Etnografia e futuro da sociedade: cultura e apoio também transformam a escola

Uma conversa sobre futuro sustentável pode começar tratando pessoas diferentes como parte de uma responsabilidade comum; em outra escola, uma proposta curricular inclusiva pode perder espaço e voltar ao ensino tradicional quando falta apoio aos professores. À primeira vista, são resultados que apontam em direções opostas: o diálogo abre possibilidades, mas as condições de trabalho podem interromper mudanças.

Os estudos etnográficos recentes ajudam a separar essas situações. Eles mostram como as ideias de futuro ganham forma nas interações cotidianas, nas histórias que a comunidade conta e nas condições concretas para ensinar. A seguir, vamos distinguir o que cada pesquisa investigou, o que seus resumos permitem afirmar e como essas pistas podem inspirar decisões na escola brasileira.

O que é etnografia em outros países e o estudo de futuros da sociedade e por que importa para o professor

Etnografia é uma abordagem de pesquisa que procura compreender práticas e significados em seu contexto, acompanhando situações cotidianas e ouvindo as pessoas envolvidas. Em educação, isso pode significar observar aulas, recreios, conversas, usos de tecnologias ou modos de colocar uma proposta curricular em prática. Em vez de olhar apenas para o que uma política promete, a pesquisa pergunta como ela é entendida e vivida por professores e estudantes.

O estudo de futuros da sociedade, neste conjunto de pesquisas, aparece ligado a perguntas concretas: quem pode imaginar um futuro sustentável? Que conhecimentos entram na aula? Quem é visto como responsável por mudanças? Como o passado influencia a compreensão do presente? Não se trata de prever exatamente o que acontecerá. Trata-se de observar como as escolhas de hoje, as narrativas e as relações de poder tornam alguns futuros mais imagináveis do que outros.

Para o professor, o tema aparece na rotina quando a turma compara experiências, quando uma tecnologia orienta uma atividade, quando se decide que exemplos usar ou quando uma proposta interdisciplinar encontra obstáculos. A etnografia lembra que uma prática não é apenas um plano: ela é negociada em condições específicas. Estudos realizados em outros países não oferecem receitas prontas para o Brasil, mas ajudam a formular perguntas melhores sobre participação, pertencimento e apoio pedagógico.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos reunidos abordam contextos diferentes, mas compartilham um interesse: entender como educação e sociedade se encontram na prática. Alguns acompanham aulas e interações; outros revisam pesquisas anteriores. Em conjunto, apontam que a cultura e as vozes dos estudantes importam, e que as condições oferecidas aos professores podem sustentar ou limitar mudanças.

Futuros comuns dependem de quem pode participar da conversa

Em uma sala urbana de ensino médio na Noruega, uma pesquisa etnográfica de nove meses acompanhou uma sequência de diálogo em Ciências sobre desenvolvimento sustentável. Os estudantes recorreram a experiências pessoais de diferentes origens para falar como cidadãos do Estado de bem-estar norueguês, como pessoas com experiências primárias fora da Noruega e como “estrangeiros” vistos pelos outros. A investigação examinou como a pluralidade podia ampliar as abordagens pedagógicas de um futuro sustentável (Jónsdóttir, 2023).

O resumo relata uma mudança importante no foco da conversa: a imagem de pessoas tratadas como “outros” que precisam de assistência ou são um fardo deu lugar à ideia de responsabilidade comum. Narrativas pessoais permitiram abordar questões sociais e econômicas locais e globais. Os estudantes começaram por uma abordagem reformista, que valorizava conhecimento e informação; durante o diálogo, o enquadramento mudou e eles pareceram começar a duvidar. O estudo sugere que um futuro apresentado como comum precisa ser discutido a partir de experiências diversas, não apenas como uma fórmula abstrata.

Na África do Sul, o trabalho de Dryden-Peterson e Robinson comparou o ensino de História na mesma escola em 1998 e 2019, em um contexto descrito como pós-conflito. A investigação etnográfica organizou a análise em torno de três fronteiras: o que conta como passado e presente; onde se localiza o conhecimento legítimo, incluindo experiência vivida; e quem tem responsabilidade pela mudança social, individual ou coletiva (Dryden-Peterson, 2024). O resumo propõe que examinar essas fronteiras pode fortalecer comparações sobre educação histórica em contextos pós-conflito, sem reduzir a mudança a uma única explicação.

Os dois estudos não são intercambiáveis: um acompanha uma conversa sobre sustentabilidade na Noruega; o outro investiga usos do passado em uma escola sul-africana em dois momentos. Mas ambos tornam visível uma questão útil para a sala: quem pode falar, que experiência conta como conhecimento e como se distribui a responsabilidade pelo futuro. A resposta depende do contexto, e não deve ser importada automaticamente de outro país.

Cultura e língua não são obstáculos a serem apagados

Uma etnografia de um ano em uma pré-escola rural chinesa observou crianças falantes de Longlinghua aprendendo Putonghua. A pesquisa acompanhou interações em sala e no parquinho e descreveu como as crianças mobilizavam seus repertórios linguísticos, ajustavam a entonação, mudavam o enquadramento da interação e retomavam papéis por meio da revozeação. Essas ações ajudavam a fazer com que suas contribuições fossem acolhidas, a regular interações entre pares e a construir pertencimento (Yin, 2026).

O argumento central é que o bilinguismo pode ser entendido como realização interacional, não como deficiência. Os autores defendem uma pedagogia inclusiva que reconheça dialetos locais ao lado da variedade padrão nacional. Esse contexto é específico: uma pré-escola rural chinesa, com duas variedades linguísticas nomeadas no estudo. A lição mais prudente para outros lugares não é copiar uma estratégia linguística, mas observar se os repertórios das crianças são reconhecidos ou tratados como algo a corrigir.

Uma revisão de escopo sobre educação primária de comunidades tribais examinou 19 estudos selecionados entre 406 artigos publicados de 2015 a 2024 nas bases Scopus, JSTOR e ERIC. Os autores identificam que levantamentos descritivos e estudos de métodos mistos documentam barreiras, enquanto pesquisas etnográficas oferecem aprofundamento cultural mais rico. Também apontam lacunas: faltam intervenções voltadas a comunidades específicas, como a comunidade Mannan em Kerala, na Índia, e maior integração de conhecimentos indígenas por meio de inclusão cultural (Mathew, 2026).

A revisão recomenda colaboração interdisciplinar e formação docente em educação multilíngue para apoiar práticas culturalmente sensíveis. É uma recomendação sobre futuras pesquisas e práticas em contextos específicos, não uma demonstração de que uma intervenção já produziu os mesmos resultados em qualquer comunidade. Para o professor brasileiro, a pergunta transferível é como conhecer as histórias e os conhecimentos locais sem presumir que todas as comunidades indígenas, tradicionais ou multilíngues sejam iguais.

Uma proposta pedagógica precisa de condições para acontecer

Em escolas de nível básico de três municípios do distrito de Gorkha, no Nepal, uma investigação etnográfica acompanhou a implementação de currículo integrado nos anos iniciais. Participaram nove professores, três diretores e três técnicos locais de educação; os dados vieram de entrevistas, observações de aula e notas de campo. O estudo relata que o currículo integrado estimulava aprendizagem centrada na criança e inclusiva, mas sua implementação era inconsistente (Koirala, 2026).

O resumo aponta razões concretas para a inconsistência: formação e orientação insuficientes, apoio administrativo ou pedagógico limitado e acompanhamento local inadequado. Em algumas escolas, a proposta integrada foi substituída por abordagens tradicionais organizadas por disciplinas; a avaliação formativa baseada em portfólio foi pouco aplicada. Quando recebiam conhecimentos e competências adequados, os professores demonstravam entusiasmo para usar abordagens integradas e baseadas em atividades, associadas a maior engajamento e melhores práticas de aprendizagem no estudo. Os autores destacam desenvolvimento profissional e apoio regular como condições importantes para a implementação.

Uma revisão de 36 artigos sobre sistemas de conhecimentos indígenas na Matemática do ensino secundário sul-africano examina a abordagem etno-STEM e a preparação docente. A revisão encontrou disposição dos professores de Matemática para usar tecnologia ao ensinar fenômenos matemáticos indigenizados pela engenharia, mas aponta a necessidade de desenvolver autoeficácia docente para essa integração. A implementação também depende de acesso a recursos e desenvolvimento profissional (Madimabe, 2026).

Esse resultado não significa que toda tecnologia ou toda aproximação entre conhecimentos indígenas e Matemática funcionará do mesmo modo. A pesquisa se refere à África do Sul e ao debate sobre seus sistemas de conhecimentos indígenas e sua política curricular. Ao lado do caso nepalês, porém, sustenta uma tensão útil: propostas inclusivas e integradas podem ser valorizadas, mas entusiasmo ou intenção não substituem formação, recursos e acompanhamento.

As práticas também mudam quando professores revisam sua própria posição

Um estudo de orientação etnográfica no Reino Unido acompanhou professores dos anos iniciais do ensino fundamental em uma formação colaborativa com oficinas de escrita on-line. O foco era a identidade docente como escritor e a relação entre essa identidade e a prática. Os autores relatam que atividades pessoais e contínuas de escrita, acompanhadas de reflexão crítica em um ambiente acolhedor, levaram a mudanças na identidade de escritor e na prática docente (Assemakis, 2026).

Segundo o resumo, o envolvimento dos professores com a própria escrita pareceu impulsionar o desejo de oferecer aos alunos agência como escritores e conexão emocional com a escrita. As mudanças foram diferentes conforme a experiência docente e a função de liderança; apesar de tensões, os professores representados disseram sentir-se fortalecidos pelas mudanças pedagógicas e organizacionais que conseguiram realizar em seu âmbito de atuação. A pesquisa não transforma essa experiência britânica em regra universal, mas chama atenção para o desenvolvimento profissional como experiência vivida, não apenas como transmissão de orientações.

Outro estudo, baseado em três pesquisas etnográficas em escolas secundárias da Inglaterra, defende auditorias sociotécnicas para investigar tecnologias educacionais. O método proposto combina percursos exploratórios pelas tecnologias, observações, oficinas e entrevistas. Um estudo de caso é usado para ilustrar como essa integração pode explicitar as lógicas embutidas nas tecnologias e produzir relatos situados sobre como elas são interpretadas, negociadas e incorporadas às práticas cotidianas (Couceiro, 2026).

Esse trabalho não afirma que uma auditoria específica melhora automaticamente a aprendizagem. Sua contribuição é mostrar um modo de investigar tecnologias para além da promessa oficial: observar como entram na rotina e como são negociadas por quem ensina e aprende. A conexão com a identidade docente é direta: mudanças pedagógicas envolvem ferramentas, relações, confiança e margem de decisão.

As histórias dos estudantes mostram interesses que nem sempre aparecem de forma direta

Uma pesquisa qualitativa entrevistou futuros estudantes universitários de áreas rurais e analisou como narravam seus interesses em relação ao ensino superior. As histórias articulavam dimensões privadas, ligadas a familiares e amigos, e dimensões acadêmicas, relacionadas ao ambiente universitário e à pesquisa. Os autores descrevem uma negociação entre interesses conflitantes e sua atenuação, que produzia narrativas de envolvimento, comunidade, consenso e participação, em vez de uma cisão verbal explícita (Björkum, 2024).

O estudo relaciona esse equilíbrio narrativo a um reconhecimento sociopedagógico relevante para o interesse e o êxito nos estudos universitários. Não é uma pesquisa sobre crianças da educação básica, mas oferece uma pista para pensar trajetórias: aspirações escolares podem estar ligadas a vínculos pessoais e a imagens sobre quem pertence a determinado espaço de estudo. Para professores, a contribuição é perguntar como as narrativas sobre futuro conciliam pertencimento, expectativas familiares e possibilidades acadêmicas.

Os estudos lado a lado

Em conjunto, os estudos mostram diferentes maneiras de observar o vínculo entre escola e sociedade: acompanhar uma conversa, comparar práticas ao longo do tempo, observar interações linguísticas ou revisar pesquisas sobre grupos e propostas pedagógicas. A tabela resume o foco e o contexto sem tratar os resultados como se viessem de uma única realidade.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que a educação não se explica apenas pelo conteúdo formal. As histórias familiares aparecem nas narrativas sobre universidade; a experiência pessoal amplia a conversa sobre sustentabilidade; os repertórios linguísticos participam da construção de pertencimento; e a tecnologia ganha sentido conforme é incorporada às práticas. Até mesmo uma proposta curricular depende de como professores e gestores a compreendem e conseguem realizá-la.

Também há convergência na importância de reconhecer quem costuma ficar à margem da narrativa escolar. A pesquisa norueguesa acompanha a mudança na maneira de falar sobre “outros”; o estudo chinês contesta uma leitura deficitária do bilinguismo; as revisões sobre comunidades tribais e conhecimentos indígenas apontam a necessidade de inclusão cultural. Mas esses trabalhos tratam de grupos e debates distintos. Não autorizam juntar todas as diferenças culturais numa categoria única nem presumir que a mesma solução sirva para todos.

A divergência mais nítida está entre a possibilidade de transformação nas interações e os limites institucionais para mantê-la. O diálogo sobre sustentabilidade mudou de foco; professores no Reino Unido relataram mudanças na prática; no Nepal, contudo, a implementação de currículo integrado foi inconsistente e algumas práticas formativas foram pouco utilizadas. Não é uma contradição direta: os estudos investigam intervenções, países e condições diferentes. Juntos, sugerem que a abertura pedagógica pode acontecer, mas sua continuidade depende de contexto, formação e suporte.

Continuam em aberto perguntas sobre duração e alcance. Os resumos não permitem concluir quanto tempo essas mudanças persistem, se produzem efeitos semelhantes em outras escolas ou quais condições são suficientes para ampliar práticas inclusivas. Também não oferecem uma comparação direta entre países. O que permanece firme é a necessidade de distinguir uma ideia promissora, uma experiência situada e uma recomendação de política.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram as sugestões abaixo em escolas brasileiras. São aplicações possíveis, inspiradas nas perguntas e nos achados descritos, que precisam ser adaptadas à turma, à comunidade e às condições de trabalho de cada professor.

1. Pergunte quem está incluído na ideia de futuro

Aplicação sugerida: ao trabalhar um tema como sustentabilidade, proponha que a turma identifique quem é representado nas soluções apresentadas e quem ainda não foi ouvido. Imagine uma turma discutindo o uso de água no bairro: além de levantar informações, os estudantes podem comparar como diferentes moradores vivem o problema. A ideia vem da pesquisa norueguesa sobre diálogo e responsabilidade comum, mas a atividade não é um resultado testado por aquele estudo no Brasil.

2. Trate experiências pessoais como ponto de partida, não como prova universal

Aplicação sugerida: convide os estudantes a relacionar um tema escolar a experiências próprias, com a opção de não compartilhar informações íntimas. Em uma discussão sobre memória local, por exemplo, diferentes narrativas podem ajudar a turma a perceber que uma história tem fontes e perspectivas variadas. A pesquisa sul-africana destaca justamente perguntas sobre fontes legítimas e a relação entre passado e presente; cabe ao professor construir um espaço de escuta e análise, sem exigir que alguém represente um grupo inteiro.

3. Observe o que os repertórios linguísticos permitem fazer

Aplicação sugerida: se a turma reúne estudantes que usam variedades linguísticas diferentes, observe em quais situações cada um participa com mais segurança e como os colegas acolhem essas contribuições. Imagine uma criança que explica uma ideia primeiro com palavras usadas em casa e depois procura equivalentes na variedade ensinada na escola. A pesquisa chinesa sugere olhar para a função comunicativa desses recursos, em vez de classificá-los automaticamente como falha. A aplicação precisa respeitar as línguas e variedades presentes na comunidade brasileira.

4. Antes de adotar uma tecnologia, investigue como ela muda a rotina

Aplicação sugerida: ao experimentar um recurso digital, registre quais tarefas ele facilita, quais dificuldades cria e como estudantes e professores o utilizam de fato. Uma turma pode testar uma ferramenta em uma atividade curta e depois conversar sobre quem conseguiu participar e por quê. A proposta se inspira nas auditorias sociotécnicas discutidas por Couceiro e colegas: olhar para a tecnologia junto com práticas, interpretações e contextos, sem presumir que novidade significa melhoria automática.

5. Planeje o apoio necessário para uma proposta integrada

Aplicação sugerida: se você quiser aproximar Ciências, Matemática e questões locais, comece com uma atividade pequena e combine previamente tempo de planejamento, materiais e critérios de avaliação com a equipe. Imagine um projeto sobre formas de cultivo do entorno, em que a turma observe padrões, compare medidas e discuta conhecimentos locais. O caso do Nepal mostra que currículo integrado pode ter potencial, mas também que implementação inconsistente e falta de orientação podem empurrar a escola de volta a formatos tradicionais.

6. Inclua momentos de escrita e reflexão na formação docente

Aplicação sugerida: proponha, numa reunião pedagógica, uma escrita curta sobre uma experiência de ensinar ou aprender a escrever e converse sobre como ela influencia as escolhas em sala. Não é preciso transformar o encontro numa avaliação do desempenho de colegas. O estudo britânico relata mudanças associadas à escrita pessoal continuada e à reflexão em espaço colaborativo; uma versão local pode ajudar a equipe a examinar suas próprias práticas, respeitando tempo e condições disponíveis.

7. Faça perguntas sobre pertencimento ao avaliar a participação

Aplicação sugerida: além de verificar respostas certas, observe quem toma a palavra, quem retoma ideias de colegas e quem parece não encontrar espaço para contribuir. Imagine uma atividade em grupo em que um estudante raramente fala no debate geral, mas organiza a conversa entre pares. A pesquisa sobre crianças bilíngues chama atenção para formas de participação que podem passar despercebidas se o professor considerar apenas uma maneira de falar. A avaliação pode combinar observação, conversa e produção dos estudantes, sem transformar a participação oral em medida única de aprendizagem.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados foram realizados na Noruega, África do Sul, China, Reino Unido, Nepal e em pesquisas sobre comunidades tribais, incluindo a região de Kerala, na Índia. Seus currículos, línguas, histórias e estruturas administrativas não são os do Brasil. Por isso, uma política educacional mencionada em um desses resumos não deve ser apresentada como regra brasileira, e uma prática que fez sentido em uma escola estrangeira não pode ser transferida sem análise.

O que pode viajar entre contextos são perguntas de investigação. Que experiências entram na aula? Que conhecimentos são reconhecidos como legítimos? Como se distribuem as responsabilidades? Quem tem acesso a recursos e apoio? No Brasil, essas perguntas devem ser feitas com atenção à diversidade regional, às comunidades e às línguas efetivamente presentes em cada escola. “Cultura local” não é um conjunto uniforme nem um material pronto para usar: é algo que se conhece em diálogo e com respeito.

Há também uma cautela prática. Os estudos sobre currículo integrado e formação docente mostram que mudanças dependem de condições, não apenas de disposição individual. Um professor brasileiro pode se inspirar em atividade interdisciplinar ou em uma forma de ouvir estudantes, mas não deve ser responsabilizado sozinho por superar falta de tempo, recursos ou acompanhamento. Uma proposta inclusiva precisa caber no cotidiano real e, quando possível, ser construída com apoio da equipe e da comunidade.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados na base ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos analíticos, limites metodológicos ou diferenças internas entre participantes. Por isso, as interpretações aqui apresentadas ficam restritas ao que os resumos relatam.

Também não se trata de uma revisão sistemática de toda a pesquisa sobre etnografia e futuro da sociedade. Os estudos reunidos são variados: há pesquisas etnográficas, uma revisão de escopo e uma revisão de literatura. Não é possível comparar diretamente seus resultados como se tivessem usado o mesmo método ou medido o mesmo fenômeno. Tampouco é possível concluir que uma prática observada em um país produziria o mesmo efeito no Brasil.

Ficam abertas questões como a duração das mudanças pedagógicas, as condições necessárias para ampliá-las e a maneira como diferentes comunidades avaliam as propostas de inclusão. Também seria importante conhecer mais detalhes sobre como as vozes dos estudantes foram selecionadas e interpretadas em cada pesquisa. Ler os estudos completos faz sentido para quem pretende citar seus métodos em um trabalho, desenhar uma intervenção, usar um instrumento de pesquisa ou tomar decisões de política e formação a partir das conclusões.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Uma forma de levar essas questões para a avaliação é criar atividades que peçam aos estudantes comparar perspectivas, justificar interpretações e relacionar um tema a situações locais, sem tratar uma única experiência como universal. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a elaborar questões e atividades para revisar conteúdos; a ferramenta não substitui o conhecimento da turma nem a decisão docente sobre quais vozes e contextos incluir. Para experimentar, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre etnografia e futuro da sociedade

O que a etnografia acrescenta ao estudo da escola?

A etnografia ajuda a observar como práticas e ideias acontecem no cotidiano, em vez de considerar apenas o que uma proposta declara. Nos estudos reunidos, esse olhar acompanha diálogos em Ciências, interações linguísticas, usos de tecnologias e implementação curricular. Para o professor, isso destaca a diferença entre planejar uma atividade e compreender como os estudantes e a equipe a vivem. Uma etnografia não oferece automaticamente uma receita para a sala de aula: ela mostra processos situados, que podem inspirar perguntas sobre participação, pertencimento, conhecimento e condições de ensino.

Esses estudos mostram qual é o futuro da educação?

Não. Eles não fazem previsões certeiras sobre como será a escola. Investigam como as pessoas imaginam futuros e como práticas atuais podem abrir ou restringir possibilidades. A pesquisa norueguesa, por exemplo, descreve uma conversa sobre sustentabilidade cujo foco se deslocou para a responsabilidade comum. O estudo sul-africano examina como professores situam o passado, o presente e a responsabilidade pela mudança. A contribuição é ajudar a pensar quem participa da construção de futuros, e não indicar um único futuro inevitável.

Por que cultura e língua aparecem como temas importantes?

Porque experiências culturais e repertórios linguísticos influenciam quem consegue participar e que conhecimentos são reconhecidos na escola. A etnografia em uma pré-escola rural chinesa descreveu crianças que mobilizavam diferentes recursos de comunicação para contribuir, regular interações e construir pertencimento. A revisão sobre educação de comunidades tribais identifica a necessidade de inclusão cultural e aponta lacunas de pesquisa. Esses resultados não significam que toda diferença deva ser tratada do mesmo jeito; reforçam a importância de conhecer o contexto e evitar interpretar automaticamente uma variedade linguística ou um saber local como deficiência.

Uma atividade interdisciplinar funciona sem apoio adicional?

Os estudos não permitem responder que sempre funciona ou que nunca funciona. No caso investigado no Nepal, o currículo integrado foi descrito como centrado na criança e inclusivo, mas a implementação era inconsistente. O resumo relaciona dificuldades à falta de formação e orientação e ao apoio limitado; também relata que alguns professores, quando tiveram conhecimentos e competências adequados, demonstraram motivação para propor atividades integradas. A implicação prudente é planejar a proposta junto com as condições necessárias, como tempo, recursos, acompanhamento e formas de avaliação.

Como posso aplicar essas pesquisas em uma turma brasileira?

Comece pelas perguntas, não pela cópia de uma prática estrangeira. Você pode investigar quem participa de uma conversa, quais experiências os estudantes conectam a um conteúdo ou como uma ferramenta digital altera uma atividade. Por exemplo, numa discussão sobre o ambiente do bairro, a turma pode reunir diferentes perspectivas e comparar que evidências sustentam cada uma. Deixe claro que essa é uma aplicação sugerida, não um resultado testado pelos estudos na escola brasileira. Adapte a proposta à comunidade, preserve a privacidade dos alunos e não espere que uma atividade isolada resolva problemas estruturais.

Os estudos provam que essas práticas melhoram a aprendizagem?

Os resumos oferecem resultados diferentes, e não autorizam uma afirmação geral desse tipo. O estudo do Nepal relata maior engajamento e aprimoramento de práticas quando professores tinham conhecimentos e competências para aplicar abordagens integradas; a pesquisa sobre escrita docente descreve mudanças na prática e experiências dos alunos como escritores. Outros trabalhos se concentram em narrativas, participação, revisão de literatura ou método de investigação. É mais fiel dizer que os estudos relatam possibilidades e condições específicas do que afirmar que uma estratégia garante melhora para qualquer turma.

Referências

1. Jónsdóttir, Guðrún; Byhring, Anne Kristine (2023). Quando um futuro comum para todos entra na sala de aula de Ciências (When a Common Future for All Enters the Science Classroom). Cultural Studies of Science Education. Link.
2. Dryden-Peterson, Sarah; Robinson, Natasha (2024). Tempo, fontes e responsabilidade: compreendendo as mudanças nos usos do passado no ensino de História na África do Sul “pós-conflito”, em 1998 e 2019 (Time, Source, and Responsibility: Understanding Changing Uses of the Past in 'Post-Conflict' South African History Teaching, 1998 and 2019). Compare: A Journal of Comparative and International Education. Link.
3. Björkum, Klara; Basic, Goran (2024). Histórias de futuros estudantes sobre o ensino superior: uma análise inspirada na etnometodologia dos interesses relatados (Future Students' Stories about Higher Education: An Ethnomethodologically Inspired Analysis of Described Interests). Cogent Education. Link.
4. Yin, Xiao (2026). Translinguagem para aprender e brincar: competência comunicativa bilíngue de crianças pequenas em uma pré-escola rural chinesa (Translanguaging to Learn and Play: Young Children's Bilingual Communicative Competence in a Chinese Rural Preschool). Anthropology & Education Quarterly. Link.
5. Assemakis, Kerry; Utton, Finola; Fox, Karen; Head, Jo; Willmott, Alison (2026). Uma mudança na identidade de escritor: reflexões de professores sobre como sua percepção de si mesmos como escritores orienta sua prática (A Shift in Writer Identity: Teacher Reflections on How Their Sense of Self as Writers Informs Practice). Literacy. Link.
6. Couceiro, Louise; Eynon, Rebecca; Hakimi, Laura (2026). Desvelando os valores incorporados às tecnologias educacionais: em defesa de auditorias sociotécnicas na investigação etnográfica (Uncovering Edtech's Embedded Values: Making the Case for Socio-Technical Audits in Ethnographic Inquiry). Anthropology & Education Quarterly. Link.
7. Koirala, Kamal Prasad; Gurung, Gem Prasad; Ghimire, Nani Babu (2026). Desafios e oportunidades para a implementação do currículo integrado no Nepal: uma investigação etnográfica (Challenges and Opportunities for the Implementation of Integrated Curriculum in Nepal: An Ethnographic Exploration). Discover Education. Link.
8. Mathew, Jemy Jose; Thomas, Kennedy Andrew (2026). Pesquisa etnográfica sobre a educação primária de comunidades tribais: uma revisão de escopo (Ethnographic Research on Primary Education of Tribals: A Scoping Review). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
9. Madimabe, Makhosi; Bayaga, Anass (2026). Abordagem etno-STEM para posicionar os sistemas de conhecimentos indígenas na pedagogia da Matemática em escolas secundárias da África do Sul (Ethno-STEM Approach for Positioning Indigenous Knowledge Systems in Secondary Schools Mathematics Pedagogy of South Africa). Cultural Studies of Science Education. Link.

Que pergunta sobre cultura, participação ou futuro você gostaria de levar à sua turma? Escolha uma, observe o que acontece e compartilhe a reflexão com outros professores.