Fonoaudiólogos e professores do fundamental: colaboração desejada, mas rara

A colaboração entre professores e fonoaudiólogos é desejada, mas ainda ocupa pouco espaço na rotina de muitas escolas. Pesquisas recentes apontam uma distância entre reconhecer o valor dessa parceria e conseguir colocá-la em prática.

Isso importa porque linguagem, comunicação e alfabetização não ficam restritas ao atendimento especializado: aparecem nas conversas, nas instruções, na leitura, na escrita e nas interações entre colegas. Os estudos reunidos aqui investigam diferentes maneiras de aproximar o trabalho clínico e o pedagógico, além dos obstáculos que tornam essa aproximação difícil.

O que é a colaboração entre profissionais de saúde aliados e professores do fundamental na fonoaudiologia escolar?

Na escola, colaborar significa que o professor e o fonoaudiólogo compartilham observações, planejam apoios e pensam juntos em como favorecer a comunicação e a participação do estudante nas atividades. Não é simplesmente encaminhar uma criança e esperar que o especialista resolva sozinho uma dificuldade, nem transformar o professor em terapeuta. É construir uma resposta articulada, respeitando o conhecimento e a função de cada profissional.

Essa parceria pode aparecer em situações bem cotidianas: uma criança que tem dificuldade para compreender instruções orais, participar de uma conversa em grupo, organizar uma narrativa ou avançar na leitura e na escrita. O professor conhece o que acontece durante as tarefas e as interações da turma; o fonoaudiólogo contribui com conhecimentos sobre linguagem, comunicação e estratégias de apoio. A colaboração pode ocorrer no planejamento, na conversa sobre objetivos e, quando viável, na própria sala de aula.

Os estudos também deixam claro que colaboração não é uma fórmula única. Algumas pesquisas investigam ensino conjunto de linguagem e letramento; outras observam redes de apoio entre colegas, avaliações de linguagem, brincadeiras ou projetos de escrita. O fio comum é pensar como a comunicação se relaciona com a aprendizagem e como diferentes adultos podem organizar apoios sem separar o estudante da vida da turma.

O que a pesquisa recente mostra sobre fonoaudiólogos e professores?

A parceria é valorizada, mas falta espaço para acontecer

Uma pesquisa qualitativa baseada em entrevistas ouviu 13 fonoaudiólogos escolares e 16 professores do ensino fundamental sobre experiências, situações concretas e modelos preferidos de colaboração. Os participantes relataram que dedicam uma pequena proporção do tempo ao trabalho conjunto e que fonoaudiólogos raramente participam de intervenções realizadas dentro da sala regular. Ainda assim, os professores se mostraram favoráveis a intervenções em sala, e os dois grupos expressaram vontade de colaborar (Havlovick, 2025).

O contraste é importante para quem tenta organizar a rotina: querer trabalhar junto não cria, por si só, um horário comum, um objetivo compartilhado ou clareza sobre o que cada profissional fará. Entre os desafios citados estão a falta de tempo, a dificuldade de relacionar objetivos especializados com atividades da turma e as distrações presentes na sala. Os participantes também destacaram que construir relações e demonstrar disposição para colaborar pode aumentar a possibilidade de a parceria acontecer (Havlovick, 2025).

Um levantamento nacional com fonoaudiólogos escolares que atuavam da educação infantil ao 5º ano examinou conhecimentos, formação, apoio e experiências percebidos sobre ensino colaborativo de linguagem e letramento. Entre 167 respondentes, os fonoaudiólogos relataram mais conhecimento sobre colaboração durante a elaboração de um Plano Educacional Individualizado e menos sobre implementar ensino colaborativo na sala regular. A maioria mencionou ter recebido formação em serviço, mas o momento da formação não se relacionou com o conhecimento percebido (Pfeiffer, 2025).

O mesmo levantamento mostra uma diferença de percepção entre os apoios existentes e a parceria cotidiana: a maioria dos fonoaudiólogos percebia apoio de diretores e gestores da educação especial, mas apenas aproximadamente 25% concordavam que professores regentes consideravam que deveriam trabalhar com eles e tinham conhecimento para fazê-lo. A percepção do valor da colaboração se relacionou ao apoio ambiental relatado. Os autores apontam a necessidade de formação colaborativa, com professores como parceiros, tanto na formação inicial quanto na continuada (Pfeiffer, 2025).

Colaboração pode incluir os colegas e ampliar a comunicação

Nem toda intervenção colaborativa acontece apenas entre adultos. Um estudo de caso único examinou se colegas do ensino fundamental poderiam aprender estratégias responsivas para apoiar a comunicação e a brincadeira inclusiva de estudantes autistas que falavam pouco. Participaram dois estudantes autistas, quatro colegas e integrantes das equipes educacionais. Após uma sessão inicial de ensino acompanhada de orientação, os colegas aprenderam três estratégias chamadas “Maneiras de Conversar e Brincar”, que incorporavam Comunicação Aumentativa e Alternativa com auxílio (Biggs, 2025).

Os autores relatam que a natureza das interações mudou de maneiras consideradas benéficas depois que os colegas aprenderam as estratégias. Estudantes autistas, colegas e membros das equipes educacionais avaliaram favoravelmente a proposta. O estudo é pequeno e específico, mas oferece um exemplo concreto de como uma equipe pode pensar em parceiros de comunicação no cotidiano escolar, em vez de concentrar todo o apoio no contato entre especialista e estudante (Biggs, 2025).

Outra pesquisa investigou a colaboração de fonoaudiólogos que integravam equipes de educação especial em escolas públicas dos Estados Unidos, da educação infantil ao 12º ano. Em grupos focais com 12 profissionais, os autores exploraram como identidade e contexto sociocultural se relacionavam às experiências de colaboração. Os resultados preliminares indicam que os fonoaudiólogos percebiam a colaboração como variável e complexa, afetada por diferentes fatores, e apontam a importância de considerar a identidade profissional nas interações (Evans, 2026).

Esse estudo não oferece uma receita única para equipes escolares. Sua contribuição está em lembrar que as relações de trabalho não são neutras nem iguais em todos os contextos: a forma como cada profissional é percebido, ouvido e incluído pode influenciar a colaboração. Em conjunto com os relatos de falta de tempo, isso sugere que a parceria depende tanto de condições organizacionais quanto da qualidade das relações construídas (Evans, 2026; Havlovick, 2025).

Leitura, linguagem e avaliação podem aproximar o trabalho pedagógico e o fonoaudiológico

Em três escolas de KwaZulu-Natal, na África do Sul, uma pesquisa exploratória entrevistou por questionário 17 professores da fase inicial da escolarização, do ano R ao 3º ano, sobre dificuldades de leitura e ortografia e sobre o papel do fonoaudiólogo. Os professores relataram usar ensino que relaciona letras e sons, diferenciação, agrupamento por nível de habilidade e apoio pedagógico direcionado. O estudo encontrou diferentes níveis de compreensão entre professores sobre a contribuição do fonoaudiólogo para a alfabetização (Pillay, 2026).

O contexto sul-africano torna especialmente visível a questão do multilinguismo e da diferença entre a língua falada em casa e a língua de ensino. Os autores concluem que pais, professores e fonoaudiólogos precisam colaborar para apoiar linguagem e alfabetização, incluindo estratégias que considerem ambas as línguas. Para a escola brasileira, o valor do estudo está em chamar atenção à relação entre língua, participação e aprendizagem; ele não autoriza presumir que as mesmas condições linguísticas ou políticas se aplicam aqui (Pillay, 2026).

Uma parceria entre pesquisadores, fonoaudiólogos e uma rede de ensino de Ontário avaliou um instrumento elaborado pela própria rede para observar consciência fonológica e reconto de histórias na educação infantil. No primeiro estudo, participaram crianças encaminhadas para avaliação e um grupo não encaminhado, examinados em dois momentos. O instrumento identificou diferenças entre grupos em ambos os componentes, mas o componente de reconto não mostrou mudança ao longo do tempo. A equipe revisou esse componente antes de uma segunda etapa (Vollebregt, 2026).

Na versão atualizada, tanto consciência fonológica quanto linguagem narrativa identificaram diferenças entre grupos e ao longo do tempo; os componentes também se correlacionaram com avaliações correspondentes de linguagem. Os autores descrevem o processo como pesquisa baseada na prática: a parceria permitiu avaliar um instrumento usado no contexto clínico, revisar uma parte e documentar mudanças. Para professores, a ideia relevante não é adotar esse instrumento, mas perceber que a comunicação entre prática e pesquisa pode ajudar a revisar ferramentas e perguntas de avaliação (Vollebregt, 2026).

Brincadeira, narrativa e produção escrita oferecem outros pontos de encontro

Uma pesquisa sobre conversas durante brincadeiras analisou interações entre quatro estudantes de Fonoaudiologia e crianças pré-escolares com transtorno do espectro autista ou transtorno do desenvolvimento da linguagem. As díades dos dois grupos produziram fala descontextualizada, como narrativas e explicações. As medidas padronizadas de linguagem das crianças se correlacionaram com a fala descontextualizada e com os turnos conversacionais, mas não foram observadas diferenças entre os grupos nessas medidas (Guo, 2026).

O uso de repetição pelos estudantes de Fonoaudiologia apresentou fortes correlações positivas com resultados linguísticos imediatos das crianças, como extensão dos enunciados e diversidade de palavras. Como se trata de associação observada em interações de brincadeira, não deve ser traduzida como garantia de efeito em qualquer turma. Os autores sugerem que profissionais podem incorporar fala sobre acontecimentos não presentes no momento, por exemplo narrativas e explicações, e indicam que pesquisas futuras podem testar essas estratégias em atividades mais estruturadas (Guo, 2026).

Em outro projeto, uma intervenção colaborativa em sala de aula baseada na produção de livros foi explorada com crianças da pré-escola com atrasos no desenvolvimento. Os resultados relatados incluem avanços pelas etapas da escrita emergente e do desenvolvimento narrativo, além de um senso de agência como autoras. Os autores consideram que a proposta pode beneficiar escrita emergente, linguagem oral e agência, mas o trabalho se refere a uma intervenção específica em contexto pré-escolar, não a uma solução universal para todas as etapas (Lazewnik, 2026).

Esses dois estudos sugerem diferentes portas de entrada para a linguagem: brincar, contar, explicar e produzir textos. Para um professor do fundamental, a conexão prática está em observar que a comunicação pode ser apoiada dentro de atividades com propósito, sem transformar cada tarefa em exercício clínico. Essa passagem da pesquisa para a rotina é uma aplicação possível, não uma prescrição testada diretamente nesses estudos com turmas brasileiras.

Quais estudos ajudam a entender essa parceria?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos variam: há pesquisas realizadas na África do Sul, em Ontário e nos Estados Unidos, além de estudos cujo resumo não informa o país.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem na ideia de que linguagem e comunicação podem ser apoiadas em atividades escolares e que a colaboração entre profissionais tem valor. Havlovick relata que professores e fonoaudiólogos desejam trabalhar juntos; Pfeiffer identifica a necessidade de formação colaborativa; Pillay chama atenção à parceria entre escola, famílias e fonoaudiólogos diante de dificuldades de alfabetização. Biggs, Guo e Lazewnik examinam apoios em interações, brincadeiras e produção de livros, mostrando que a comunicação pode ser trabalhada em contextos concretos.

Mas os trabalhos não estudam a mesma intervenção nem medem os mesmos resultados. Alguns investigam percepções e obstáculos, outros avaliam uma estratégia ou um instrumento. O levantamento de Pfeiffer informa percepções de fonoaudiólogos, enquanto Havlovick reúne perspectivas de professores e fonoaudiólogos em entrevistas. Os estudos de caso e projetos qualitativos oferecem exemplos situados, não comparações amplas entre modelos escolares.

Também permanece sem resposta como garantir tempo regular para colaboração, como distribuir responsabilidades de forma sustentável e quais formatos funcionam melhor em diferentes escolas. A formação aparece como necessidade, mas os resumos não estabelecem uma sequência única de formação ou um modelo de agenda. Os achados apoiam a importância da parceria, mas não permitem afirmar que qualquer reunião ou intervenção conjunta produzirá automaticamente melhores resultados.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a rotina docente, inspiradas nos temas dos estudos, e não resultados testados diretamente em escolas brasileiras. O ponto de partida é manter o objetivo pedagógico claro e combinar com o fonoaudiólogo que tipo de apoio é viável no contexto da turma.

1. Comece por uma observação concreta, não por um rótulo

Uma forma de usar isso na sala é registrar em que situação a dificuldade aparece: durante instruções coletivas, leitura em voz alta, conversa em duplas ou produção de uma narrativa. Imagine uma turma de 6º ano em que um estudante começa as tarefas depois dos colegas. Em vez de concluir imediatamente que ele “não presta atenção”, o professor pode observar se a instrução oral longa, o vocabulário ou a organização dos passos parecem criar uma barreira. Essa descrição pode tornar a conversa com o fonoaudiólogo mais objetiva.

2. Escolha um objetivo compartilhado e pequeno

Como aplicação, professor e fonoaudiólogo podem combinar um foco observável para um período curto, como apoiar a compreensão de instruções ou ampliar oportunidades para o estudante participar de conversas. Por exemplo, numa atividade em grupos, poderiam observar se o estudante consegue pedir esclarecimento e contribuir com uma ideia. O objetivo não substitui o currículo nem transforma o docente em clínico; ajuda a ligar o apoio de linguagem à participação numa tarefa real.

3. Planeje uma atividade já prevista na rotina

Os desafios relatados incluem falta de tempo e dificuldade de conectar objetivos à aula. Uma aplicação possível é usar uma atividade que já faria parte do planejamento, em vez de criar uma agenda paralela. Imagine uma turma preparando uma explicação oral sobre um tema estudado: o professor organiza o conteúdo e o fonoaudiólogo pode sugerir formas de apoiar a sequência das ideias ou as oportunidades de fala. A divisão exata depende da disponibilidade e das atribuições de cada profissional.

4. Observe as interações entre colegas

O estudo de Biggs sugere uma aplicação: pensar se os colegas podem aprender formas respeitosas de iniciar uma interação, esperar uma resposta e incluir diferentes meios de comunicação. Imagine um momento de jogo ou trabalho em dupla em que um estudante usa comunicação aumentativa. A equipe pode combinar apoios adequados e observar se os pares deixam espaço para a resposta. Não se trata de responsabilizar outras crianças pelo atendimento, mas de considerar como o ambiente social pode facilitar ou dificultar a participação.

5. Crie oportunidades para narrar e explicar

Uma aplicação inspirada no estudo de Guo é incluir, quando fizer sentido, perguntas que convidem a falar sobre algo que aconteceu antes ou que poderá acontecer depois. Por exemplo: “O que mudou desde o começo da atividade?” ou “Como você chegou a essa conclusão?”. Em uma turma do fundamental, a proposta pode ser adaptada a uma conversa sobre um experimento, uma história ou um problema. A pesquisa analisou brincadeiras pré-escolares; portanto, a adaptação para outra idade é uma sugestão, não uma conclusão direta do estudo.

6. Aproveite a leitura e a escrita para trabalhar linguagem

Uma forma de aplicar as ideias de Pillay e Lazewnik é olhar para as demandas de linguagem que já existem numa atividade de leitura ou escrita. Imagine que a turma esteja criando uma narrativa coletiva: o professor pode apoiar a organização do texto e, em diálogo com o fonoaudiólogo, pensar em como oferecer oportunidades acessíveis para cada estudante contribuir. A experiência de produção de livros estudada foi com crianças da pré-escola com atrasos no desenvolvimento; não é uma receita pronta para os anos seguintes.

7. Reserve um momento breve para acompanhar o que funcionou

Se uma conversa longa não cabe na agenda, uma aplicação possível é combinar uma troca breve e regular: qual era o foco, o que foi observado e qual ajuste será tentado. Por exemplo, professor e fonoaudiólogo podem verificar se um apoio de instrução ajudou um estudante a iniciar uma atividade. Essa prática é uma sugestão organizacional, coerente com os obstáculos de tempo apontados nas pesquisas, mas os estudos não comparam a eficácia de formatos específicos de reunião.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

As pesquisas reunidas vêm de contextos diversos, e isso exige cautela. Pillay estudou escolas sul-africanas diante de desafios ligados ao multilinguismo e à diferença entre língua de casa e língua de ensino. Pfeiffer investigou fonoaudiólogos escolares nos Estados Unidos; Evans também analisou equipes de escolas públicas norte-americanas. Vollebregt trabalhou com uma rede de ensino de Ontário. As organizações escolares, os serviços disponíveis e as formas de atuação profissional podem diferir do que cada escola brasileira consegue oferecer.

Por isso, não convém transferir diretamente estruturas ou programas de outro país. O aspecto que pode ser aproveitado com cuidado é a pergunta pedagógica: quais demandas de comunicação aparecem nas atividades e como os profissionais envolvidos podem trocar informações? No Brasil, a resposta dependerá da rede, dos serviços acessíveis, da presença ou não de fonoaudiólogo na escola e das condições de trabalho. Os estudos não descrevem uma política brasileira nem indicam que toda unidade escolar tenha esse profissional disponível.

Também é importante não reduzir dificuldades de leitura ou comunicação a um diagnóstico. Os estudos tratam de diferentes grupos e situações, mas a observação do professor deve continuar ligada ao contexto e à participação do estudante. Uma adaptação pode ajudar sem pressupor uma causa única. Quando houver um profissional de fonoaudiologia acompanhando o estudante, combinar objetivos e informações pertinentes pode ser mais útil do que encaminhar uma lista genérica de dificuldades.

Por fim, as estratégias precisam respeitar a língua e as formas de comunicação dos estudantes. O estudo sul-africano destaca a necessidade de apoiar alfabetização na língua falada em casa e na língua de ensino, mas a realidade linguística brasileira é diversa e não pode ser resumida a um único cenário. Uma aplicação prudente é perguntar quais línguas e recursos de comunicação são relevantes para aquela criança e para sua família, sem presumir que uma estratégia desenvolvida em outro contexto se encaixe automaticamente.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, participantes e resultados relatados, mas nem sempre detalham como cada resultado foi produzido, quais medidas foram usadas ou todas as limitações reconhecidas pelos autores. Além disso, os estudos têm desenhos, participantes, idades e contextos distintos; não formam um único ensaio comparativo sobre colaboração na escola.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais formatos de colaboração cabem em escolas com poucos horários comuns? Como incluir o professor na formação sem aumentar sua carga de trabalho? Que apoios funcionam melhor para diferentes perfis linguísticos e etapas escolares? Para responder a essas perguntas com mais precisão, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente quando a escola pretende adotar uma intervenção, selecionar um instrumento de avaliação ou definir responsabilidades profissionais. Os achados aqui servem para orientar reflexão, não para substituir avaliação individual ou decisão da equipe.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma parceria entre professor e fonoaudiólogo também pode inspirar atividades e avaliações que observem diferentes formas de compreender, explicar e comunicar ideias. O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades a partir do conteúdo trabalhado, mas não substitui avaliação fonoaudiológica nem define adaptações individualizadas. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre fonoaudiologia e escola

O professor deve fazer o trabalho do fonoaudiólogo?

Não. A colaboração não significa transferir ao professor a função clínica, nem pedir ao fonoaudiólogo que assuma o planejamento pedagógico da turma. A proposta é articular conhecimentos: o professor observa a participação e as demandas das atividades escolares; o fonoaudiólogo contribui com sua experiência em linguagem e comunicação. As pesquisas sobre colaboração apontam que professores e fonoaudiólogos querem trabalhar juntos, mas também relatam barreiras como falta de tempo e dificuldade de conectar objetivos especializados à aula. Um foco compartilhado pode ajudar sem apagar as responsabilidades de cada profissional.

Por que a colaboração entre professores e fonoaudiólogos acontece tão pouco?

Os estudos citam obstáculos práticos, não falta de interesse como única explicação. Professores e fonoaudiólogos entrevistados relataram pouco tempo dedicado à colaboração, dificuldade de trabalhar objetivos dentro da sala e distrações do ambiente. No levantamento de fonoaudiólogos escolares, houve menos conhecimento percebido sobre a implementação de ensino colaborativo na sala regular do que sobre a colaboração em planos individualizados. Os resultados apontam para a importância de formação colaborativa, apoio organizacional e relações profissionais construídas com disposição para trabalhar em conjunto.

Que tipo de atividade pode apoiar linguagem e alfabetização?

Os estudos investigaram diferentes possibilidades, como estratégias de leitura e ortografia, brincadeiras com conversas, narrativas e explicações, produção de livros e apoio dos colegas à comunicação. Isso não significa que uma atividade específica sirva para todos os estudantes. Uma aplicação possível é partir de tarefas que já fazem sentido para a turma e identificar quais oportunidades de comunicação elas oferecem. Se houver parceria com um fonoaudiólogo, professor e especialista podem conversar sobre como tornar essas oportunidades acessíveis e observar a participação, respeitando a idade, as necessidades e os recursos disponíveis.

Os resultados de estudos de outros países podem ser usados no Brasil?

Podem ajudar a formular perguntas e ideias, mas não devem ser transferidos automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos que incluem escolas da África do Sul, dos Estados Unidos e uma rede de ensino de Ontário, no Canadá. As estruturas de atendimento, as línguas envolvidas e as condições escolares podem ser diferentes das brasileiras. Por exemplo, a pesquisa sul-africana destacou a diferença entre língua falada em casa e língua de ensino. No Brasil, o professor precisa considerar a realidade linguística e institucional da própria comunidade, sem tratar o contexto estrangeiro como regra local.

Como incluir colegas no apoio à comunicação sem sobrecarregá-los?

Um estudo com estudantes do ensino fundamental investigou o ensino de estratégias responsivas a colegas de estudantes autistas que falavam pouco. Depois de uma sessão de ensino e orientação, os colegas aprenderam três estratégias de interação, e os participantes avaliaram favoravelmente a proposta. Isso não quer dizer que colegas devam assumir responsabilidades de profissionais ou cuidar sozinhos do apoio. Uma aplicação cuidadosa pode envolver combinar formas respeitosas de interagir durante uma atividade, com orientação da equipe escolar e atenção à vontade e à participação de todos os estudantes.

Quando vale a pena procurar o estudo completo?

A leitura integral é especialmente útil quando a escola pretende adotar uma intervenção, usar um instrumento de avaliação ou transformar uma sugestão em procedimento regular. Os resumos informam o objetivo e os principais resultados, mas não apresentam necessariamente todos os detalhes necessários para avaliar a adequação de uma prática a um estudante ou contexto específico. Também vale consultar o texto completo quando se quer compreender melhor como foram feitas as medidas, quais eram as condições da pesquisa e que limites os autores discutem. Este artigo oferece uma visão inicial, não uma avaliação completa de cada pesquisa.

Referências

1. Biggs, E. E., Turner, E. C., Elchos, E., Spann, E., & Scotti, K. E. (2025). Ensinar colegas do ensino fundamental a usar estratégias de interação responsiva e de Comunicação Aumentativa e Alternativa em uma intervenção em rede de pares (Teaching Elementary-Aged Peers Responsive Interaction and Augmentative and Alternative Communication Strategies within a Peer Network Intervention). Grantee Submission. Link.
2. Evans, I. O., Spence, C. M., Scott, L. A., Rodgers, W. J., Bowman, R. W., & Dayton, M. (2026). Outra forma de nosso trabalho clínico: explorando as experiências de colaboração de fonoaudiólogos que atuam em escolas (Another Form of Our Clinical Work: Exploring the Collaborative Experiences of School-Based Speech-Language Pathologists). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
3. Guo, L. X., & Pace, A. E. (2026). Além do aqui e agora: uso da linguagem descontextualizada em conversas entre estudantes de Fonoaudiologia e crianças pré-escolares com transtorno de linguagem (Beyond the Here and Now: Decontextualized Language Use in Conversations between Preservice Speech-Language Pathologists and Preschoolers with Language Impairment). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
4. Havlovick, J., Creaghead, N. A., Boyce, S., Breit, A., Hobek, A., Raisor-Becker, L., & Froehlich, L. (2025). Experiências de colaboração entre fonoaudiólogos escolares e professores regentes do ensino fundamental (Elementary School Speech-Language Pathologists' and Classroom Teachers' Collaboration Experiences). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.
5. Lazewnik, R., Breit, A., McGinnis, R., & Neiling, S. L. (2026). Produção de livros para crianças da pré-escola com atrasos no desenvolvimento (Book-Making for Preschool Children with Developmental Delays). Communication Disorders Quarterly. Link.
6. Pfeiffer, D. L., McOsker, M., & Wallace, E. S. (2025). Percepções de fonoaudiólogos escolares sobre o ensino colaborativo de linguagem e letramento com professores do ensino regular: um levantamento (School-Based Speech-Language Pathologists' Perceptions of Collaborative Language and Literacy Instruction with General Education Teachers: A Survey). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.
7. Pillay, K., & Mbatha, N. L. (2026). Explorando estratégias de sala de aula para lidar com dificuldades de leitura e a compreensão dos professores sobre o papel do fonoaudiólogo no desenvolvimento da alfabetização (Exploring Classroom Strategies for Managing Reading Difficulties and Teachers' Awareness of the Role of the Speech Therapist in Literacy Management). South African Journal of Childhood Education. Link.
8. Vollebregt, M., Sarlo, N., Punnoose, A., & Archibald, L. M. D. (2026). Pesquisa baseada na prática com fonoaudiólogos: estudo de caso sobre a avaliação de um instrumento de avaliação da linguagem e da consciência fonológica informado por evidências (Practice-Based Research with Speech-Language Pathologists: A Case Study in Evaluating an Evidence-Informed Language and Phonological Awareness Assessment Tool). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.

Se esse tema aparece na sua rotina, escolha uma situação concreta da turma e converse com os profissionais disponíveis sobre um primeiro passo possível. Uma parceria pequena, bem combinada, já pode abrir espaço para observar melhor a participação dos estudantes.