Formação de lideranças pedagógicas: por que a prática precisa acompanhar o curso

Uma formação pode ampliar o repertório de um diretor e, ainda assim, deixar a prática escolar quase intocada. Em outro cenário, uma oficina ganha força quando a equipe participa, planeja ações e recebe acompanhamento depois do curso. Esses resultados parecem apontar em direções diferentes: basta oferecer boas ideias ou é preciso construir condições para colocá-las em prática?

As pesquisas recentes reunidas aqui mostram que a resposta depende do que se entende por formação e do contexto em que a liderança acontece. Há programas que oferecem conhecimentos amplos, mas recebem críticas pela pouca conexão com tarefas concretas; há experiências que destacam acompanhamento, reflexão e participação da equipe. Separar o que cada estudo investigou ajuda a pensar no que pode ser aproveitado por diretores, coordenadores e professores no Brasil — sem tratar modelos estrangeiros como receita pronta.

O que é formação de lideranças pedagógicas e por que importa para o professor?

Formação de lideranças pedagógicas é o desenvolvimento de conhecimentos e práticas para que diretores e outros líderes escolares possam orientar o ensino, apoiar os educadores e favorecer a aprendizagem. Na rotina, isso aparece em decisões sobre como a equipe planeja, como se conversa sobre o que acontece nas aulas, como se acompanha o trabalho pedagógico e como se organiza a melhoria da escola. Não se limita a aprender técnicas de administração nem a ocupar um cargo.

Para o professor, o tema importa porque a liderança se expressa em condições concretas de trabalho: prioridades compartilhadas, oportunidades de formação, acompanhamento e espaço para que os educadores contribuam. A formação de quem lidera pode influenciar como essas condições são construídas. Isso não significa que um curso, por si só, resolva desafios de ensino, nem que todo resultado da escola dependa do diretor. Significa que vale observar se a preparação oferecida conversa com as tarefas reais e se há apoio para transformar aprendizagem profissional em ação.

Os estudos deste conjunto tratam de realidades distintas: educação básica em Gana, escolas primárias na Irlanda e na Tanzânia, gestores de ensino médio na Tailândia, educação infantil em contexto australiano, entre outras. Alguns investigam programas; outros analisam políticas, práticas ou conjuntos de pesquisas. Essa diferença é importante: uma revisão de estudos não oferece o mesmo tipo de evidência que entrevistas com participantes de um programa.

O que a pesquisa recente mostra sobre a formação de líderes escolares?

Aprender no curso não garante aplicar na escola

O contraste mais direto aparece entre o que um programa oferece e o que os participantes conseguem levar para a prática. Na China, uma pesquisa com participantes de um programa nacional de formação inicial reuniu questionários, entrevistas e análise documental. Os autores relatam que o programa proporcionou aprendizagens variadas e ajudou a construir conhecimentos abrangentes. Ao mesmo tempo, os participantes criticaram a atenção limitada dada a conhecimentos e habilidades ligados à prática; essa limitação foi associada a engajamento e motivação modestos e teve impacto na prática (Xue, 2024).

O estudo não conclui que a formação inicial seja inútil. Ele evidencia uma tensão: amplitude de conteúdo e diversidade de abordagens podem coexistir com a percepção de que faltou preparação para situações concretas. Os autores propõem um sistema de avaliação mais abrangente e longitudinal, que inclua o retorno dos participantes, para aprimorar os programas existentes. Para quem trabalha na escola, a pergunta útil é: depois de uma formação, que oportunidades existem para experimentar, discutir e ajustar o que foi aprendido?

Em Gana, o foco foi diferente: líderes considerados bem-sucedidos na aplicação de aprendizagens de oficinas do programa Connecting Classrooms relataram o que, em sua percepção, favoreceu essa transferência. Eles apontaram alinhamento com suas necessidades, participação no planejamento das ações, presença conjunta de líderes, professores e Oficiais de Apoio à Melhoria Escolar, visitas de acompanhamento, espaços para compartilhar experiências e encontros posteriores de reflexão (Ampah-Mensah, 2026). É um estudo qualitativo de caso, centrado nas perspectivas desses líderes, não uma comparação entre todos os participantes do programa.

Os dois estudos, portanto, não se anulam. A pesquisa chinesa registra críticas à conexão prática de um programa; a pesquisa ganesa descreve condições que líderes bem-sucedidos consideraram importantes para aplicar aprendizagens de oficinas. Juntas, ajudam a deslocar a conversa de “o curso foi bom?” para “como o curso se relaciona com o trabalho, quem participa e que apoio continua depois?”.

Programas coerentes, diferenciados e ligados às necessidades

Uma pesquisa sobre gestores de escolas de ensino médio em Phetchabun, na Tailândia, identificou uma diferença entre a situação atual e a desejada da liderança pedagógica: a primeira foi avaliada em nível moderado e a segunda em nível elevado. As necessidades prioritárias apontadas foram promover um ambiente favorável à aprendizagem, desenvolver professores, formular a missão e realizar supervisão pedagógica. A partir do trabalho, foi desenvolvido um programa com princípios, objetivos, conteúdo, métodos de desenvolvimento e avaliação; sua viabilidade geral recebeu avaliação no nível mais elevado (Kutthalaeng, 2025).

Esse resultado oferece um retrato de necessidades percebidas por gestores e professores vinculados a uma área de serviço educacional secundário, além da validação do programa por especialistas. Não equivale a comprovar que a implementação do programa melhorou a aprendizagem dos estudantes: o resumo apresenta a avaliação de necessidades e viabilidade. Ainda assim, ajuda a pensar que uma formação pode ser planejada a partir de prioridades identificadas, em vez de ser uma sequência de temas desconectados do cotidiano dos participantes.

No Japão, a análise do desenvolvimento da liderança escolar abordou recrutamento e seleção, formação profissional, autonomia e avaliação. O estudo encontrou oportunidades de formação inconsistentes e sem diferenciação, além de autonomia limitada dos diretores em questões de pessoal e finanças, com exceções em alguns governos locais. Também identificou sistemas recentes de avaliação de diretores separados daqueles destinados aos educadores em geral. A recomendação dos autores é elaborar políticas com oportunidades de desenvolvimento coerentes, diferenciadas e contínuas (Yokota, 2024).

Em Gana, uma revisão de 23 estudos empíricos publicados entre 1994 e 2022 encontrou ausência de programas formais de formação em liderança antes da contratação de diretores da educação básica. A literatura analisada descreve critérios de seleção não convencionais, práticas variadas, influência de programas internacionais e uma tendência de desenvolvimento autodirigido e informal. A revisão também destaca fatores culturais que podem dificultar a transferência da aprendizagem e a necessidade de referenciais de liderança adaptados ao contexto ganês (Dare, 2026). Em conjunto com o caso japonês, esse panorama lembra que a qualidade da formação depende também de como ela se articula com seleção, autonomia e continuidade profissional.

A liderança se desenvolve em relações, não apenas em cargos

Na educação infantil, um estudo apresenta um modelo relacional e responsivo de liderança pedagógica, construído a partir de uma investigação sobre como essa liderança se concretiza em contextos escolares. O modelo descreve elementos práticos que podem ajudar educadores a liderar a melhoria contínua, fortalecer colegas e desenvolver a capacidade de liderança da equipe. A autora situa essa contribuição num campo em que há poucas pesquisas e poucos modelos que expliquem como exercer liderança pedagógica nos primeiros anos escolares (Fabry, 2024).

Na República da Irlanda, onde a política nacional de liderança escolar adota um modelo distribuído, diretores de escolas primárias relataram desafios para colocá-lo em prática e necessidade de maior desenvolvimento profissional. A pesquisa explora oportunidades e dificuldades nos níveis da escola e do sistema. Os autores argumentam que a teoria construtivo-desenvolvimental pode oferecer uma abordagem diferenciada para apoiar o crescimento profissional dos líderes e a implementação da liderança distribuída (Murphy, 2024).

Esses estudos não afirmam que distribuir responsabilidades elimina tensões ou que todas as equipes estão prontas para fazê-lo do mesmo modo. O ponto é que liderança envolve relações e desenvolvimento de outras pessoas, e que os apoios podem precisar considerar diferentes necessidades. Para professores, isso torna relevante observar se a participação na liderança é real: há espaço para contribuir, assumir responsabilidades compatíveis e aprender com colegas, ou apenas tarefas adicionais?

O contexto local pode mudar o sentido da formação

Na Etiópia, a pesquisa analisou programas de preparação de líderes com base em perspectivas de dirigentes escolares, documentos de políticas nacionais e relatos sobre programas universitários. O país adotou um currículo nacional uniforme para formação em liderança, cujo conteúdo foi em grande parte tomado de modelos ocidentais. Os dirigentes enfrentavam desafios ligados à pobreza extrema, desigualdades, fiscalização política, demandas externas e gestão com recursos mínimos. O estudo descreve estratégias locais criativas que podem ser ignoradas pelos programas nacionais de formação (Tekleselassie, 2023).

Essa investigação chama atenção para o risco de ensinar um modelo sem considerar as condições em que será usado. Os autores defendem maior adequação entre preparação e exigências do trabalho, incluindo as vozes dos dirigentes locais. O resumo não propõe simplesmente rejeitar referências internacionais; destaca a necessidade de considerar a realidade do lugar e as soluções que os próprios líderes constroem diante de seus desafios.

A revisão sobre Gana reforça a questão por outro caminho: identifica fatores culturais que podem dificultar a transferência da aprendizagem e a procura por desenvolvimento informal e autodirigido diante de lacunas de formação formal (Dare, 2026). E a experiência de oficinas relatada por líderes ganeses destaca que a aplicação foi favorecida quando o conteúdo atendia a necessidades e havia acompanhamento e partilha (Ampah-Mensah, 2026). A formação, portanto, não é apenas o conteúdo transmitido; envolve como esse conteúdo encontra a escola e as pessoas que nela trabalham.

Desenvolver liderança pedagógica pode incluir práticas observáveis

Na Tanzânia, um programa do British Council foi realizado ao longo de seis a nove meses e incluiu um projeto desenvolvido na escola. A pesquisa reuniu dados de 20 líderes de escolas primárias que participaram voluntária e intencionalmente. Muitos relataram ganhos, sobretudo maior compreensão de conceitos como visão e missão, liderança distribuída e processos de liderança pedagógica, com destaque para a observação em sala de aula (Bush, 2023).

O estudo foi conduzido num contexto em que pesquisas anteriores apontavam predominância da liderança administrativa e negligência da liderança pedagógica em muitos países da África Subsaariana, incluindo a Tanzânia. O resumo registra os ganhos relatados pelos participantes, não uma medição independente de mudanças na aprendizagem dos estudantes. Mesmo assim, o formato — período prolongado e projeto escolar — oferece um exemplo de formação que conecta conceitos a uma atividade situada na escola.

Também na pesquisa de Gana sobre transferência, a aplicação aparece associada a planejamento, acompanhamento e reflexão após a oficina (Ampah-Mensah, 2026). Não se trata de afirmar que todo programa precisa copiar esses formatos. A convergência sugere uma pergunta prática para quem organiza formação: os participantes têm como testar ideias no próprio contexto e voltar a conversar sobre o que aconteceu?

Como os estudos sobre formação de lideranças se comparam?

A tabela reúne os estudos citados e diferencia o que cada um investigou do que relata. Os contextos são próprios de cada pesquisa; por isso, uma constatação sobre um país não deve ser lida como descrição automática das escolas brasileiras.

O que há em comum e o que diverge entre as pesquisas?

Um ponto em comum é que liderança pedagógica não se desenvolve apenas pela nomeação para um cargo. Os estudos descrevem formação, acompanhamento, experiência, reflexão e relações de equipe como elementos relevantes. A revisão de Gana mostra que a formação formal antes da contratação pode estar ausente; o estudo japonês aponta inconsistência nas oportunidades; e pesquisas sobre participantes de programas registram tanto ganhos quanto críticas à preparação prática (Dare, 2026; Yokota, 2024; Xue, 2024).

Outra aproximação está na importância do contexto. A Etiópia evidencia desafios locais que podem não caber em modelos uniformes; Gana destaca adequação às necessidades e fatores culturais; a Tailândia identifica prioridades junto a gestores e professores; e a experiência tanzaniana conecta o desenvolvimento a um projeto escolar (Tekleselassie, 2023; Ampah-Mensah, 2026; Kutthalaeng, 2025; Bush, 2023). Isso não prova que um formato específico funcione em qualquer país, mas mostra por que adaptar importa.

As diferenças estão no objeto e no alcance das evidências. Uma revisão de décadas de estudos oferece um panorama, enquanto entrevistas com líderes captam percepções de participantes. Uma pesquisa de viabilidade de programa não é uma avaliação de impacto em estudantes. Um modelo conceitual para educação infantil não deve ser confundido com política nacional de formação. E os sistemas descritos variam: seleção, autonomia, programas e expectativas profissionais não são idênticos.

Também permanece em aberto como medir a transferência da formação para mudanças sustentadas nas práticas e nos resultados escolares. Xue e colegas propõem avaliação longitudinal com retorno dos participantes; outros estudos relatam percepções ou descrevem condições e necessidades. A leitura conjunta aponta questões para investigação, não uma fórmula universal: que apoio permanece depois do curso? Como a equipe participa? Quais elementos precisam ser ajustados à realidade local?

O que um professor pode fazer com essas ideias na rotina escolar?

As sugestões a seguir são aplicações possíveis inspiradas nos temas dos estudos, não resultados testados por essas pesquisas em escolas brasileiras. A intenção é transformar a discussão sobre formação de lideranças em perguntas e práticas que professores possam levar à equipe.

1. Relacione a formação a uma necessidade concreta

Como aplicação, antes de uma formação interna, a equipe pode escolher uma questão de trabalho que deseja compreender melhor. Imagine uma turma de 7º ano em que os professores percebem dificuldades para manter os estudantes envolvidos durante atividades coletivas. Em vez de começar por um tema amplo sem ligação com a rotina, a coordenação pode perguntar que apoio seria útil, quais aspectos observar e que conversa poderia ocorrer depois. A pesquisa com líderes ganeses descreve como favorável que o foco das oficinas atendesse às necessidades dos participantes; essa sugestão adapta a ideia à colaboração docente, sem afirmar que o mesmo resultado esteja comprovado aqui (Ampah-Mensah, 2026).

2. Convide quem está perto da prática a planejar a ação

Como aplicação, professores podem participar da escolha de uma pequena ação que será experimentada após uma reunião ou curso. Imagine uma equipe de educação infantil que decide observar como as crianças respondem a diferentes formas de organizar uma atividade. A liderança pode ajudar a combinar o que será observado, quando o grupo voltará a conversar e como cada profissional contribuirá. Essa proposta se inspira no achado de que envolver participantes no planejamento das ações foi percebido por líderes de Gana como favorável à aplicação da aprendizagem; não significa que toda escola precise adotar um único roteiro.

3. Transforme observação em conversa profissional

Como aplicação, uma observação em sala pode ser combinada com foco definido e conversa posterior, em clima de aprendizagem entre colegas. Imagine uma professora que convida a coordenadora para observar como os estudantes iniciam uma tarefa, sem transformar a visita em julgamento. Depois, ambas podem analisar o que perceberam e decidir se vale ajustar uma instrução. O estudo da Tanzânia registra que participantes relataram maior compreensão de processos de liderança pedagógica, em particular da observação em sala de aula (Bush, 2023). A forma de conduzir essa prática precisa ser acordada na escola e respeitar suas condições.

4. Reserve tempo para retomar o que foi aprendido

Como aplicação, uma escola pode marcar um encontro posterior a uma formação para compartilhar tentativas, dúvidas e próximos passos. Imagine que alguns professores participaram de uma oficina sobre feedback: cada um leva uma situação hipotética ou uma estratégia que experimentou, e o grupo identifica o que precisa de adaptação. Líderes ouvidos em Gana apontaram encontros de reflexão e compartilhamento de histórias de sucesso, além de visitas de acompanhamento, como fatores percebidos como favoráveis à transferência (Ampah-Mensah, 2026). A sugestão não exige que uma experiência bem-sucedida seja copiada sem considerar as diferenças entre turmas.

5. Diferencie apoio conforme a necessidade profissional

Como aplicação, a equipe gestora pode perguntar que tipo de apoio cada profissional considera mais útil, em vez de oferecer a todos a mesma atividade por padrão. Imagine dois professores que assumem responsabilidades de coordenação: um precisa de espaço para organizar reuniões; outro quer conversar sobre como apoiar colegas em planejamento. O estudo japonês descreve oportunidades de formação inconsistentes e sem diferenciação e recomenda oportunidades coerentes e contínuas para desenvolver capacidades de direção (Yokota, 2024). Adaptar a ideia à equipe docente é uma possibilidade de aplicação, não uma conclusão específica do estudo sobre professores brasileiros.

6. Distribua responsabilidades com clareza e apoio

Como aplicação, uma equipe pode dividir uma tarefa pedagógica entre profissionais, esclarecendo o objetivo, a margem de decisão e o apoio disponível. Imagine uma escola que organiza uma conversa entre docentes para estudar produções dos estudantes: um professor facilita, outro reúne exemplos e outro registra questões para a reunião seguinte. A pesquisa irlandesa relata desafios dos diretores para implementar liderança distribuída e aponta a necessidade de desenvolvimento profissional (Murphy, 2024). Portanto, distribuir tarefas não deve ser confundido com simplesmente acrescentar trabalho sem tempo, preparação ou possibilidade de contribuição.

7. Pergunte se a proposta cabe nas condições da escola

Como aplicação, antes de adotar uma orientação recebida em curso, os professores podem discutir quais recursos, tempos e ajustes ela exige. Imagine uma atividade que pressupõe materiais que a escola não tem: a equipe pode buscar uma alternativa viável sem perder o objetivo pedagógico que pretende explorar. O estudo etíope descreve dirigentes que criavam soluções próprias diante de recursos mínimos e dificuldades locais, enquanto aponta que essas estratégias podiam ser ignoradas por programas nacionais (Tekleselassie, 2023). A sugestão é verificar adequação, não presumir que o contexto brasileiro seja igual ao etíope.

O que muda quando trazemos esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não transportar políticas ou estruturas de outros países como se fossem brasileiras. Os estudos tratam de sistemas diferentes: programas de formação inicial na China, recrutamento e autonomia de diretores no Japão, política de liderança distribuída na Irlanda e desafios de recursos na Etiópia, entre outros. Eles ajudam a formular perguntas, mas não descrevem automaticamente as regras, as condições de trabalho ou as necessidades das redes brasileiras.

Uma pergunta possível para escolas e redes daqui é se a formação conversa com tarefas que diretores e coordenadores realmente enfrentam. Outra é se professores participam da identificação de necessidades e da reflexão posterior. Os achados sobre oficinas em Gana e o projeto escolar da Tanzânia podem inspirar formatos de acompanhamento, mas não garantem que uma oficina ou projeto produza os mesmos efeitos em outro contexto (Ampah-Mensah, 2026; Bush, 2023).

Também vale perguntar se a formação reconhece diferenças entre etapas e funções. Um modelo construído para educação infantil, como o de Fabry, não deve ser aplicado mecanicamente ao ensino médio; um programa estudado com gestores de Phetchabun não constitui um currículo brasileiro (Fabry, 2024; Kutthalaeng, 2025). A adaptação pode começar por conversas locais: que desafios a equipe enfrenta, que decisões estão ao alcance da liderança e que apoios seriam necessários para tentar uma mudança?

Por fim, a liderança distribuída precisa ser acompanhada de condições para participar. A experiência irlandesa mostra que uma política nacional pode coexistir com desafios de implementação e necessidades de desenvolvimento profissional (Murphy, 2024). No Brasil, a aplicação dessa ideia precisa considerar a organização de cada escola e rede, sem presumir que dividir responsabilidades, por si só, reduza a carga de trabalho ou resolva problemas pedagógicos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados ali descritos, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou a força de cada conclusão. Além disso, os estudos têm desenhos e contextos variados; por isso, seus resultados não devem ser somados como se viessem de uma única pesquisa comparável.

Ficam em aberto perguntas importantes: que mudanças persistem depois que os programas terminam? Como os participantes que não aplicam aprendizagens descrevem suas barreiras? Que efeitos, se houver, chegam ao ensino e à aprendizagem dos estudantes? Como se comparam diferentes formatos de acompanhamento? Para responder a essas questões, seria necessário consultar os estudos completos e, em alguns casos, pesquisas adicionais feitas em escolas brasileiras.

Ler o texto integral faz mais sentido quando uma rede pretende desenhar ou avaliar um programa, quando uma equipe quer usar uma prática específica ou quando precisa compreender os procedimentos e limites de uma pesquisa antes de tomar decisões. A pesquisa de resumo serve como mapa inicial: ajuda a localizar ideias e perguntas, mas não substitui uma análise aprofundada para decisões de política ou de formação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Formar lideranças pedagógicas também pode envolver conversas sobre como avaliar aprendizagens e como transformar evidências em decisões de ensino. O GeraProva não forma diretores nem substitui o trabalho de coordenação, mas pode apoiar a preparação de avaliações e atividades para uso pedagógico. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre formação de lideranças pedagógicas

O que caracteriza uma formação de liderança pedagógica ligada à prática?

Os estudos não definem um único modelo, mas apontam elementos que podem aproximar formação e trabalho escolar: necessidades identificadas pelos participantes, planejamento de ações, atividades relacionadas à escola e oportunidades de acompanhamento e reflexão. Em Gana, líderes considerados bem-sucedidos na aplicação das aprendizagens destacaram esses fatores. Na Tanzânia, um programa de seis a nove meses incluiu um projeto desenvolvido na escola, e muitos participantes relataram ganhos de compreensão. São exemplos de experiências diferentes, não uma receita universal para redes brasileiras.

Fazer um curso de liderança garante que o diretor aplique o que aprendeu?

Não. A pesquisa com participantes de um programa de formação na China relata aprendizagens amplas, mas também críticas à atenção limitada às habilidades relacionadas à prática. Os participantes associaram essa questão a engajamento e motivação modestos, com impacto na prática. Já o estudo de Gana descreve condições que líderes bem-sucedidos perceberam como favoráveis à aplicação, como acompanhamento e reflexão após as oficinas. Em conjunto, os estudos sugerem que o curso é apenas parte do processo: a aplicação também depende de como a aprendizagem se conecta ao trabalho e de que apoio existe depois.

Como professores podem contribuir para a liderança pedagógica?

Os estudos destacam participação da equipe e desenvolvimento da capacidade de liderança dos colegas, embora não apresentem uma instrução única para professores brasileiros. Como aplicação, docentes podem ajudar a identificar necessidades de formação, participar do planejamento de ações e reservar momentos para discutir o que foi aprendido ou experimentado. O modelo de liderança pedagógica na educação infantil de Fabry enfatiza relações, melhoria contínua e fortalecimento dos colegas. Essas ideias podem inspirar conversas na escola, desde que sejam adaptadas à etapa, ao contexto e às condições reais de trabalho.

Liderança distribuída significa que todos fazem a mesma coisa?

Não é isso que os estudos permitem concluir. Na Irlanda, a política nacional adota um modelo de liderança distribuída, mas diretores relatam desafios para implementá-lo e necessidade de mais desenvolvimento profissional. A pesquisa discute apoios para líderes nos níveis da escola e do sistema. Como aplicação, uma equipe pode combinar responsabilidades e espaços de decisão de modo claro, sem presumir que distribuir tarefas, por si só, crie participação efetiva. É importante considerar as necessidades de desenvolvimento dos envolvidos e as condições que a escola oferece para que a colaboração aconteça.

Os resultados desses estudos valem para escolas brasileiras?

Não automaticamente. As pesquisas tratam de países, etapas, programas e estruturas diferentes. Os achados podem ajudar a formular perguntas para uma escola brasileira — por exemplo, se a formação responde às necessidades locais e se existe acompanhamento —, mas não comprovam que a mesma solução terá o mesmo efeito aqui. O estudo da Etiópia ressalta a importância de considerar desafios e estratégias locais; os trabalhos do Japão, da China, da Irlanda e de outros contextos descrevem realidades próprias. A adaptação precisa partir das condições da escola e da rede brasileiras.

Por que avaliar uma formação depois que ela termina?

Porque participar de um curso e relatar aprendizagem não mostram, sozinhos, como essa aprendizagem se desenvolve na prática ao longo do tempo. Os autores do estudo sobre formação inicial na China propõem uma avaliação mais abrangente e longitudinal que inclua o feedback dos participantes. Em Gana, líderes destacaram encontros de reflexão e compartilhamento após as oficinas como fatores que favoreceram a aplicação, segundo suas perspectivas. Uma escola pode, como aplicação, combinar um retorno posterior para discutir o que foi útil, o que encontrou obstáculos e que apoio ainda falta.

Referências

1. Ampah-Mensah (2026). Transferência da formação em liderança escolar em Gana: perspectivas de líderes bem-sucedidos de escolas de educação básica (School Leadership Training Transfer in Ghana: Views of Successful Basic School Leaders). Educational Management Administration & Leadership. link.
2. Dare (2026). Liderança de diretores escolares da educação básica em Gana: uma revisão de estudos empíricos de 1994 a 2022 (Basic Education Headteacher Leadership in Ghana: A Review of Empirical Studies from 1994 to 2022). Educational Management Administration & Leadership. link.
3. Kutthalaeng (2025). Necessidades e viabilidade de um programa de liderança pedagógica para gestores de escolas de ensino médio (Needs and Feasibility of Academic Leadership Program for Secondary School Administrators). Journal of Practical Studies in Education. link.
4. Yokota (2024). Práticas de desenvolvimento da liderança escolar no Japão (School Leadership Development Practices in Japan). International Journal of Leadership in Education. link.
5. Fabry (2024). Liderando os primeiros anos escolares: um modelo relacional e responsivo de liderança pedagógica na educação infantil (Leading the Early Years of School: A Relational and Responsive Model of Early Childhood Pedagogical Leadership). Australasian Journal of Early Childhood. link.
6. Xue (2024). Formação de lideranças na China: perspectivas dos participantes (Leadership Preparation in China: Participants' Perspectives). International Journal of Leadership in Education. link.
7. Murphy (2024). Exercendo a liderança distribuída na República da Irlanda: avaliação das necessidades de desenvolvimento de diretores de escolas primárias com base na teoria construtivo-desenvolvimental (Enacting Distributed Leadership in the Republic of Ireland: Assessing Primary School Principals' Developmental Needs Using Constructive Developmental Theory). Educational Management Administration & Leadership. link.
8. Tekleselassie (2023). Implementadores como filtros de adequação e qualidade: rumo a um programa de formação de lideranças sensível às realidades indígenas e locais na Etiópia (Implementers as Filters of Fit and Quality: Toward Indigenous and Locally Responsive Leadership Preparation Program in Ethiopia). Journal of Research on Leadership Education. link.
9. Bush (2023). Desenvolvimento da liderança pedagógica na Tanzânia: impacto de uma iniciativa do British Council (Developing Instructional Leadership in Tanzania: Impact of a British Council Initiative). Research in Educational Administration & Leadership. link.

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