Formação docente para a inclusão: ganhos para alunos, preparo desigual entre etapas

Uma formação continuada multimídia foi associada a ganhos maiores de vocabulário e conhecimento científico entre estudantes com identidades interseccionais; em outro estudo, a autoeficácia para a inclusão caiu da educação infantil ao ensino médio. À primeira vista, os resultados parecem apontar para uma resposta simples — formar professores resolve — e, ao mesmo tempo, para um problema que não se distribui igualmente entre as etapas.

As pesquisas, porém, falam de contextos, perguntas e resultados diferentes. Uma investiga aprendizagem de estudantes em ciências, outra examina a percepção docente de preparo, e outras discutem pertencimento, diferenciação, empatia e necessidades de formação. Separar essas contribuições ajuda a entender o que a evidência permite afirmar e como transformar as ideias em perguntas úteis para a prática escolar.

O que é formação docente para a inclusão a partir da interseccionalidade e por que importa para o professor?

Formar-se para a inclusão a partir da interseccionalidade é aprender a planejar e ensinar sem reduzir cada estudante a uma única característica. Na rotina, isso significa perguntar como deficiência, língua, pertencimento racial ou étnico, condição socioeconômica e outras dimensões podem se combinar e afetar o acesso às atividades, a participação, as relações e as oportunidades de aprendizagem. Não é presumir que todos os estudantes de um grupo vivam a mesma experiência; é evitar que uma necessidade importante desapareça quando olhamos apenas para uma categoria.

Na sala, a questão aparece em escolhas concretas: quem consegue compreender a proposta, quais formas de participação são reconhecidas, quem é tratado como capaz de pensar e resolver problemas e quais barreiras surgem na organização do ensino. A formação docente para a inclusão não se limita a conhecer diagnósticos ou adaptar uma tarefa depois que alguém fica de fora. Ela envolve observar o ambiente, rever expectativas, buscar apoio e construir práticas que sustentem acesso e participação sem diminuir a exigência intelectual.

A interseccionalidade amplia a lente da inclusão. Por exemplo, uma atividade pode ser acessível para estudantes com determinada deficiência, mas ainda deixar de acolher quem está aprendendo a língua de instrução ou não encontra referências culturais próximas. A formação ajuda o professor a identificar essas camadas e a refletir sobre suas decisões, em vez de tratar “a turma” como se todos partissem do mesmo lugar.

O que a pesquisa recente mostra sobre formação docente e inclusão?

Uma formação pode se relacionar a ganhos de aprendizagem — mas a evidência é localizada

Um estudo em salas inclusivas de ciências avaliou vocabulário científico e conhecimento científico geral entre estudantes com deficiência que também pertenciam a grupos raciais ou étnicos marginalizados, ou viviam em domicílios de baixo nível socioeconômico. Depois da formação continuada multimídia de seus professores, esses estudantes obtiveram ganhos superiores aos de pares com as mesmas identidades interseccionais em turmas de comparação, em todas as medidas examinadas (Carlisle, 2023).

O achado importa porque a pesquisa, segundo os autores, aborda uma interseção de identidades que costuma ser pouco considerada em estudos quantitativos de intervenção. O resultado não autoriza concluir que qualquer curso produza os mesmos ganhos, em qualquer matéria ou escola. Mostra, de modo mais circunscrito, que uma formação docente pode estar associada a melhores resultados de aprendizagem para grupos de estudantes cujas experiências não são bem descritas por uma única categoria.

Para o professor, uma implicação útil é olhar além da média geral da turma. Uma atividade pode parecer bem-sucedida no conjunto e, ainda assim, oferecer oportunidades diferentes a grupos distintos. Como aplicação, pode-se observar quais estudantes conseguem explicar conceitos, usar vocabulário da disciplina e participar das tarefas, depois revisar a proposta com base nessas observações. Essa sugestão de prática é uma forma de levar a pergunta do estudo para outras áreas; não é um procedimento testado nele.

Formação inclusiva precisa conversar com cultura, comunidade e pertencimento

Uma síntese sobre letramentos e equidade, diversidade, inclusão e acessibilidade reuniu pesquisas voltadas à marginalização de jovens nas escolas canadenses. Os autores apontam cinco frentes: pedagogia culturalmente responsiva informada por culturas, línguas e valores locais; formação continuada sustentável; ambientes escolares mais seguros e relações entre famílias, estudantes e professores; enfrentamento do racismo estrutural, da discriminação e da representação distorcida; e participação das comunidades nas decisões curriculares (Lemieux, 2023).

Esse trabalho não apresenta uma intervenção única nem uma medida de efeito sobre aprendizagem. Seu valor está em organizar desafios e direções para práticas e pesquisas. Também destaca dificuldades metodológicas para implementar abordagens de equidade, diversidade, inclusão e acessibilidade. A ideia de formação sustentável contrasta com ações pontuais: reconhecer barreiras e construir relações requer continuidade, espaço para reflexão e conexão com o contexto local.

Em uma iniciativa de desenvolvimento profissional conduzida por professores, equipes de diferentes anos escolares planejaram aulas de matemática com atenção ao pensamento de estudantes multilíngues, à sua posição como matemáticos e à manutenção da demanda cognitiva. A focalização desses estudantes durante uma aula de pesquisa apoiou, segundo os autores, a aprendizagem de todos; o artigo apresenta práticas e reflexões colaborativas que podem favorecer pertencimento (Suh, 2026). O estudo descreve uma iniciativa, não um resultado comparativo que prove a superioridade de um modelo específico.

Inclusão também depende de identificar necessidades e tensões na prática

Entrevistas com 16 professores de pré-escola na Turquia foram usadas para identificar necessidades de desenvolvimento profissional em educação inclusiva. Os resultados foram organizados em torno de acesso, participação e apoio: organização da sala, práticas que apoiam a aprendizagem e as relações sociais das crianças, e formação profissional para inclusão na primeira infância (Atman, 2026). A pesquisa reforça que “inclusão” não é uma única competência; as necessidades variam conforme a dimensão do trabalho que está em questão.

Em escolas eritreias, entrevistas com oito professores de matemática e gravações de dez aulas revelaram três tensões: adaptar o ensino às necessidades individuais ou conduzir a turma de forma frontal; propor tarefas individuais ou manter um ensino abstrato e carregado de conteúdo; e promover aprendizagem entre pares ou enfatizar competição individual. Os autores defendem apoio material e profissional e formação em diferenciação fundamentada em pesquisas (Zerai, 2026). O resultado mostra que práticas inclusivas podem entrar em conflito com rotinas, objetivos e concepções de ensino já instaladas.

Esses dois estudos ajudam a deslocar a conversa de “o professor tem ou não tem boa vontade?” para “que condições e conhecimentos são necessários para fazer a inclusão acontecer?”. Uma formação que trate apenas de princípios gerais pode não responder a questões práticas de espaço, participação, apoio à aprendizagem ou organização das tarefas. Ao mesmo tempo, uma técnica isolada não resolve tensões estruturais se faltam tempo, recursos e colaboração.

Preparo, autoeficácia e formação não são iguais em todas as etapas

Uma pesquisa transversal com 3.013 professores da República Tcheca encontrou níveis decrescentes de autoeficácia para a educação inclusiva da educação infantil ao ensino médio. A percepção de preparo foi o preditor mais forte, particularmente entre docentes do ensino médio. Qualificação em educação especial esteve associada à autoeficácia nos anos iniciais do ensino fundamental, e a experiência docente apresentou associação positiva em todas as etapas; gênero e experiência com profissionais de apoio não foram significativos no estudo (Pivarc, 2026).

Esses resultados não dizem que professores de uma etapa sejam menos comprometidos. Autoeficácia é uma percepção sobre a própria capacidade, e a pesquisa analisou associações em um contexto nacional específico. Ainda assim, a diferença entre etapas é relevante para o planejamento de formação: uma proposta uniforme pode ignorar que professores trabalham com demandas e estruturas distintas e que a sensação de preparo pode ter relações diferentes com essas condições.

Uma intervenção de oito semanas em escolas secundárias gregas combinou sessões estruturadas, atividades práticas e reflexão orientada. O grupo de intervenção apresentou melhorias significativas na autoeficácia de professores e orientadores profissionais, nas atitudes em relação à inclusão e nos conhecimentos relacionados ao autismo. Participantes também consideraram o programa profissionalmente significativo por oferecer prática orientada, aprendizagem colaborativa e reflexão crítica (Mourtziapi, 2026). Os autores recomendam cautela ao interpretar os resultados, pois o delineamento quase experimental nas escolas e fatores contextuais podem ter influenciado o que foi observado.

Incluir exige rever concepções sobre deficiência, não apenas oferecer ajuda

Em um programa de desenvolvimento profissional, 59 professores da educação infantil ao ensino médio problematizaram como desenvolver empatia centrada na deficiência na escola. Muitos inicialmente viam deficiência como déficit e cultivavam uma empatia passiva. Ao longo do trabalho, todos discutiram diferentes concepções de deficiência, pedagogias ant opressivas e relações entre empatia ativa e inclusão; o estudo propõe um referencial de formação para a “re”-empatia (Symeonidou, 2026).

Esse resultado ajuda a distinguir acolhimento de participação real. Sentir compaixão por um estudante não garante que ele tenha voz, acesso às decisões ou oportunidades intelectualmente significativas. A formação pode abrir espaço para examinar como as próprias ideias sobre deficiência afetam as expectativas e as interações. O resumo não apresenta uma medida de mudança na aprendizagem dos estudantes, então o achado deve ser entendido como análise das concepções e problematizações docentes, não como prova de efeito acadêmico.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam dimensões diferentes da formação inclusiva: desempenho, necessidades profissionais, práticas, pertencimento, autoeficácia e concepções sobre deficiência. A tabela resume o foco e o contexto disponíveis nas descrições das pesquisas.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos tratam a inclusão como trabalho que exige mais do que uma atitude individual. Formação, reflexão, organização do ensino, condições materiais, relações sociais e participação da comunidade aparecem como partes conectadas. Também há uma convergência na importância de observar quem está conseguindo participar e aprender, em vez de considerar suficiente que todos estejam fisicamente na mesma sala.

As pesquisas divergem no tipo de evidência que oferecem. Carlisle relata ganhos em medidas de aprendizagem após formação multimídia; Mourtziapi relata mudanças em indicadores de professores e orientadores depois de uma intervenção; Pivarc analisa associações em um estudo transversal. Lemieux apresenta uma síntese conceitual, enquanto Atman, Zerai e Symeonidou investigam necessidades, tensões e concepções. Não é adequado somar esses resultados como se medissem a mesma coisa ou comparar diretamente seus efeitos.

Também permanece em aberto como combinar respostas a necessidades específicas com práticas que beneficiem a turma sem apagar diferenças. A pesquisa sobre estudantes multilíngues enfatiza pertencimento e manutenção da demanda cognitiva; o estudo sobre diferenciação revela tensões entre atender individualmente e ensinar o grupo. Os resumos não resolvem de uma vez por todas como conciliar esses objetivos em toda disciplina, etapa ou contexto. Eles indicam perguntas para planejamento e investigação, não uma receita única.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos oferecem ideias para pensar o ensino; as propostas a seguir são aplicações possíveis, não resultados diretamente testados por todas as pesquisas. O ponto de partida é usar a observação da turma para identificar barreiras e revisar práticas, sem transformar identidades em rótulos ou presumir que estudantes semelhantes precisem da mesma coisa.

1. Observe quem acessa a atividade e quem consegue participar

Como aplicação, ao propor uma atividade, acompanhe não só quem a conclui, mas quem compreende as instruções, inicia a tarefa, compartilha raciocínios e recebe apoio. Imagine uma turma em que alguns estudantes resolvem o problema, mas outros ficam à margem da conversa. Em vez de concluir que não sabem o conteúdo, verifique se o formato, a linguagem, o tempo ou a dinâmica de participação criam barreiras. Essa observação dialoga com as dimensões de acesso e participação discutidas por Atman (2026), sem substituir a avaliação profissional de necessidades específicas.

2. Revise a tarefa sem retirar o desafio intelectual

Como aplicação, ofereça mais de um caminho para compreender uma proposta, mantendo uma questão central que convide todos a pensar. Imagine uma investigação de ciências em que estudantes possam explicar uma relação por fala, desenho ou demonstração, enquanto todos trabalham com o mesmo fenômeno. O estudo sobre estudantes multilíngues descreve atenção ao pensamento desses alunos e à manutenção da demanda cognitiva (Suh, 2026). A adaptação não precisa significar oferecer apenas uma versão mais simples; pode significar ampliar formas de acesso à tarefa.

3. Planeje com colegas e retome a aula depois

Como aplicação, escolha uma aula para planejar em equipe, observe como os estudantes respondem e reserve um momento para conversar sobre o que funcionou e o que precisa mudar. Por exemplo, professores de diferentes componentes podem discutir se a instrução foi compreensível e quem teve oportunidade de explicar seu pensamento. A iniciativa descrita por Suh (2026) incluiu planejamento e reflexão colaborativos. A proposta aqui é adaptar esse princípio ao tempo e à estrutura de cada escola, não copiar um modelo sem considerar as condições locais.

4. Procure as tensões escondidas nas rotinas

Como aplicação, escolha uma rotina e pergunte que objetivo ela favorece e quem pode ficar em desvantagem. Uma disputa por velocidade, por exemplo, pode reforçar competição individual; já uma tarefa em grupo sem papéis claros pode deixar alguns estudantes sem participação. Zerai (2026) encontrou tensões entre ensino frontal e adaptação individual, entre tarefas individuais e ensino abstrato, e entre colaboração e competição. Nomear a tensão permite discutir alternativas com a equipe, em vez de tratar cada dificuldade como falha de um estudante.

5. Faça da formação um ciclo, não um evento isolado

Como aplicação, organize pequenos ciclos de estudo: escolher uma barreira concreta, conhecer uma estratégia, testá-la, conversar sobre a experiência e ajustar. Imagine uma equipe que dedica alguns encontros a tornar instruções mais acessíveis e a verificar se isso altera a participação. Lemieux (2023) defende formação continuada sustentável, enquanto Mourtziapi (2026) descreve um programa que combinou sessões, prática orientada, colaboração e reflexão. Isso não significa que toda escola precise aplicar o mesmo formato ou duração; significa construir continuidade e ligação com a prática.

6. Investigue se a empatia se transforma em participação

Como aplicação, após uma conversa sobre deficiência, observe se as decisões da aula também mudaram: o estudante foi ouvido? Teve acesso a uma tarefa significativa? Pôde contribuir para o trabalho coletivo? Imagine uma atividade em que colegas expressem apoio, mas o estudante com deficiência não tenha espaço para escolher ou explicar. Symeonidou (2026) mostra a relevância de problematizar concepções de deficiência e empatia passiva. A reflexão prática não é medir sentimentos dos alunos, mas examinar se o cotidiano amplia voz, acesso e participação.

7. Pergunte como as identidades se cruzam, sem presumir respostas

Como aplicação, analise se uma barreira pode estar relacionada a mais de um aspecto do contexto. Uma estudante com deficiência que também está aprendendo a língua usada na aula pode precisar de apoios que não se resumem a uma adaptação ligada à deficiência. Isso não permite inferir suas necessidades apenas pela identidade; pede escuta, observação e diálogo. O estudo de Carlisle (2023) torna visível a importância de examinar resultados para estudantes em grupos interseccionais, em vez de olhar apenas para médias gerais.

O que muda quando aplicamos essas ideias ao contexto brasileiro?

Os estudos sobre formação, autoeficácia e prática foram conduzidos em contextos diferentes do brasileiro, incluindo Turquia, Eritreia, República Tcheca e Grécia; a síntese de Lemieux (2023) discute escolas canadenses. Esses cenários ajudam a ampliar perguntas, mas não oferecem, por si só, uma descrição das escolas brasileiras nem autorizam transferir políticas ou conclusões nacionais diretamente para cá. Mesmo quando uma prática parece pertinente, sua adaptação precisa considerar a organização da escola, os recursos disponíveis, a formação da equipe e as experiências das comunidades locais.

Para professores no Brasil, a contribuição mais segura é usar os conceitos como lentes para analisar situações concretas. Acesso, participação e apoio podem orientar uma conversa de equipe sobre barreiras observáveis. A atenção às culturas, línguas e valores locais sugere que uma prática inclusiva não deve ser definida longe da comunidade. E a ideia de identidades interseccionais convida a perguntar se as respostas da escola atendem a dimensões que se combinam, sem supor que todo estudante de um grupo compartilhe a mesma trajetória.

Também é importante diferenciar resultado de pesquisa e proposta de aplicação. O ganho relatado em ciências, por exemplo, ocorreu no contexto de uma formação multimídia e de medidas específicas; não é uma garantia de efeito em qualquer componente curricular. A autoeficácia observada na República Tcheca não descreve automaticamente a percepção de preparo de docentes brasileiros. O uso responsável dessas evidências é tomá-las como motivo para investigar, planejar e avaliar a própria prática, não como ranking de escolas ou etapas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como resumidos, sem acrescentar detalhes de procedimentos ou explicações que não estejam descritos. Os estudos também diferem em contexto, etapa, método e pergunta; alguns relatam resultados de intervenções, enquanto outros descrevem necessidades, experiências ou propostas teóricas.

Ficam abertas perguntas importantes: quais componentes de uma formação são mais decisivos para mudanças duradouras? Como os ganhos de desempenho se mantêm ao longo do tempo? Que adaptações funcionam em diferentes disciplinas e comunidades? Como as identidades interseccionais são consideradas em estudos de intervenção para além dos exemplos de ciências? E quais condições de tempo, recursos e colaboração permitem que professores sustentem essas práticas? Para responder a essas questões ou decidir a adoção de um programa, faz sentido ler os estudos completos e examinar seus métodos, instrumentos, contexto e limites.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar o professor a perceber não apenas o que a turma aprendeu, mas também se as perguntas e os formatos permitem que diferentes estudantes mostrem o que sabem. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades, que depois precisam ser revisadas pelo professor para garantir clareza, acessibilidade e alinhamento às necessidades reais da turma. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre formação docente e inclusão

O que significa interseccionalidade na formação docente?

Significa considerar que diferentes dimensões da experiência de um estudante podem se combinar e afetar sua participação e aprendizagem. Não é atribuir necessidades automaticamente com base em raça, deficiência, língua ou condição socioeconômica. É examinar se uma resposta escolar centrada em apenas uma característica deixa outras barreiras sem atenção. O estudo de Carlisle (2023), por exemplo, analisou estudantes com deficiência que também pertenciam a grupos raciais ou étnicos marginalizados ou a domicílios de baixo nível socioeconômico. Essa lente convida o professor a observar resultados e oportunidades de aprendizagem sem reduzir o estudante a uma categoria.

Formação continuada melhora a aprendizagem dos estudantes?

Um estudo em salas inclusivas de ciências encontrou ganhos superiores em vocabulário e conhecimento científico geral para estudantes com identidades interseccionais cujos professores participaram de formação continuada multimídia, comparados a pares com as mesmas identidades em turmas de comparação (Carlisle, 2023). Esse resultado é promissor, mas não prova que qualquer formação terá o mesmo efeito em toda escola, disciplina ou grupo. Outros estudos analisam necessidades profissionais, atitudes, autoeficácia ou práticas, e não medem necessariamente aprendizagem dos alunos. A conclusão responsável é que formação pode estar associada a resultados positivos em contextos específicos e merece ser planejada e avaliada com cuidado.

Por que o preparo para a inclusão pode variar entre etapas?

Na pesquisa da República Tcheca, a autoeficácia para inclusão apresentou níveis decrescentes da educação infantil ao ensino médio. A percepção de preparo foi o preditor mais forte, especialmente entre professores do ensino médio, e houve relações diferentes entre algumas características profissionais e as etapas (Pivarc, 2026). Isso não significa que todos os docentes de uma etapa se sintam da mesma maneira nem que o resultado se repita no Brasil. O achado sugere que as necessidades de desenvolvimento profissional podem variar ao longo da escolaridade. Por isso, pode ser útil planejar formação que considere os desafios específicos de cada etapa.

Como incluir sem diminuir a exigência das atividades?

Uma possibilidade é variar os caminhos de acesso e de expressão sem retirar a pergunta ou o conceito central. O estudo sobre estudantes multilíngues descreve uma iniciativa de formação que valorizava o pensamento dos alunos, posicionava-os como matemáticos e mantinha a demanda cognitiva (Suh, 2026). Como aplicação, um professor pode apresentar instruções de mais de uma forma ou permitir diferentes modos de explicar um raciocínio, observando se os estudantes continuam envolvidos em uma tarefa desafiadora. A escolha deve ser ajustada à turma, e não presumida a partir de um rótulo. A inclusão busca participação significativa, não apenas presença ou tarefas automaticamente simplificadas.

Uma ação pontual de sensibilização é suficiente?

Os estudos não sustentam que uma atividade isolada seja suficiente para transformar as práticas inclusivas. A síntese de Lemieux (2023) destaca a importância de formação continuada sustentável, ambientes seguros e participação comunitária. Symeonidou (2026) também mostra que professores problematizaram concepções de deficiência e a diferença entre empatia passiva e formas mais ativas de inclusão. Como aplicação, sensibilização pode ser um começo, mas vale conectá-la a decisões concretas sobre participação, acesso às tarefas, relações e expectativas. A equipe pode retomar o tema, observar o que mudou e discutir quais barreiras seguem presentes.

Como saber se uma formação está ajudando a equipe?

Defina antes o que se pretende observar e escolha indicadores ligados ao objetivo: participação nas atividades, acesso às propostas, percepção de preparo ou conhecimentos relevantes. O estudo grego acompanhou mudanças antes e depois de um programa de oito semanas e encontrou melhorias em autoeficácia, atitudes e conhecimentos relacionados ao autismo no grupo de intervenção, com cautela quanto a fatores contextuais (Mourtziapi, 2026). Como aplicação, uma escola pode combinar registros de aula, reflexão docente e observação de participação, sem afirmar que uma mudança foi causada pela formação quando outros fatores também podem ter contribuído.

Referências

1. Carlisle et al. (2023). Interseccionalidade em Salas de Aula Inclusivas de Ciências: Ampliando o Desempenho dos Estudantes por meio da Formação Continuada Multimídia de Professores (Intersectionality in Inclusive Science Classrooms: Enhancing Student Performance via Multimedia Teacher Professional Development). Journal of Special Education Technology. link.
2. Lemieux et al. (2023). Trabalhando em direção a futuros mais socialmente justos: cinco áreas para a pesquisa transdisciplinar sobre letramentos (Working towards More Socially Just Futures: Five Areas for Transdisciplinary Literacies Research). Literacy. link.
3. Suh et al. (2026). Um Senso de Pertencimento para Estudantes Multilíngues (A Sense of Belonging for Multilingual Learners). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. link.
4. Atman e Karasu (2026). Necessidades de desenvolvimento profissional de professores da pré-escola em relação à educação inclusiva na Turquia (Professional Development Needs of Preschool Teachers Regarding Inclusive Education in Türkiye). Journal of Research in Special Educational Needs. link.
5. Zerai et al. (2026). Tensões relacionadas à diferenciação no pensamento e nas práticas de ensino de professores eritreus de matemática do ensino fundamental (Differentiation-Related Tensions in the Thinking and Instruction of Eritrean Elementary and Middle School Mathematics Teachers). Journal of Research in Special Educational Needs. link.
6. Pivarc (2026). Da certeza às dúvidas?: autoeficácia de professores da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio na educação inclusiva (From Certainty to Doubts?: Self-Efficacy of Preschool, Primary and Secondary School Teachers in Inclusive Education). European Journal of Education. link.
7. Mourtziapi et al. (2026). Aprimoramento da autoeficácia para a educação inclusiva: uma intervenção de formação continuada com métodos mistos para professores e orientadores profissionais em escolas de ensino médio gregas (Enhancing Self-Efficacy for Inclusive Education: A Mixed-Methods Professional Development Intervention for Teachers and Career Counsellors in Greek Secondary Schools). Journal of Research in Special Educational Needs. link.
8. Symeonidou (2026). Formação de professores para a “re”-empatia: aprendendo com as problematizações dos professores sobre o desenvolvimento, na escola, da empatia centrada na deficiência (Educating Teachers for "Re"-Empathy: Learning from Teachers' Problematisations about Building Disability-Focused Empathy at School). Educational Review. link.

Que tal escolher uma atividade da próxima semana e observar quem consegue acessar, participar e mostrar o que sabe? Uma pequena pergunta compartilhada com a equipe pode ser um bom começo para ampliar a inclusão.