Formação de professores para STEM: prática fortalece a confiança, mas não resolve tudo

É comum pensar que, para ensinar STEM no ensino fundamental, basta ter domínio de ciências e matemática e acrescentar uma atividade com tecnologia. As pesquisas recentes sugerem um quadro mais complexo: futuros professores podem ganhar confiança quando vivenciam propostas práticas e integradas, mas isso não elimina dificuldades de formação, tempo, carga de trabalho e adaptação ao cotidiano escolar.

STEM reúne ciência, tecnologia, engenharia e matemática, mas integrar essas áreas não significa apenas colocá-las lado a lado. A formação precisa ajudar o professor a perceber conexões, planejar experiências e sentir-se capaz de conduzi-las. Os estudos também mostram que confiança, consciência sobre o que é STEM e condições concretas de trabalho são partes diferentes do problema — e nenhuma delas, isoladamente, garante uma prática consistente.

O que é formação de professores do fundamental para o ensino de STEM e por que importa para o professor?

Formar professores para STEM é prepará-los para planejar e conduzir aprendizagens em que conceitos de ciências, tecnologia, engenharia e matemática se conectam em torno de uma investigação, um problema ou uma aplicação. Na rotina escolar, isso pode aparecer quando uma turma observa um fenômeno, propõe uma solução, testa uma ideia e usa conceitos matemáticos para explicar ou melhorar o resultado. Não é simplesmente acrescentar um equipamento ou uma atividade diferente à aula.

Essa formação importa porque o professor precisa tomar decisões pedagógicas em tempo real: que conceitos entram na proposta, como orientar os estudantes sem fazer tudo por eles, que evidências de aprendizagem observar e como acolher diferentes níveis de conhecimento. Os estudos com futuros docentes associam experiências práticas e disciplinas voltadas ao ensino STEM ao aumento da confiança para integrar essas áreas (Aguilar, 2026; Menon, 2025). Isso não equivale a dizer que toda atividade prática funciona ou que a confiança substitui o conhecimento disciplinar. Significa que aprender a ensinar também exige oportunidades de experimentar, refletir e receber apoio.

O tema aparece tanto na formação inicial, antes de o professor assumir uma turma, quanto na formação continuada. Em uma escola, pode envolver planejar com colegas, selecionar materiais acessíveis, decidir como avaliar o processo e relacionar a proposta à realidade dos estudantes. Um estudo com professores romenos em exercício encontrou disposição favorável a STEM, mas também barreiras ligadas a tempo, carga de trabalho, diferenças entre estudantes e aplicação a situações reais (?uteu, 2025). É um lembrete útil: preparar o docente e criar condições para que ensine são tarefas relacionadas, mas distintas.

O que a pesquisa recente mostra sobre preparar professores para STEM?

Os estudos recentes investigam diferentes partes da formação: experiências práticas, autoeficácia, integração entre disciplinas, tecnologia, formação continuada e abordagens que ampliam o que conta como conhecimento. Em conjunto, não oferecem uma receita única. Eles mostram que a confiança pode ser desenvolvida por experiências estruturadas e que a integração precisa ser ensinada de modo intencional, ao mesmo tempo que as barreiras cotidianas e as diferenças entre contextos continuam relevantes.

Experiências práticas podem fortalecer a confiança para integrar áreas

Uma linha de estudos examina o que acontece quando futuros professores participam de atividades STEM em vez de apenas ouvir explicações sobre elas. Em uma disciplina de metodologia do ensino de matemática nos Estados Unidos, futuros professores dos anos iniciais participaram de atividades estruturadas com abordagem de aprendizagem experiencial. Ao final, os autores relatam níveis significativamente mais altos de confiança e preparação percebida para integrar STEM em futuras aulas. Os participantes também reconheceram o valor dessas atividades para ampliar a compreensão conceitual de matemática e ciências (Aguilar, 2026).

O resultado ajuda a pensar na diferença entre conhecer uma proposta em teoria e experimentar como ela se organiza. O estudo relata que experiências práticas estruturadas foram mais eficazes do que abordagens tradicionais expositivas para desenvolver autoeficácia em STEM naquele contexto de formação. Isso não prova que uma oficina isolada seja suficiente para mudar a prática ao longo da carreira, mas apoia a ideia de que a formação precisa oferecer ocasiões concretas de planejamento, participação e reflexão.

Outro estudo, também com futuros professores dos anos iniciais em uma grande universidade pública de pesquisa intensiva do Meio-Oeste dos Estados Unidos, investigou disciplinas semestrais de metodologias de ensino de STEM. Os resultados sugerem aumento da autoeficácia para o ensino integrado de STEM. Entre as fontes associadas ao desenvolvimento da confiança, os autores identificaram experiências de domínio ativo, ativação emocional, experiências vicárias e persuasão verbal (Menon, 2025). Em termos de formação, isso aponta para mais de um ingrediente: tentar ensinar, observar outras pessoas, lidar com as emoções envolvidas e receber encorajamento ou retorno.

Esses achados não dizem que confiança é o mesmo que competência demonstrada em sala. Ainda assim, ajudam a entender por que uma formação exclusivamente expositiva pode deixar lacunas. O professor precisa ter oportunidades para agir como aprendiz e como planejador de STEM, não apenas memorizar definições.

Autoeficácia e consciência sobre STEM são relacionadas, mas não contam toda a história

Em um estudo com 233 futuros professores dos anos iniciais, pesquisadores analisaram a relação entre consciência sobre STEM, percepções de competência em habilidades do século XXI e autoeficácia docente para práticas STEM. A autoeficácia média relatada foi de 3,61 pontos, e não houve diferença significativa conforme o ano do curso. A análise indicou que consciência sobre STEM e percepções de competência nessas habilidades explicaram 31,5% da variância da autoeficácia para práticas STEM (Senyigit, 2025).

O achado coloca uma tensão importante na conversa sobre formação: avançar no curso, por si só, não apareceu associado a uma diferença significativa de autoeficácia nesse estudo. Ao mesmo tempo, as duas variáveis analisadas ajudaram a explicar parte da variação observada, não a totalidade. Os próprios autores apontam que outras pesquisas, incluindo estudos observacionais, entrevistas ou intervenções, podem esclarecer melhor como esses fatores atuam na prática.

Um projeto baseado em tecnologia com 28 licenciandos em Ciências, de 13 universidades da Turquia, avaliou consciência STEM, autoeficácia e habilidades do século XXI antes e depois da experiência. O resumo relata contribuição positiva para a autoeficácia e para as habilidades do século XXI. A consciência STEM também continuou a contribuir positivamente, mas sem significância estatística (Usta, 2025). A distinção importa: resultados favoráveis em algumas dimensões não autorizam afirmar que todas mudaram de maneira estatisticamente significativa.

Juntos, esses estudos sugerem que uma formação pode precisar trabalhar tanto a compreensão do que caracteriza uma proposta STEM quanto a percepção de capacidade para ensiná-la. Mas não sustentam uma fórmula universal, nem permitem tratar uma medida de autoeficácia como prova direta de aprendizagem dos estudantes.

Integração exige conexões disciplinares intencionais

Nem toda atividade com computador se torna automaticamente uma experiência de pensamento computacional. Um estudo com 375 futuros professores analisou projetos e reflexões em que os participantes criaram scripts baseados em Scratch para representar processos computacionais em disciplinas STEM e não STEM. A análise resultou em uma taxonomia de estratégias pedagógicas. Os autores destacam o valor de atividades orientadas e específicas de cada disciplina e relatam que a elaboração dos scripts promoveu a compreensão dos conteúdos disciplinares e o pensamento computacional (Ragonis, 2026).

O estudo amplia a discussão para além das áreas tradicionalmente associadas a STEM: os futuros professores puderam escolher disciplinas escolares diversas para representar processos. O ponto não é inserir programação em qualquer aula sem propósito, mas tornar explícita a relação entre a representação computacional e o conteúdo que se quer ensinar. A pesquisa também defende uma perspectiva holística para avaliar essa integração, em vez de olhar apenas para uma habilidade isolada.

Outra pesquisa examinou como futuros professores de matemática e biologia percebiam analogias entre as estruturas conceituais das duas áreas. O estudo foi realizado em um país onde STEM não tem tradição e onde conteúdos e didáticas de matemática e biologia são geralmente estudados separadamente. Os autores investigaram se os participantes raciocinavam por analogia ao resolver problemas relacionados e se reconheciam essas analogias. Apresentaram categorias qualitativas que podem ajudar a identificar oportunidades de desenvolver percepção das conexões e transferências entre disciplinas (Samková, 2025).

Esse trabalho não afirma que os participantes passaram a integrar as disciplinas após uma intervenção. Sua contribuição está em organizar formas de identificar analogias e possíveis oportunidades de aprendizagem. Para a formação docente, isso reforça uma pergunta concreta: que ideia pode ser compreendida melhor quando o estudante compara como ela aparece em mais de uma área?

Projetos e materiais concretos tornam conceitos mais visíveis

Uma investigação sobre um módulo STEM com impressão 3D foi realizada em uma disciplina universitária de conteúdos matemáticos para futuros professores dos anos iniciais. A análise de questionários e relatos reflexivos de 19 participantes indicou avanços percebidos na compreensão de impressão 3D, softwares, estruturas de rede cristalina e aplicação de conceitos matemáticos em contextos STEM. O módulo proporcionou uma experiência que, segundo os autores, apoiou a visualização e a compreensão de geometria e medida (Ching, 2025).

Os participantes também relacionaram conceitos matemáticos a aplicações em química, engenharia e tecnologia. O interesse pedagógico dessa experiência não está em supor que todas as escolas precisem de impressora 3D. Está em perceber como um objeto que pode ser manipulado ou visualizado de diferentes maneiras ajuda a conectar abstrações matemáticas a situações de outras áreas. A escolha de uma tecnologia precisa considerar acesso, propósito e condições locais.

Uma pesquisa com 28 licenciandos em Ciências na Turquia também analisou um projeto baseado em tecnologia, mas com foco mais amplo em consciência STEM, autoeficácia e habilidades do século XXI (Usta, 2025). Lidos lado a lado, os estudos não permitem concluir que usar tecnologia, por si só, produz os mesmos efeitos em qualquer contexto. Eles mostram experiências de formação que associaram a tecnologia a objetivos pedagógicos específicos e acompanharam dimensões distintas.

Formação também envolve corpo, colaboração e condições de trabalho

Em uma experiência de dois dias na Escócia, 41 estudantes de formação inicial de professores participaram de ateliês STEAM com investigações baseadas nas artes, incluindo pintura com terra, retratos do corpo e uma exposição final. O artigo explora como abordagens corporificadas e sensoriais podem deslocar oficinas tradicionais e abrir espaço para diferentes formas de conhecer. Os dados são apresentados como possibilidades de recolocar o corpo no centro e criar novas narrativas na formação de professores (Hancock, 2025).

Esse estudo não é uma comparação de resultados de aprendizagem entre métodos e não oferece uma receita de atividade pronta para qualquer turma. Sua contribuição é ampliar a discussão sobre o que pode ser considerado conhecimento em STEAM e sobre como materiais, corpo e experiência sensorial podem participar da formação. Para professores brasileiros, é uma perspectiva a considerar criticamente, não um modelo a importar sem adaptação.

Já uma formação continuada on-line em STEM integrado foi organizada para professores dos anos iniciais, em formação inicial e em exercício, com aulas-modelo baseadas no ciclo BSCS 5E. A sequência tinha foco em engenharia e combinava áreas STEM, colaboração, interação e reflexão; também incorporou literatura infantil com uma referência internacional à arquiteta Zaha Hadid. O artigo descreve a estrutura e as atividades de uma edição de verão, cujas aprendizagens orientariam ofertas futuras, sem apresentar no resumo um resultado final de impacto sobre a prática docente (Asim, 2025).

Por fim, uma escala de autorrelato respondida por 129 professores em exercício na Romênia encontrou atitudes favoráveis: os participantes gostavam de ensinar STEM, reconheciam seu valor e assumiam responsabilidade por tornar a aprendizagem significativa, envolvente e colaborativa. Ainda assim, relataram barreiras relevantes, como tempo, carga de trabalho, diferenças entre níveis dos estudantes, dificuldade de relacionar STEM a situações reais e uso inconsistente de recursos e módulos oficiais (?uteu, 2025). Ter disposição, portanto, não elimina obstáculos de implementação.

Quais estudos ajudam a entender a formação docente para STEM?

A tabela reúne os estudos citados e destaca o foco de cada um. Os contextos nacionais são importantes: resultados produzidos em cursos universitários, países e condições específicas ajudam a formular perguntas, mas não devem ser tomados como retrato automático das escolas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é que ensinar STEM não depende apenas de conhecer o nome das quatro áreas. Os estudos sobre formação inicial associam a preparação a experiências de ensino, conexões disciplinares e reflexão sobre como os conteúdos se relacionam (Aguilar, 2026; Menon, 2025; Ragonis, 2026). Também aparece a importância de olhar para a confiança docente, embora os estudos não a tratem como sinônimo de domínio comprovado nem como resultado final de aprendizagem dos alunos.

As diferenças estão nos objetos e nos tipos de evidência. Há estudos que relatam mudanças após projetos ou disciplinas, outros que analisam percepções, estratégias ou categorias qualitativas, e há um artigo que descreve uma proposta de formação continuada sem apresentar no resumo resultados finais de impacto. Alguns trabalham com impressão 3D ou programação; outros exploram analogias entre disciplinas, artes e experiência sensorial. Não são intervenções equivalentes, nem podem ser comparadas como se medissem a mesma coisa.

Também permanece em aberto como transformar confiança e intenção em prática sustentável, sobretudo quando há pouco tempo, carga elevada ou dificuldades para atender estudantes com conhecimentos variados. A pesquisa com professores em exercício na Romênia explicita essas barreiras (?uteu, 2025), enquanto vários estudos sobre autoeficácia se concentram em futuros docentes. Essa diferença pede cautela: estar em formação universitária e ensinar em uma escola com restrições concretas são situações distintas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma sequência didática única para o Brasil. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas ideias investigadas, não resultados comprovados pelas pesquisas para qualquer turma. O professor pode ajustar materiais, duração e objetivos à sua realidade.

1. Comece por uma pergunta que conecte áreas

Uma forma de aplicar a integração é escolher uma pergunta que exija mais de um tipo de conhecimento, em vez de começar pela lista de disciplinas. Imagine uma turma investigando como construir uma estrutura que fique em pé usando poucos materiais: podem surgir questões sobre equilíbrio, formas, medidas e propriedades dos materiais. O desafio é explicitar que conceitos cada área ajuda a compreender, evitando que STEM vire apenas uma atividade manual sem conversa sobre aprendizagem.

2. Faça primeiro a experiência que pretende propor

Como aplicação da ênfase em aprendizagem experiencial, o professor pode testar a atividade antes de levá-la à turma. Por exemplo, ao planejar uma investigação com rampas, experimenta diferentes inclinações, observa o que pode dar errado e prepara perguntas para orientar a exploração. A intenção não é antecipar todas as respostas, mas conhecer o material e identificar onde estudantes podem precisar de apoio. A formação prática descrita por Aguilar e Menon inspira essa escolha, sem garantir que qualquer ensaio produza o mesmo efeito.

3. Peça que os estudantes representem um processo

Uma aplicação possível do estudo sobre pensamento computacional é convidar a turma a representar, com cartões, desenhos próprios ou blocos de programação disponíveis, as etapas de um processo ligado ao conteúdo. Em uma investigação sobre germinação, por exemplo, a turma poderia organizar uma sequência de observações e decisões. O foco deve permanecer no sentido disciplinar da representação: o que ela ajuda a entender? A pesquisa de Ragonis valoriza atividades orientadas e ligadas a disciplinas específicas, não o uso de programação sem propósito claro.

4. Procure uma analogia e teste seus limites

O professor pode propor que a turma compare uma ideia em duas áreas e converse sobre o que é semelhante e o que não é. Uma aplicação hipotética seria comparar padrões identificados em uma sequência matemática com padrões observados em dados de um experimento de ciências. É importante perguntar também onde a analogia deixa de funcionar, para que a comparação não vire equivalência forçada. O estudo de Samková investigou como futuros docentes percebem analogias entre matemática e biologia; a atividade aqui é uma sugestão de aplicação, não uma sequência avaliada por essa pesquisa.

5. Use tecnologia quando ela tornar uma ideia mais compreensível

Uma ferramenta tecnológica pode ser escolhida quando contribui para visualizar, testar ou construir algo que seria difícil de explorar de outra forma. Imagine que a turma compare modelos tridimensionais de formas e discuta medidas, volumes ou estruturas. Se não houver impressora 3D, o professor pode considerar materiais simples ou modelos digitais acessíveis, conforme os recursos disponíveis. A pesquisa de Ching examinou um módulo com impressão 3D e registrou percepções dos participantes; ela não indica que toda escola precise adquirir esse equipamento.

6. Planeje como observar o processo, não apenas o produto

Uma aplicação coerente com a perspectiva integrada é definir de antemão o que se quer observar: como os estudantes explicam uma escolha, que conceitos usam, como revisam uma solução e como colaboram. Imagine grupos que constroem protótipos; além de verificar se o objeto funciona, o professor pode recolher explicações orais, registros de teste ou comparações entre tentativas. Isso ajuda a tornar visíveis aprendizagens diferentes. É uma sugestão didática inspirada na atenção dos estudos à integração e à avaliação holística, não uma conclusão experimental sobre qual instrumento é superior.

7. Organize a colaboração em etapas curtas

Quando tempo e carga de trabalho são restrições, uma aplicação possível é começar com uma proposta pequena e compartilhá-la com um colega, em vez de tentar reformular toda a rotina de uma vez. Imagine dois professores combinando uma pergunta comum, materiais simples e um momento breve para discutir o que observaram. O estudo de Asim descreve formação com colaboração, interação e reflexão, enquanto o de ?uteu registra barreiras relacionadas ao tempo e à carga. A adaptação em etapas é uma sugestão prática, não um resultado testado por esses estudos.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos dos Estados Unidos, Turquia, Romênia, Escócia e outros locais cuja identificação não aparece no resumo. Parte das pesquisas envolve cursos universitários e futuros professores; outra parte examina docentes em exercício. Isso importa porque estrutura curricular, disponibilidade de recursos, organização da formação e condições de trabalho variam entre países e também entre redes e escolas brasileiras.

Por isso, vale aproveitar as perguntas e não importar respostas prontas. Se um estudo descreve uma experiência com impressão 3D, a pergunta brasileira pode ser: que recurso disponível permite construir, observar ou comparar modelos com objetivo semelhante? Se uma formação utiliza literatura infantil ou oficinas artísticas, cabe avaliar se os materiais escolhidos dialogam com a turma e com o currículo local. O foco é manter a finalidade pedagógica, não reproduzir o formato original.

As barreiras relatadas por professores romenos — tempo, carga de trabalho, diferentes níveis de aprendizagem e dificuldade de conectar STEM à vida real — são questões que podem servir como pontos de atenção para uma conversa entre equipes brasileiras, mas não provam que todas as escolas daqui enfrentem as mesmas condições ou na mesma intensidade (?uteu, 2025). O planejamento precisa partir de um diagnóstico local: quais materiais existem, quanto tempo há, que conhecimentos os estudantes já trazem e que apoio pode ser compartilhado?

Também é importante não reduzir STEM a tecnologia sofisticada ou a uma atividade pontual. Os estudos contemplam scripts, analogias, projetos, experiências sensoriais e formação colaborativa. Essa variedade sugere caminhos diferentes para estabelecer conexões, sem demonstrar que um caminho seja universalmente melhor. No Brasil, professores podem tratar as propostas como repertório para experimentação cuidadosa e avaliação do que faz sentido para a comunidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns métodos e os resultados que os autores destacam, mas não oferecem todos os detalhes necessários para julgar instrumentos, análises, condições de implementação ou limites específicos de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance descrito e não foram transformadas em recomendações universais.

Ficam abertas perguntas importantes: por quanto tempo as mudanças de autoeficácia persistem? Como a confiança se relaciona com práticas observadas em sala? Que efeitos têm as propostas sobre a aprendizagem dos estudantes? Como variam os resultados entre escolas com recursos e condições diferentes? Os resumos disponíveis não permitem responder a essas questões em conjunto. Também não é possível comparar diretamente resultados de estudos que trabalharam com participantes, ferramentas e objetivos distintos.

Faria sentido ler os estudos completos antes de adotar uma intervenção como modelo de formação, fazer afirmações sobre eficácia em larga escala ou adaptar instrumentos de avaliação. A leitura integral também seria importante para quem quer conhecer detalhes de atividades, duração, critérios de análise e características dos participantes. Para o planejamento cotidiano, os resumos ainda oferecem pistas úteis, desde que tratados como ponto de partida para reflexão e não como prova de que uma única abordagem resolverá os desafios locais.

Como o GeraProva ajuda com formação para STEM?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades de avaliação relacionadas a propostas STEM, por exemplo, criando questões para verificar se os estudantes compreendem conceitos, justificam decisões e interpretam resultados. A ferramenta não substitui o planejamento pedagógico nem garante, sozinha, uma avaliação integrada; o professor revisa e adapta o material à turma e aos objetivos da aula. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação docente para STEM

O que significa ensinar STEM de forma integrada?

Ensinar STEM de forma integrada significa estabelecer relações intencionais entre ciência, tecnologia, engenharia e matemática em uma experiência de aprendizagem. Não basta incluir um dispositivo tecnológico numa aula ou reunir conteúdos sem conexão. Os estudos sobre pensamento computacional e analogias entre disciplinas destacam a importância de relacionar a atividade ao conteúdo específico e de tornar as conexões compreensíveis (Ragonis, 2026; Samková, 2025). Na prática, o professor pode partir de uma pergunta ou problema e planejar que conhecimentos ajudam a investigá-lo. A forma concreta dependerá dos objetivos, dos estudantes e dos recursos disponíveis.

Experiências práticas aumentam a confiança dos futuros professores?

Alguns estudos relatam esse tipo de resultado em contextos específicos. Em uma disciplina de metodologia de matemática nos Estados Unidos, futuros professores indicaram níveis significativamente mais altos de confiança e preparação percebida após atividades STEM estruturadas (Aguilar, 2026). Em um curso de metodologias de STEM, outra pesquisa relatou desenvolvimento da autoeficácia e identificou experiências de domínio ativo, observação, ativação emocional e persuasão verbal entre as fontes que contribuíram para a confiança (Menon, 2025). Isso não significa que qualquer atividade prática produza o mesmo efeito nem que confiança, por si só, comprove qualidade de ensino.

É preciso ter impressora 3D ou outros equipamentos para ensinar STEM?

Os estudos disponíveis não permitem afirmar que equipamentos específicos sejam necessários. Uma pesquisa investigou um módulo STEM integrado à impressão 3D e relatou que os participantes perceberam avanços em visualização, geometria, medida e conexões com outras áreas (Ching, 2025). O trabalho mostra uma possibilidade de formação, não uma exigência para todas as escolas. O professor pode começar pela pergunta pedagógica e avaliar que recursos simples, digitais ou concretos ajudam a explorá-la. Se uma tecnologia não estiver disponível, vale buscar outra forma de representar, testar ou comparar ideias, sem perder de vista o objetivo de aprendizagem.

Como trabalhar STEM quando há pouco tempo e muitos conteúdos?

Uma possibilidade é planejar uma proposta delimitada, com uma pergunta central e objetivos claros, em vez de tentar integrar muitos conteúdos ao mesmo tempo. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma solução comprovada pelos estudos. A pesquisa com professores em exercício na Romênia relata restrições de tempo e carga de trabalho, além de desafios para lidar com diferentes níveis dos estudantes (?uteu, 2025). Esses achados tornam importante considerar as condições reais antes de planejar. Compartilhar uma proposta com colegas e selecionar evidências de aprendizagem viáveis podem ajudar a organizar o trabalho, mas a adequação depende da realidade de cada escola.

STEM deve aparecer apenas nas aulas de Ciências?

Os estudos não sustentam que STEM precise ficar restrito a Ciências. Pesquisas discutem integração em disciplinas escolares diversas, pensamento computacional em áreas STEM e não STEM, e analogias entre matemática e biologia (Ragonis, 2026; Samková, 2025). Isso não quer dizer que toda disciplina deva incorporar tecnologia ou engenharia em todas as aulas. A questão é identificar conexões que contribuam para compreender o conteúdo em estudo. Uma atividade precisa ter propósito disciplinar claro; integrar áreas não é apenas acrescentar elementos de outras matérias sem relação com a aprendizagem pretendida.

Como saber se uma atividade STEM ajudou os estudantes a aprender?

Os resumos reunidos aqui não apontam um único instrumento de avaliação que sirva para todas as propostas. Como aplicação, o professor pode decidir antes da atividade o que espera observar: compreensão de conceitos, capacidade de explicar escolhas, uso de dados, revisão de uma solução ou colaboração. Em uma construção de protótipo, por exemplo, não é necessário avaliar apenas se o objeto funciona; pode ser útil ouvir como o grupo justificou suas decisões. Os estudos destacam a complexidade da integração e a necessidade de olhar para diferentes dimensões, mas as evidências disponíveis não definem uma rubrica universal.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto; os títulos originais aparecem entre parênteses.

1. Aguilar, Jair J.; Kang, Seokmin (2026). Ampliando a integração de STEM por futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental: percepções, autoeficácia e intenções comportamentais por meio da aprendizagem experiencial em uma disciplina de metodologia do ensino de matemática (Enhancing Elementary Pre-Service Teachers' STEM Integration: Perceptions, Self-Efficacy, and Behavioral Intentions through Experiential Learning in a Mathematics Methods Course). Mathematics Teaching Research Journal. Link.
2. Ragonis, Noa; Hazzan, Orit (2026). Pensamento computacional entre disciplinas: uma taxonomia de abordagens pedagógicas refletida nas simulações de processos computacionais realizadas por futuros professores (Computational Thinking across Disciplines: A Taxonomy of Pedagogical Approaches as Reflected in Prospective Teachers' Simulations of Computational Processes). Informatics in Education. Link.
3. Samková, Libuše; Rokos, Lukáš; Vízek, Lukáš (2025). Consciência de professores em formação inicial sobre a existência de analogias na estrutura conceitual da matemática e da biologia (Preservice Teachers' Awareness of the Existence of Analogies in the Conceptual Structure of Mathematics and Biology). Research in Mathematics Education. Link.
4. Usta, Necla Dönmez; Ültay, Neslihan (2025). Um Projeto Baseado em Tecnologia com um Estudo que Avalia Simultaneamente a Consciência STEM, as Crenças de Autoeficácia STEM e as Habilidades do Século XXI (A Technology-Based Project with a Study that Simultaneously Evaluates STEM Awareness, STEM Self-Efficacy Beliefs, and 21st Century Skills). Science Insights Education Frontiers. Link.
5. ?uteu, Lavinia; Maier, Monica; Pa?ca-Tu?a, Angela (2025). Preparo dos professores romenos para implementar a educação STEM com crianças da educação infantil e estudantes do ensino fundamental (Romanian Teachers' Readiness to Implement STEM Education with Preschool and Elementary School Students). Acta Didactica Napocensia. Link.
6. Ching, Yu-Hui; Wang, Sasha; Long, Min (2025). Incorporação de um módulo STEM integrado à impressão 3D em uma disciplina de conteúdos matemáticos no ensino superior: percepções de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental (Incorporating a 3D Printing Integrated STEM Module into a College Mathematics Content Course: Perceptions of Pre-Service Elementary Teachers). TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning. Link.
7. Senyigit, Çigdem; Bakirci, Hasan (2025). O papel da consciência sobre STEM e das percepções de competência em habilidades do século XXI na autoeficácia docente de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental para práticas STEM (The Role of STEM Awareness and 21st Century Skills Competence Perceptions on Pre-Service Primary School Teachers' Teacher Self-Efficacy for STEM Practices). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
8. Hancock, Jonathan; Colucci-Gray, Laura; Darling-McQuistan, Kirsten; Chapman-Kelly, Sue (2025). Descolonizando a formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental por meio de abordagens corporificadas e sensoriais na educação STEAM (Decolonising Primary Teacher Education through Embodied and Sensory Approaches in STEAM Education). Scottish Educational Review. Link.
9. Asim, Sumreen; Haines, Sarah; Wieselmann, Jeanna; Menon, Deepika (2025). Aprendizagem global colaborativa em uma formação continuada em STEM integrado com o uso da literatura infantil (Collaborative Global Learning within an Integrated STEM Professional Development Using Children's Literature). School Science and Mathematics. Link.
10. Menon, Deepika; Wieselmann, Jeanna R.; Haines, Sarah; Asim, Sumreen; Koch, Amanda; Cox, Derek (2025). Autoeficácia de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental para o ensino integrado de STEM: fontes de contribuição em disciplinas de educação STEM (Preservice Elementary Teachers' Integrated STEM Teaching Self-Efficacy: Contributing Sources within STEM Education Courses). AERA Open. Link.

Escolha uma conexão pequena entre áreas, teste uma proposta possível com os recursos que você tem e observe o que seus estudantes conseguem explicar. Cada tentativa pode ajudar a construir um repertório STEM mais próximo da sua turma.