação docente e metas de desempenho; já a pesquisa sobre práticas restaurativas mostrou que escolas compartilharam princípios, mas desenvolveram práticas ajustadas aos seus contextos (Cooney, 2024; Shramko, 2024). Uma possibilidade de aplicação é definir com clareza a finalidade comum e discutir quais aspectos podem ser adaptados pela equipe. Essa combinação é uma proposta de leitura dos resultados, não uma fórmula comprovada para toda política ou rede.

O que pode ajudar os professores a implementar uma mudança da escola?

Os estudos sobre desenvolvimento escolar e ensino interdisciplinar destacam condições coletivas: tempo, recursos, colaboração, identificação das necessidades dos professores e apoio de lideranças que conectem ideias à prática (Lé, 2026; Zheng, 2026). Na rotina, uma equipe pode reservar tempo para entender a proposta, organizar responsabilidades e esclarecer dúvidas antes de cobrar resultados. Essas pesquisas ocorreram em contextos específicos, então a forma de apoio precisa ser adaptada à escola. O ponto central é não tratar a implementação como tarefa individual sem estrutura.

A participação dos estudantes faz parte da gestão escolar?

Uma pesquisa-ação em uma escola pública da Turquia estudou práticas estruturadas de representação e decisão compartilhada com estudantes do 3º e do 4º ano. Os resultados associaram oportunidades de participação a maior pertencimento, bem-estar emocional e engajamento; participação limitada e práticas autoritárias apareceram associadas a marginalização e menor vínculo (Ayağ, 2026). O estudo é localizado e não prova que qualquer formato participativo funcionará em todas as escolas. Ele mostra, porém, que a forma de governar a escola pode ser percebida pelos estudantes como parte da experiência cotidiana.

Infraestrutura e liderança influenciam o funcionamento da escola?

Pesquisas na Tanzânia e na Nigéria examinaram aspectos diferentes. Na Tanzânia, competências de liderança dos diretores tiveram relação significativa com desempenho acadêmico; na Nigéria, instalações escolares previram de forma positiva, significativa e fraca o desempenho administrativo, explicando 2,6% da variância (Mbwambo, 2026; Imanyi, 2026). Esses resultados não devem ser comparados como se medissem o mesmo desfecho. Em conjunto, sugerem que liderança e condições materiais merecem atenção, sem sustentar que um único fator explique o desempenho de uma escola.

Referências

1. Sanfuentes, M., Núñez, I., & Montoya, C. (2026). Um estudo longitudinal sobre a autonomia de diretores escolares como gestores de nível de rua durante uma reforma educacional sem precedentes (A Longitudinal Study on School Principals' Autonomy as Street-Level Managers during Unprecedented Educational Reform). Educational Administration Quarterly. Link.
2. Shramko, M., Beckman, K. J., Gadea, A., Goodhue, E., Davison, M., McCammon, B., & McMorris, B. J. (2024). Perspectivas de Gestores Escolares sobre a Implementação de Práticas Restaurativas em Toda a Escola em Diferentes Níveis de Ensino: Um Estudo de Caso de um Projeto-Piloto em Escolas (School Leaders' Perspectives Implementing Whole School Restorative Practices across Grade Levels: A Case Study of a School-Based Pilot Project). School Psychology Review. Link.
3. Cooney, J. W., & Cohen, M. I. (2024). Múltiplas Lógicas de Liderança Curricular: Como um Grande Sistema Municipal de Ensino Público Gerencia a Complexidade Institucional (Multiple Logics of Curriculum Leadership: How a Large Public School District Manages Institutional Complexity). Educational Administration Quarterly. Link.
4. Richard, M. S., Salisbury, J., & Cosner, S. (2023). A Conexão Escola-Comunidade: O Ativismo Comunitário de Líderes Escolares Comprometidos com a Justiça Social para Promover a Justiça para os Estudantes (The School-Community Connection: Social Justice Leaders' Community Activism to Promote Justice for Students). International Journal of Leadership in Education. Link.
5. Imanyi, K. C., Warren, O. J. U., & Ekpo, N. B. (2026). Instalações escolares e desempenho profissional administrativo de diretores em escolas públicas de ensino médio no estado de Cross River, Nigéria (School Facilities and Principals' Administrative Job Performance in Public Secondary Schools in Cross River State, Nigeria). African Educational Research Journal. Link.
6. Ayağ, C., & Güneş, A. M. (2026). Para além da administração: como as práticas de governança escolar promovem felicidade e sentimento de pertencimento entre estudantes do ensino fundamental (Beyond Administration: How School Governance Practices Foster Happiness and Belonging among Primary Students). European Journal of Education. Link.
7. Mbwambo, M. R., Dachi, H. A., & Ngalomba, S. P. (2026). Como as competências de liderança influenciam o desempenho dos estudantes em escolas públicas de ensino secundário na Tanzânia (How Leadership Capability Influences Students' Achievement in Tanzania Public Secondary Schools). Discover Education. Link.
8. Lé, V. L. N., & Skedsmo, G. (2026). Trabalho com o conhecimento no desenvolvimento da escola: governança, liderança e práticas epistêmicas em dois projetos de desenvolvimento (Knowledge Work in School Development: Governance, Leadership and Epistemic Practices in Two Development Projects). Journal of Professional Capital and Community. Link.
9. Zheng, X., Jiang, C., & Fu, J. (2026). Facilitando o ensino interdisciplinar dos professores por meio da liderança que conecta fronteiras (Facilitating Teachers' Interdisciplinary Teaching through Boundary Spanning Leadership). Educational Management Administration & Leadership. Link.
10. Troutman, S., Martínez, J., & Gunn, N. P. (2026). Poder e persistência: mulheres negras líderes em tecnologia navegando raça, gênero e espaço na educação básica (Power and Persistence: Black Women Technology Leaders Navigating Race, Gender, and Space in P-12 Education). Urban Review: Issues and Ideas in Public Education. Link.

Se alguma dessas tensões aparece na sua escola, converse com a equipe sobre o que precisa ser comum, onde cabe adaptar e que apoio está faltando. A troca entre colegas pode ser um bom começo.