Filosofia com crianças no fundamental: o diálogo também depende das emoções

Como conduzir uma conversa filosófica no ensino fundamental sem deixar que o diálogo vire apenas uma sequência de respostas? A pesquisa recente aponta para um elemento decisivo: escuta e participação importam tanto quanto a pergunta. E as emoções fazem parte do trabalho de pensar em conjunto.

Estudos realizados em diferentes países ajudam a enxergar possibilidades e cuidados para levar a filosofia com crianças à rotina escolar. Eles não oferecem uma receita única, mas mostram como investigação, confiança, perguntas e vida coletiva podem se relacionar — e onde ainda faltam respostas.

O que é Filosofia para crianças do fundamental em outros países e por que importa para o professor?

Filosofia para crianças é uma prática educativa em que os estudantes examinam questões, apresentam razões, escutam diferentes perspectivas e constroem uma investigação compartilhada. Em vez de tratar a filosofia apenas como conteúdo a explicar, essa abordagem organiza uma conversa na qual uma pergunta relevante pode ser desenvolvida por muitas vozes. Nos estudos reunidos aqui, ela aparece como Filosofia para Crianças, Filosofia com Crianças ou Comunidade de Investigação Filosófica.

Na rotina escolar, isso pode significar reservar um momento para investigar perguntas sobre justiça, convivência, conhecimento, natureza ou valores. A função do professor não é entregar imediatamente a resposta certa: é ajudar a turma a formular a questão, pedir esclarecimentos, comparar razões e manter o diálogo conectado ao problema. Essa descrição sintetiza a abordagem estudada; a forma concreta de conduzi-la varia entre os trabalhos.

O tema importa porque a conversa não se sustenta somente com uma pergunta interessante. Os estudos discutem também participação, relações entre colegas, emoções, confiança e decisões docentes. Para quem ensina, a questão prática é como criar condições para que as crianças pensem juntas sem transformar a atividade em debate competitivo ou em uma rodada de opiniões sem aprofundamento.

Os contextos pesquisados não são o brasileiro. Há trabalhos na França, na Escócia, em Hong Kong, na Dinamarca e na Turquia, entre outros contextos mencionados nos resumos. Portanto, os resultados ajudam a formular hipóteses e escolhas pedagógicas, mas não autorizam transportar programas, conclusões ou condições escolares de um país diretamente para outro.

O que a pesquisa recente mostra sobre filosofia com crianças?

Os estudos selecionados apontam para quatro fios úteis ao professor: o papel das emoções no diálogo, as condições docentes para sustentar uma investigação, a relação entre filosofia, participação e valores e a importância de ouvir as próprias crianças. Os achados são diversos: alguns trabalhos analisam práticas e percepções; outro testa atitudes em uma intervenção; e há estudos que exploram bem-estar e representações infantis.

O diálogo filosófico depende de como a turma acolhe uma ideia inesperada

Um estudo francês examina a regulação emocional durante diálogos filosóficos educacionais. A pesquisa analisou oito sessões gravadas em vídeo, realizadas com estudantes do ensino fundamental e do ensino médio, em contextos diversos, entre 2015 e 2018. O foco foi o chamado “kairós”: uma contribuição oportuna e disruptiva que pode abrir caminho para compreender melhor o problema discutido. Os autores identificaram seis cenários típicos de regulação emocional e analisaram os recursos e objetivos associados a eles (Polo, 2026).

O ponto pedagógico é que uma intervenção inesperada não produz raciocínio coletivo automaticamente. A maneira como os participantes reagem emocionalmente pode favorecer ou dificultar que a ideia seja acolhida e desenvolvida. Os autores ilustram como a ênfase emocional de um “kairós” pode criar condições para seu aproveitamento no raciocínio coletivo. Isso coloca a regulação emocional dentro da própria interação: não é apenas uma habilidade individual que cada criança precisa trazer pronta.

Para o professor, essa perspectiva chama atenção para pequenos momentos da conversa: uma afirmação que surpreende, uma discordância que provoca desconforto ou uma pergunta que muda o rumo da investigação. O estudo não fornece uma lista universal de falas docentes, mas ajuda a perceber que a resposta à contribuição importa. Dar tempo, pedir que a turma esclareça o que causou surpresa e verificar se a ideia foi compreendida são possibilidades de aplicação, não resultados testados pelo estudo.

Conduzir a investigação exige decisões docentes combinadas

Uma pesquisa baseada em seis entrevistas qualitativas com professores experientes investigou o que pode promover o tratamento de questões filosóficas no ensino fundamental. A análise, orientada pelo modelo teórico da multiagenda, identificou elementos que, quando combinados, favorecem o processo de investigação filosófica. Os autores apresentam caminhos promissores para a prática, ao mesmo tempo que apontam a necessidade de continuidade da pesquisa e de atualização das recomendações (Souter, 2025).

Esse resultado não equivale a um roteiro fechado nem a uma comprovação de que uma técnica específica funciona em qualquer turma. O que o resumo permite destacar é a relevância de pensar a condução como um conjunto de elementos, em vez de apostar apenas na escolha de uma pergunta. Uma questão pode ser provocadora, mas a investigação também depende de como o professor sustenta o foco e abre espaço para que os estudantes construam o problema.

Um estudo-piloto dinamarquês, vinculado ao projeto “Filosofia nas Escolas”, investigou a prática a partir da perspectiva dos professores. As percepções relatadas foram muito positivas, com impactos percebidos sobre docentes, ensino e estudantes. De modo significativo, os estudos indicaram que a Filosofia com Crianças afetava a forma como os professores percebiam seus estudantes e era vista como uma forma de ensino particularmente favorável aos estudantes marginalizados. Os autores alertam, porém, que os estudos-piloto não permitem generalizações abrangentes (Jensen, 2023).

Juntos, esses trabalhos sugerem uma dimensão importante da formação docente: conduzir uma conversa filosófica pode mudar o que o professor nota nas contribuições dos estudantes. Isso não deve ser lido como efeito garantido para qualquer turma. É uma percepção preliminar de professores dinamarqueses, que pode inspirar perguntas sobre quem costuma ser ouvido, quem participa pouco e quais modos de expressão a aula reconhece como contribuição.

Participação, comunidade e bem-estar aparecem conectados

Em uma escola primária escocesa, pesquisadores acompanharam sessões de Comunidade de Investigação Filosófica com 19 crianças do sexto ano, com idades entre 10 e 11 anos. A análise reuniu observações da professora e do facilitador, diálogos gravados após as sessões e uma entrevista com a professora ao final do período de intervenção. Emergiram sete temas relevantes para um ambiente de aprendizagem propício ao bem-estar: estrutura, participação, dinâmica das interações, resposta emocional, escuta, confiança e prática docente (Cassidy, 2024).

Os autores também sugerem que uma noção de bem-estar centrada somente no indivíduo pode ser restrita. O fortalecimento da comunidade permite que as crianças se reconheçam como parte de um todo mais amplo e, segundo o estudo, enriquece o bem-estar. Para o professor, é um convite a observar não apenas se cada estudante parece confortável isoladamente, mas também como se sente pertencendo ao grupo e participando das interações.

O contexto é específico: uma turma e uma escola escocesas, em um estudo de pequena escala. Ainda assim, a combinação de temas oferece uma lente prática para planejar e rever uma atividade. Se a participação é desigual, por exemplo, pode valer a pena examinar a estrutura da conversa, a confiança entre colegas e a forma como a professora responde às contribuições — sem presumir que uma sessão filosófica resolverá, por si só, dificuldades de bem-estar.

As questões podem abrir espaço para curiosidade e educação em valores

Um estudo com estudantes do quarto ano em Derince, na província turca de Kocaeli, comparou uma intervenção de Filosofia para Crianças com uma intervenção de leitura tradicional. Participaram 48 estudantes: 24 no grupo experimental e 24 no grupo de controle. Os pesquisadores acompanharam atitudes relacionadas a questões sociocientíficas e à elaboração de perguntas, usando medidas antes e depois das intervenções. Os resultados indicaram que as atitudes aumentaram nos dois grupos, mas esse aumento não foi estatisticamente significativo. Em comparação com o grupo de controle, o grupo de Filosofia para Crianças apresentou aumento significativo na conscientização sobre questões sociocientíficas e sobre a elaboração de perguntas (Yurtbakan, 2024).

Esse achado pede uma leitura cuidadosa: o estudo relata uma diferença significativa em conscientização, mas não uma melhora estatisticamente significativa em todas as atitudes avaliadas. Para a prática, a distinção importa. Fazer perguntas e examinar questões sociocientíficas pode ser uma aplicação pertinente de uma conversa filosófica, mas não se deve anunciar, com base nesse trabalho, que qualquer atividade desse tipo aumenta automaticamente todas as atitudes ou aprendizagens.

Em Hong Kong, um estudo avaliou o potencial de implementar Filosofia para Crianças na educação moral e cívica de escolas primárias. A pesquisa comparou princípios educacionais, pedagogias e resultados de aprendizagem associados à P4C e à Educação Moral e Cívica. O trabalho conclui que as abordagens compartilham semelhanças e sugere a possibilidade de integrar P4C à educação em valores; também aponta que a abordagem poderia ajudar a reduzir uma lacuna entre currículo pretendido e currículo observado nos aspectos das transações e dos resultados (Jon, 2024).

Esse é um estudo sobre o contexto de Hong Kong, não uma recomendação de política para escolas brasileiras. Sua contribuição aqui é mostrar uma possibilidade de articulação entre investigação filosófica e educação em valores. Uma discussão sobre o que torna uma decisão justa, por exemplo, pode permitir que estudantes examinem razões e consequências; a aplicação brasileira precisa considerar objetivos, condições e orientações locais.

Ouvir as crianças também é uma forma de compreender a escola

Uma pesquisa com 492 crianças francesas dos anos iniciais do ensino fundamental investigou como elas representam a escola e a escola ideal. O estudo não é uma intervenção de Filosofia para Crianças: usou tarefas de associação livre para examinar as palavras e ideias evocadas por estudantes do primeiro, terceiro e quinto anos. Ainda assim, é relevante para o tema porque evidencia que as perspectivas infantis sobre a escola variam ao longo do desenvolvimento e podem trazer elementos que os adultos não colocariam em primeiro plano (Sanchez, 2026).

Os resultados indicaram trajetórias diferentes para a representação da escola existente e da escola ideal. Crianças do primeiro ano evocavam atividades concretas e aprendizagens fundamentais ao falar da escola; no quinto, apareciam mais aspectos relacionais e institucionais. Ao pensar na escola ideal, as crianças mais novas mobilizavam elementos lúdicos e imaginários, enquanto as do quinto ano mencionavam melhorias práticas ligadas à vida escolar e às condições de aprendizagem, como mais recreio, dias mais curtos e menos avaliações. O terceiro ano apresentou características próprias de transição.

O estudo também relata que as crianças conversavam sobre a escola com mais frequência com os pais do que com os colegas. Para a prática filosófica, a ligação é uma proposta de aplicação: perguntar às crianças como percebem a própria escola pode oferecer material para uma investigação genuína, desde que o professor não trate uma resposta como representação de toda a turma ou de todas as crianças. O estudo sustenta a importância de considerar perspectivas infantis, não demonstra os efeitos de uma sessão filosófica sobre elas.

Quais são os estudos lado a lado?

A tabela resume o que cada pesquisa citada investigou e relata, mantendo explícitas as diferenças de contexto e de desenho. Essa comparação evita colocar no mesmo nível uma análise de diálogo, um estudo-piloto docente, uma intervenção com grupos e uma avaliação curricular: cada um responde a perguntas distintas.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os trabalhos convergem na ideia de que a aprendizagem e a participação não dependem apenas do conteúdo de uma pergunta. A organização da conversa, as relações entre participantes, a escuta e o modo como o professor acolhe contribuições aparecem como aspectos importantes. Isso não significa que todos os estudos tenham medido as mesmas variáveis ou chegado a uma conclusão única: alguns exploram interações e bem-estar; outros se concentram em percepções docentes, atitudes ou currículo.

Há também uma diferença importante na força e no tipo de evidência. O estudo turco compara dois grupos e relata um resultado significativo específico, mas não um aumento significativo em todas as atitudes. O estudo escocês é de pequena escala e identifica temas associados ao ambiente de aprendizagem. As pesquisas dinamarquesas são estudos-piloto, com respostas preliminares. A investigação francesa sobre representações da escola não avalia uma intervenção filosófica. Portanto, não cabe transformar todos esses resultados em prova de que uma mesma prática causa os mesmos efeitos.

Uma tensão produtiva atravessa os estudos: a investigação filosófica precisa acolher diferenças e, ao mesmo tempo, manter uma questão em foco. A abertura para uma ideia inesperada pode alimentar o raciocínio coletivo, mas a conversa também requer condução. Além disso, bem-estar aparece tanto nas relações individuais quanto na experiência de pertencer a uma comunidade. Como equilibrar liberdade de fala, escuta, foco e segurança emocional depende da turma e continua sendo uma pergunta prática, não resolvida por uma fórmula universal.

Também permanece em aberto quanto os resultados observados em determinados países e grupos se repetiriam em outros sistemas escolares. Os estudos dão motivos para experimentar com critério e observar a própria turma, mas não estabelecem que todos os estudantes participarão do mesmo modo nem que uma única sessão produzirá mudanças duradouras.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Uma aplicação cuidadosa começa por distinguir os achados dos estudos das escolhas do professor. As sugestões abaixo traduzem temas de pesquisa em possibilidades de trabalho; não são intervenções cuja eficácia tenha sido comprovada pelos estudos citados para qualquer turma brasileira.

1. Comece por uma pergunta que admita investigação

Aplicação: escolha uma questão para a qual a turma possa apresentar razões diferentes, em vez de buscar uma resposta factual imediata. Imagine uma turma de quinto ano discutindo: “O que torna uma regra justa?”. Peça que os estudantes contemplem casos e expliquem o que consideram relevante. Essa proposta se aproxima do foco dos estudos em questões filosóficas, mas a pergunta e a dinâmica são escolhas de aplicação. O objetivo é manter o problema vivo e evitar que a conversa seja apenas uma rodada de respostas curtas.

2. Trate a surpresa como oportunidade, não como interrupção

Aplicação: quando uma criança apresenta uma ideia inesperada, convide a turma a examiná-la antes de mudar de assunto. Numa conversa hipotética sobre justiça, alguém pode dizer que uma regra igual para todos nem sempre é justa. O professor pode perguntar o que essa fala acrescenta ao problema e quem consegue explicar ou questionar a razão apresentada. O estudo sobre “kairós” torna relevante observar o acolhimento emocional da contribuição; essa sequência de perguntas é uma proposta prática, não uma técnica prescrita pelos autores.

3. Observe quem participa e como

Aplicação: ao final de uma sessão, faça um registro simples de quais formas de participação apareceram: falar espontaneamente, responder a um colega, pedir esclarecimento ou reformular uma ideia. Imagine que alguns estudantes falem muito e outros acompanhem em silêncio. Em vez de concluir de imediato que os mais quietos não pensaram, experimente abrir diferentes maneiras de contribuir em uma sessão futura. A sugestão dialoga com os temas de participação e com a percepção docente discutidos por Cassidy (2024) e Jensen (2023), mas não presume um efeito garantido.

4. Combine escuta com uma estrutura previsível

Aplicação: apresente regras simples de conversa, como não interromper, explicar o motivo de uma opinião e poder discordar sem atacar alguém. Numa turma hipotética, o professor pode reservar um momento para formular a pergunta, outro para explorar razões e um fechamento para identificar o que mudou ou permaneceu em aberto. A estrutura é uma escolha de aplicação inspirada nos temas de estrutura, escuta e confiança identificados no estudo escocês. Não precisa virar um ritual rígido: a previsibilidade deve ajudar a investigação, não sufocar uma boa pergunta.

5. Use temas sociocientíficos para exercitar perguntas

Aplicação: parta de uma questão relacionada à ciência e à vida coletiva que seja compreensível para a turma, como decisões sobre resíduos ou uso de recursos. Peça que os estudantes distingam o que sabem, o que precisam investigar e quais perguntas podem ser discutidas por razões diferentes. O estudo turco examinou questões sociocientíficas e elaboração de perguntas e encontrou um aumento significativo de conscientização para o grupo P4C em comparação com o controle. Essa evidência é específica; a atividade não garante o mesmo resultado em outra escola.

6. Examine o clima coletivo, não só o desempenho individual

Aplicação: depois de uma conversa, observe se a turma conseguiu ouvir, discordar e retomar as ideias sem ridicularizar colegas. Imagine que um estudante mude de opinião após ouvir outra razão; o professor pode perguntar à turma o que ajudou essa mudança, sem transformá-la em obrigação. A pesquisa escocesa sugere que bem-estar também pode ser compreendido pela pertença à comunidade. Essa lente pode complementar a observação de cada criança, mas não substitui outras formas de cuidado e acompanhamento necessárias na escola.

7. Convide a turma a pensar sobre a própria escola

Aplicação: pergunte o que torna a escola agradável, difícil ou melhor para aprender e permita que as crianças desenvolvam suas respostas. Uma turma hipotética pode comparar o que considera importante na escola atual e o que gostaria de mudar. O estudo francês sobre representações infantis mostra que crianças de diferentes anos podem destacar aspectos distintos da escola real e da ideal. Usar a pergunta como ponto de partida filosófico é uma aplicação possível; não significa que uma atividade isolada represente a opinião de toda a comunidade escolar.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer a diferença de contexto. Os estudos citados foram realizados, entre outros lugares, na França, na Escócia, em Hong Kong, na Dinamarca e na Turquia. Há variações de organização escolar, currículo, formação docente, tempo disponível e composição das turmas. Os resumos não autorizam afirmar que uma abordagem adotada em outro país possa ser transplantada sem adaptação, nem que os resultados se repetirão em escolas brasileiras.

O segundo cuidado é separar princípios de formatos. Escuta, participação, confiança e exame de razões podem orientar uma prática em muitos contextos, mas a estrutura concreta deve caber na realidade da turma: tamanho do grupo, tempo da aula, familiaridade dos estudantes com conversas abertas e condições para que diferentes vozes sejam ouvidas. Uma roda longa pode não ser viável em toda aula. Uma conversa curta, retomada em outro momento, também pode ser uma escolha pedagógica coerente.

O terceiro cuidado é não confundir filosofia com uma conversa sem direção. Os estudos sobre professores e condução apontam para a importância de combinar elementos da prática. No Brasil, o professor pode explicitar o propósito da atividade e observar se a discussão está desenvolvendo a questão, sem impor uma conclusão previamente escolhida. Isso é uma proposta de adaptação, não uma orientação curricular atribuída às pesquisas.

Por fim, a participação precisa ser pensada de modo inclusivo. A percepção dinamarquesa de que a prática pode ser especialmente favorável a estudantes marginalizados é preliminar e não deve ser tratada como garantia. Ainda assim, pode orientar uma pergunta importante para a equipe: quais contribuições costumamos valorizar e quais estudantes encontram barreiras para participar? A resposta pode levar a ajustes de linguagem, tempo de espera, organização de turnos ou formas alternativas de expressão, sempre observando o que funciona naquela comunidade escolar.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas de pesquisa, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou condições específicas de cada intervenção. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que cada resumo relata.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais elementos de condução têm maior peso em diferentes faixas etárias? Como professores aprendem a manejar a dimensão emocional de uma conversa? Quanto tempo os efeitos percebidos podem durar? Como a participação se distribui entre estudantes com experiências escolares distintas? E de que maneira as práticas se adaptam a turmas brasileiras com condições variadas? Os resumos disponíveis não respondem a todas essas questões.

Também há diferenças consideráveis entre as pesquisas: uma analisa diálogos gravados, outra entrevista professores, outra compara grupos e outra explora o bem-estar em uma turma. Os resultados não podem ser somados como se fossem uma única avaliação da mesma intervenção. Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou o professor for desenhar um programa, tomar decisões de formação, avaliar evidências metodológicas ou adaptar uma intervenção para pesquisa local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma conversa filosófica não precisa terminar em prova, mas pode ser acompanhada por atividades que ajudem os estudantes a explicitar razões, formular perguntas e retomar ideias. O GeraProva pode apoiar a criação de questões e materiais de avaliação relacionados ao tema, que o professor revisa e adapta ao objetivo da turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre filosofia com crianças

Filosofia para crianças é adequada ao ensino fundamental?

Os estudos reunidos incluem experiências e investigações com crianças do ensino fundamental em diferentes países. O trabalho escocês acompanhou uma turma de crianças de 10 a 11 anos; o estudo turco examinou estudantes do quarto ano; e a pesquisa de Hong Kong discutiu a possibilidade de integrar Filosofia para Crianças à educação moral e cívica primária. Esses trabalhos mostram que o tema é pesquisado nessa etapa, mas não estabelecem uma idade única ou um formato universal. Para aplicar, o professor pode ajustar a linguagem, a pergunta e a duração à turma.

Uma roda de conversa já é uma atividade de Filosofia para Crianças?

Não necessariamente. A disposição em roda pode facilitar que os estudantes se vejam e se escutem, mas a filosofia com crianças envolve investigação de uma questão, exame de razões e construção compartilhada de compreensão. O estudo com professores experientes destaca que diferentes elementos precisam se combinar para favorecer a investigação, sem apresentar uma fórmula única. Uma conversa em que cada aluno apenas dá uma opinião e o grupo passa à próxima fala pode não aprofundar o problema. O professor pode apoiar a continuidade retomando ideias e pedindo esclarecimentos.

As emoções atrapalham o raciocínio em uma discussão filosófica?

O estudo de Polo trata as emoções como parte da interação em diálogos filosóficos, não como algo separado do raciocínio. Os autores analisaram como os participantes reagem a contribuições oportunas e inesperadas e identificaram seis cenários típicos de regulação emocional. O trabalho destaca que acolher uma contribuição pode criar condições para seu aproveitamento no raciocínio coletivo. Isso não significa que qualquer emoção produza aprendizagem ou que o professor deva evitar desconforto a todo custo. A aplicação prática é observar como a turma reage e favorecer uma retomada respeitosa da questão.

A filosofia com crianças melhora o bem-estar dos estudantes?

Um estudo de pequena escala em uma escola escocesa explorou como sessões de Comunidade de Investigação Filosófica poderiam contribuir para um ambiente propício ao bem-estar. Foram identificados temas como participação, dinâmica das interações, resposta emocional, escuta, confiança e prática docente. Os autores também sugerem que o bem-estar pode incluir a experiência de pertencer a uma comunidade. Esse resultado não prova que a filosofia, sozinha, melhore o bem-estar em qualquer escola. Ele oferece temas que professores podem observar ao planejar e avaliar a qualidade das interações em sala.

A Filosofia para Crianças ajuda os alunos a fazer mais perguntas?

Um estudo turco com estudantes do quarto ano investigou atitudes relacionadas à elaboração de perguntas e a questões sociocientíficas. As atitudes aumentaram nos grupos que participaram da intervenção de Filosofia para Crianças e da leitura tradicional, mas esse aumento não foi estatisticamente significativo. Em comparação com o grupo de controle, o grupo de Filosofia para Crianças apresentou aumento significativo na conscientização sobre questões sociocientíficas e elaboração de perguntas. Portanto, é mais preciso dizer que houve esse resultado específico de conscientização, e não afirmar que a abordagem sempre aumenta a quantidade ou a qualidade das perguntas.

Como avaliar uma atividade filosófica sem procurar uma resposta certa?

Os estudos resumidos não apresentam um instrumento comum de avaliação que possa ser recomendado para todas as turmas. Uma possibilidade de aplicação é observar evidências do processo: se o estudante consegue explicar uma razão, considerar uma contribuição diferente, formular uma pergunta ou retomar a questão central. Esses critérios são sugestões docentes, não medidas de eficácia confirmadas por todas as pesquisas citadas. O professor também pode recolher uma breve reflexão ao final da atividade, perguntando o que a turma compreendeu melhor ou que dúvida continua aberta. Assim, avalia-se a investigação sem exigir uma conclusão única.

Referências

1. Polo e Lund (2026). A regulação emocional como realização interacional: o caso do surgimento do “kairós” no diálogo filosófico educacional (Emotion Regulation as an Interactional Achievement: The Case of "Kairos" Emergence in Educational Philosophical Dialogue). European Journal of Psychology of Education. Link.
2. De Souter e Maxwell (2025). Como podemos promover o tratamento de questões filosóficas no ensino fundamental? A perspectiva de professores experientes (How Can We Promote the Treatment of Philosophical Questions in Primary School? The Perspective of Experienced Teachers). Analytic Teaching and Philosophical Praxis. Link.
3. Jon (2024). A implementação da Filosofia para Crianças no ensino primário é benéfica para a educação moral e cívica em Hong Kong? (Is the Implementation of Philosophy for Children in Primary School Beneficial to the Moral and Civic Education in Hong Kong?). Cogent Education. Link.
4. Cassidy, Marwick, Dwyer e Lucas (2024). Criação de um ambiente de aprendizagem propício ao bem-estar das crianças por meio da Filosofia com Crianças em uma sala de aula escocesa (Creating a Learning Environment Conducive to Children's Well-Being through Philosophy with Children in a Scottish Classroom). Education 3-13. Link.
5. Yurtbakan e Batmaz (2024). Atitudes de estudantes do 4º ano do Ensino Fundamental em relação a questões sociocientíficas e à elaboração de perguntas: Filosofia para Crianças (Primary School 4th-Grade Students' Attitudes toward Socioscientific Issues and Question Asking: Philosophy for Children). Science Education International. Link.
6. Jensen (2023). O impacto da Filosofia com Crianças na perspectiva dos professores (The Impact of Philosophy with Children from the Perspective of Teachers). Educational Studies. Link.
7. Sanchez, Brigaud, Moliner e Blanc (2026). O Desenvolvimento das Representações Sociais da Escola e da Escola Ideal entre Crianças do Ensino Fundamental na França (The Development of Social Representations of School and the Ideal School among French Elementary School Children). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.

Se esse tema conversa com alguma questão da sua turma, escolha uma pergunta pequena para começar e observe como as crianças constroem o diálogo. Boa investigação!