Estudantes afro-americanos do 10º ano: pertencimento, disciplina e expectativas

Uma mudança importante no debate recente é a atenção maior às experiências escolares que vão além das notas: pertencimento, expectativas para o futuro, relações entre pares e efeitos das práticas disciplinares. Para quem ensina, isso aparece em situações muito concretas: quem participa, quem recebe incentivo para avançar, quem é encaminhado à direção e que sinais a escola transmite sobre o lugar de cada estudante.

Estudos recentes sobre adolescentes negros nos Estados Unidos ajudam a iluminar essas questões, com destaque para pesquisas que incluem jovens do 10º ano. Eles não formam um retrato único nem oferecem uma receita pronta para escolas brasileiras. Mas permitem fazer perguntas úteis sobre como expectativas, clima escolar e oportunidades se cruzam durante o ensino médio.

O que significa estudar estudantes afro-americanos no 10º ano e por que isso importa para o professor?

O tema trata das experiências de estudantes negros — chamados de afro-americanos nos estudos dos Estados Unidos — durante uma etapa do ensino médio, em especial o 10º ano. A pesquisa observa dimensões como expectativas educacionais, interesse por carreiras, pertencimento, identidade racial, disciplina e acesso a cursos avançados. Para o professor, isso importa porque essas dimensões podem aparecer juntas na rotina: uma resposta “não sei” sobre o futuro, por exemplo, não é apenas falta de informação sobre uma carreira; pode ser um sinal para conversar e acompanhar expectativas.

É importante não confundir “afro-americano” com uma categoria idêntica à de estudantes negros no Brasil. O termo situa os participantes no contexto racial e social dos Estados Unidos. As pesquisas também usam etapas e instituições próprias daquele país. Neste artigo, os achados são apresentados como evidências daquele contexto, não como descrição automática do que acontece em uma escola brasileira.

O 10º ano funciona como um recorte relevante porque vários estudos acompanharam estudantes nessa etapa ou investigaram trajetórias a partir dela. Ainda assim, os resultados não dizem que todos os jovens negros vivem a mesma experiência. Há diferenças de gênero, relações sociais, condições escolares e interesses individuais. Ler os estudos com cuidado significa procurar padrões sem transformar grupos em estereótipos.

O que a pesquisa recente mostra sobre estudantes negros no ensino médio?

Expectativas educacionais podem ser um alerta, não um destino

Uma pesquisa acompanhou dados de 13.635 estudantes do 10º ano, divididos em grupos brancos, afro-americanos e hispânicos, e comparou suas expectativas educacionais com a escolaridade alcançada dez anos depois. Os estudantes com expectativas altas tendiam a ter maiores chances de obter graus acadêmicos avançados do que aqueles com expectativas baixas ou indefinidas. Em todos os grupos raciais e étnicos examinados, os estudantes que respondiam sem se posicionar tinham chances semelhantes às dos que declaravam expectativas baixas (Murphy, 2024).

O estudo também encontrou uma relação positiva entre as expectativas dos pais e dos professores de matemática e inglês e as chances de os estudantes alcançarem graus avançados. Isso não quer dizer que a expectativa de um adulto determine o percurso do jovem, nem que basta dizer a alguém que ele “pode tudo”. O resultado chama atenção para o valor de perceber a incerteza e oferecer apoio antes que ela seja tratada como falta de ambição ou desinteresse.

Para o professor, a conclusão prática é menos sobre cobrar uma resposta definitiva e mais sobre abrir espaço para explorar possibilidades. A resposta “não sei” merece uma pergunta de acompanhamento: o estudante teve oportunidade de conhecer caminhos diferentes? Sabe quais etapas são necessárias? Consegue imaginar que aquele percurso também pode ser para ele? A pesquisa recomenda que pais e professores reconheçam a indefinição como um sinal de alerta e adotem medidas proativas de incentivo (Murphy, 2024).

Interesse por carreiras depende também de como a pergunta é formulada

Um estudo com estudantes do 10º ano nos Estados Unidos, em uma amostra majoritariamente negra, investigou motivação, desempenho em matemática e interesse por carreiras STEM. Os autores compararam duas definições: STEM tradicional e STEM incluindo carreiras médicas. O resultado mais útil para a leitura de avaliações é que a definição da categoria muda o que se está medindo. No estudo com universitários, carreiras médicas foram classificadas como STEM com menos frequência do que carreiras STEM tradicionais, mas mais frequentemente do que ocupações não STEM (Adler, 2024).

Na amostra de estudantes do 10º ano, o valor atribuído à importância das ciências foi o único preditor motivacional do interesse por STEM incluindo medicina. Nenhum construto motivacional avaliado previu o interesse por STEM tradicional. Meninos mostraram maior interesse por carreiras STEM tradicionais, enquanto meninas demonstraram maior interesse por STEM incluindo medicina. Os autores concluem que as concepções dos estudantes sobre STEM não são binárias e recomendam explicitar a definição usada (Adler, 2024).

Para a escola, isso alerta contra interpretar uma resposta a um questionário como se ela revelasse, sem ambiguidades, o interesse geral do estudante por ciência e tecnologia. Um jovem pode não se identificar com a imagem convencional de uma carreira STEM e, ainda assim, considerar áreas médicas. A diferença observada entre meninos e meninas descreve aquele estudo; não serve para prever o interesse de uma pessoa específica, nem deve virar expectativa rígida por gênero.

Disciplina, desorganização e gênero se relacionam de formas diferentes

Uma análise de 70.442 estudantes das coortes do 8º e do 10º ano, entre 2012 e 2021, investigou disparidades em encaminhamentos disciplinares à direção e a relação com a desorganização percebida em sala. Entre os meninos, as diferenças de encaminhamento entre negros e brancos e entre hispânicos e brancos eram substancialmente menores entre aqueles que descreviam as salas como mais desorganizadas. Para meninas de grupos minoritários, em relação às meninas brancas, o risco aumentado de encaminhamento crescia conforme aumentava a desorganização percebida (Lehmann, 2023).

Esse resultado não significa que a desorganização proteja meninos negros ou que aumentá-la seja desejável. Também não autoriza concluir que cada encaminhamento individual seja injusto. O achado mostra que a associação entre raça, gênero, ambiente de sala e disciplina não segue uma única direção. Por isso, uma análise de práticas disciplinares precisa olhar para diferentes grupos e condições do ambiente, e não apenas comparar totais gerais.

Outra pesquisa sobre meninas negras avaliou um currículo de aprendizagem socioemocional culturalmente enriquecido, criado para apoiar habilidades sociais, identidade racial, autoestima e engajamento. Os resultados foram mistos para engajamento acadêmico, encaminhamentos à direção e desenvolvimento de habilidades sociais. A identidade racial permaneceu em níveis elevados, mas houve diminuição da autoestima; os autores consideram os resultados preliminares e pedem mais pesquisas com adolescentes negras (Scott, 2025). O estudo reforça que uma intervenção com intenção de apoiar pode produzir resultados diferentes entre dimensões e precisa ser avaliada, não presumida eficaz.

Pertencimento, discriminação e identidade não são temas separados

Uma pesquisa acompanhou, ao longo de um ano letivo, 2.060 adolescentes negros, asiático-americanos e latinos. Maior sentimento de pertencimento no início do ano esteve associado a maior percepção pública da posição social do próprio grupo étnico-racial ao longo do ano. Já maior discriminação escolar no início do ano esteve associada a menor percepção pública posterior. Os padrões não diferiram de forma significativa entre os grupos analisados (Wantchekon, 2026).

Também houve uma relação no sentido inverso: maior percepção pública no início do ano esteve associada a maior pertencimento escolar mais adiante. Porém, a percepção pública inicial não esteve associada a relatos posteriores de discriminação. Em linguagem de escola, os resultados sugerem que pertencimento e identidade se relacionam ao contexto que o adolescente encontra, mas não permitem atribuir a uma única ação docente a mudança de uma crença identitária.

O recado é que discriminação e pertencimento não são assuntos periféricos em relação à aprendizagem. São aspectos do ambiente escolar que se conectam às crenças dos adolescentes sobre seu grupo e sobre o lugar que ocupam. Isso não significa que a escola consiga controlar todas as influências sobre identidade; significa que as relações e experiências vividas nela merecem atenção.

Relações entre pares podem abrir ou estreitar caminhos acadêmicos

Em uma escola urbana dos Estados Unidos, um estudo combinou análise de redes sociais e etnografia relacional para examinar meninos em uma turma do segundo ano do ensino médio e sua participação em cursos Advanced Placement (AP), cursos desafiadores que podem conferir créditos universitários. A pesquisa encontrou duas formas de popularidade com efeitos diferentes. Jovens com mais amigos tenderam mais a participar de AP; as relações facilitaram apoio e disposições favoráveis à matrícula. Já jovens em grupos mais exclusivos e respeitados, mas com menos amigos, permaneceram fora do programa (Kolluri, 2026).

Esse estudo questiona a ideia simples de que estudantes negros do sexo masculino precisam escolher entre pertencimento social e sucesso acadêmico. O vínculo entre popularidade e matrícula avançada era complexo: algumas redes de amizade apoiavam a participação; outras formas de status pareciam exigir sua manutenção e ofereciam menos caminhos para cursos avançados. O recorte é uma escola específica, portanto não permite generalizar para todos os estudantes ou sistemas escolares.

Uma pesquisa de mentoria em grupo entrevistou retrospectivamente 13 meninos negros e pardos que haviam participado de um programa. A análise identificou como mecanismos de mudança o comprometimento do mentor e a transição do grupo de pares; entre os processos centrais estavam identificação, confiança, investimento no potencial e camaradagem (Mushonga, 2026). O resumo não descreve um resultado acadêmico mensurado. O estudo investiga como relações positivas se desenvolvem, oferecendo pistas sobre o que os participantes valorizaram nas relações de mentoria.

Políticas disciplinares podem ter consequências para aprendizagem e trajetória

Uma avaliação de uma iniciativa de policiamento escolar nos Estados Unidos examinou a exposição diferencial de grupos e os efeitos sobre o GPA, uma medida de rendimento acadêmico. O programa aplicava disciplina rigorosa a infrações de menor gravidade e aumentava a presença policial em escolas selecionadas. Os resultados indicaram efeito negativo sobre o GPA para estudantes de diferentes raças e gêneros, embora os estudantes expostos tivessem maior probabilidade de ser negros. A redução da frequência escolar foi apresentada como possível mecanismo (Riesch, 2026).

O estudo trata de uma política norte-americana específica, não de qualquer regra disciplinar ou presença de segurança em toda escola. Ainda assim, convida a examinar se respostas a infrações de menor gravidade afastam estudantes da aprendizagem. A associação entre exclusão disciplinar, perda de tempo de aula e resultados escolares é também o eixo de um trabalho que propõe investigar como disparidades disciplinares podem se relacionar à participação cívica na vida adulta (Furtado, 2023).

Esse trabalho apresenta fundamentos teóricos e testa hipóteses sobre suspensões no 10º ano, medidas de controle social na escola e comportamento eleitoral posterior, usando dados longitudinais dos Estados Unidos. O resumo fornecido descreve o desenho e as hipóteses, mas não informa os resultados dos testes. Portanto, é adequado dizer que a pesquisa investigou possíveis conexões de longo prazo, não afirmar que comprovou efeitos sobre o voto (Furtado, 2023).

Como os estudos sobre o 10º ano se comparam?

Os estudos abordam perguntas e desenhos diferentes; a tabela resume o que cada um investigou e o que o resumo relata, sem sugerir que todos medem a mesma experiência.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que a experiência escolar não aparece como resultado apenas de características individuais. Expectativas de adultos, organização da sala, discriminação, pertencimento, amizades e regras institucionais entram nas perguntas dos estudos. Em vez de explicar percursos por uma suposta falta de motivação de estudantes negros, as pesquisas observam também o ambiente e as oportunidades disponíveis.

Há convergência na importância de olhar para relações e condições concretas, mas não há uma conclusão única sobre o que funciona. O currículo socioemocional para meninas negras teve resultados mistos, e a mentoria estudada descreve processos de relação, não uma medição de melhora acadêmica. A investigação sobre expectativas encontra associações com escolaridade posterior; já o estudo de interesse por STEM mostra que a própria definição da carreira altera o que se observa.

Também há resultados que diferem por gênero e configuração social. O estudo de encaminhamentos encontrou padrões distintos para meninos e meninas quando a desorganização aumentava. A pesquisa de cursos AP mostra que diferentes tipos de popularidade podem se relacionar a oportunidades de modo oposto. Isso impede uma leitura simplista de que “os pares” sempre ajudam ou atrapalham.

Continuam em aberto perguntas sobre quais intervenções são eficazes em contextos variados, como os resultados se mantêm em outros anos escolares e quais mecanismos explicam as associações observadas. Nem todos os estudos têm como foco exclusivo estudantes do 10º ano, e vários tratam de adolescentes de diferentes grupos. Portanto, o conjunto é útil para formular perguntas, não para sustentar uma regra universal sobre todos os jovens negros.

O que isso significa para a sala de aula?

Os achados não são um manual de intervenção. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelas perguntas dos estudos, não resultados comprovados por eles. O ponto de partida é observar barreiras e oportunidades sem presumir que um estudante representa todo um grupo.

1. Trate “não sei” como começo de conversa

Aplicação possível: se um estudante não souber dizer o que pretende fazer depois da escola, evite concluir que não se importa. Em uma conversa breve, explore que opções conhece, que atividades despertam curiosidade e que informações lhe faltam. Uma turma pode usar cartões de interesses ou uma roda de conversa sem exigir que todos escolham uma profissão. A pesquisa associou a ausência de posicionamento a chances semelhantes às de expectativas baixas, mas não prova que uma conversa isolada mude uma trajetória (Murphy, 2024).

2. Torne visíveis diferentes caminhos de carreira

Aplicação possível: ao trabalhar ciência, apresente exemplos variados de áreas e explique por que algumas podem ser classificadas como STEM, inclusive profissões ligadas à saúde. Convide os estudantes a discutir o que entendem por tecnologia, engenharia, matemática e ciência antes de aplicar uma sondagem de interesse. Assim, a resposta não depende de uma definição que o aluno talvez não compartilhe. Essa proposta parte do achado de que concepções de STEM não são binárias; não garante mudança de interesse (Adler, 2024).

3. Observe padrões disciplinares por contexto, não só totais

Aplicação possível: numa reunião de equipe, compare situações de encaminhamento considerando etapa, gênero, grupo racial e condições da turma, com cuidado para proteger a privacidade. Pergunte se regras estão claras, se a resposta é proporcional à situação e se há alternativas antes de retirar alguém da aula. O estudo sobre desorganização encontrou padrões diferentes por gênero; ele não recomenda tolerar desordem nem permite julgar um caso individual a partir da média (Lehmann, 2023).

4. Revise o efeito de medidas que afastam da aprendizagem

Aplicação possível: se a escola usa afastamentos ou respostas disciplinares que retiram o estudante da aula, acompanhe quanto tempo de aprendizagem se perde e quais apoios acompanham o retorno. Imagine uma infração de menor gravidade: a equipe pode verificar se uma medida restaurativa ou uma conversa estruturada é possível, conforme as regras locais. A avaliação de um programa norte-americano encontrou efeito negativo no GPA e apontou frequência como mecanismo possível; não testa todas as alternativas disciplinares (Riesch, 2026).

5. Construa pertencimento com práticas cotidianas

Aplicação possível: escolha textos, exemplos e atividades que permitam mais de uma experiência cultural aparecer sem transformar estudantes negros em porta-vozes de um grupo. Combine isso com escuta respeitosa quando houver relato de discriminação e acompanhamento posterior. O estudo longitudinal relacionou pertencimento e discriminação iniciais a percepções posteriores de identidade, mas não avaliou uma técnica específica de sala; a sugestão é uma forma de levar a sério a relação entre contexto e experiência (Wantchekon, 2026).

6. Pense nas redes de amizade como parte do acesso a oportunidades

Aplicação possível: ao divulgar cursos desafiadores, projetos ou atividades extracurriculares, não dependa apenas de indicações informais entre amigos. Explique os critérios de participação e ofereça apoio para que estudantes que não pertencem a grupos muito conectados também possam se informar e se preparar. A pesquisa sobre AP encontrou relações distintas entre formas de popularidade e participação numa escola; essa aplicação busca reduzir a dependência de redes sociais, não reproduzir o programa norte-americano (Kolluri, 2026).

7. Planeje mentoria com continuidade e confiança

Aplicação possível: se houver mentoria, estabeleça encontros regulares, combinados claros e espaço para que o jovem se reconheça no mentor sem exigir que compartilhe a mesma história. Incentive também relações positivas entre pares. As entrevistas com participantes de um programa de mentoria identificaram compromisso, identificação, confiança, estímulo ao potencial e camaradagem como processos centrais; elas não demonstram, por si só, que qualquer programa produzirá os mesmos efeitos (Mushonga, 2026).

O que muda quando lemos esses estudos no contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é de contexto: quase todas as pesquisas apresentadas se referem aos Estados Unidos, com categorias raciais, instituições, políticas disciplinares e percursos escolares daquele país. “Afro-americano” não equivale automaticamente às formas como estudantes negros se identificam no Brasil, e os programas de AP ou de policiamento escolar descritos não devem ser tratados como componentes do sistema brasileiro.

O Brasil tem sua própria história racial e organização educacional. Os resumos fornecidos não comparam diretamente os países e não autorizam afirmar que as mesmas relações tenham a mesma intensidade ou forma aqui. Para aplicar uma pergunta de pesquisa, o professor precisa observar as regras da própria rede, ouvir os estudantes e considerar as condições concretas da escola. O estudo de Maryland sobre trajetórias para a docência, por exemplo, acompanha marcos educacionais de um estado norte-americano; suas projeções não são metas ou previsões para o Brasil (Blazar, 2026).

Ainda assim, certas perguntas podem ser úteis como lentes, sem transformar o resultado estrangeiro em diagnóstico local: quem recebe incentivo para avançar? Quem tem acesso à informação sobre oportunidades? Que respostas disciplinares afastam estudantes das atividades? Como o pertencimento aparece nas relações diárias? Essas são sugestões de reflexão, não conclusões empíricas sobre escolas brasileiras baseadas nesses estudos.

Também é importante não importar programas sem avaliar seus efeitos. A intervenção socioemocional para meninas negras teve resultados mistos, e a avaliação de policiamento escolar se refere a uma iniciativa específica. Uma adaptação responsável exige objetivos claros, escuta da comunidade escolar e acompanhamento de diferentes resultados, inclusive possíveis efeitos indesejados.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas informações, resultados e métodos que aparecem nesses resumos. As pesquisas têm desenhos, amostras e objetivos distintos; algumas são associativas, outras avaliam uma iniciativa ou descrevem experiências. Não é possível tratá-las como uma única investigação nem afirmar causalidade além do que o resumo relata.

Várias perguntas ficam em aberto: como os resultados se aplicam a outros sistemas escolares; quais intervenções produzem mudanças sustentadas; como as experiências variam dentro de cada grupo racial; e quais fatores explicam os padrões observados. No caso de Furtado, o resumo descreve as hipóteses e os métodos, mas não os resultados dos testes. Nos estudos de mentoria, as entrevistas ajudam a entender processos percebidos, mas o resumo não apresenta uma comparação de resultados acadêmicos.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola pretende adotar uma intervenção, citar uma estimativa em formação docente, comparar grupos ou tomar decisões de política. Também vale ler o texto integral para entender medidas, limitações, detalhes da amostra e como os autores qualificam suas conclusões. O resumo permite uma primeira leitura informada, não substitui essa verificação.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para explorar temas como expectativas de futuro, identidade, convivência e leitura crítica de dados, desde que o professor revise o conteúdo e o adapte à turma. A plataforma não substitui o diálogo nem avalia, por si só, pertencimento ou discriminação. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre estudantes afro-americanos do 10º ano

O que a pesquisa diz sobre as expectativas educacionais no 10º ano?

Em um estudo com estudantes do 10º ano nos Estados Unidos, expectativas educacionais altas estiveram relacionadas a maiores chances de alcançar graus acadêmicos avançados dez anos depois. Estudantes sem posicionamento definido tiveram chances semelhantes às daqueles com expectativas baixas, independentemente do grupo racial ou étnico. As expectativas de pais e professores de matemática e inglês também se relacionaram positivamente às chances de escolaridade avançada. Isso não significa que uma expectativa determine o futuro de alguém. O resultado sugere que vale investigar o que está por trás de uma resposta “não sei” e oferecer orientação (Murphy, 2024).

O que significa dizer que estudantes negros têm interesse por STEM?

Não há uma definição única e óbvia de STEM para todos os estudantes. Uma pesquisa com estudantes do 10º ano, em sua maioria negros, encontrou padrões diferentes quando carreiras médicas foram incluídas na categoria. O valor atribuído à importância das ciências foi o único preditor motivacional do interesse por STEM incluindo medicina; nenhum construto motivacional avaliado previu interesse por STEM tradicional. Por isso, antes de interpretar uma pesquisa ou sondagem de carreira, é importante explicar quais ocupações estão incluídas. Os resultados descrevem uma amostra e não determinam o interesse de cada estudante (Adler, 2024).

As pesquisas mostram que estudantes negros recebem mais encaminhamentos disciplinares?

O resumo de um estudo sobre encaminhamentos situa sua pergunta em pesquisas anteriores que encontraram maior probabilidade de encaminhamento para estudantes negros e hispânicos do que para jovens brancos. A análise examinou como isso se relacionava à desorganização percebida e encontrou diferenças por gênero: os padrões para meninos foram diferentes dos observados para meninas de grupos minoritários. O resultado não permite concluir que todo encaminhamento individual seja injusto nem que uma sala desorganizada seja desejável. Ele indica que avaliar disciplina exige observar as condições da sala e os grupos envolvidos, não apenas um total geral (Lehmann, 2023).

O pertencimento escolar pode se relacionar à identidade racial?

Em um estudo longitudinal com adolescentes negros, asiático-americanos e latinos, maior pertencimento no início do ano letivo esteve associado a maior percepção pública da posição social do grupo étnico-racial ao longo do ano. Maior discriminação no início do ano esteve associada a menor percepção pública posterior. Também foi observada uma associação entre percepção pública inicial e pertencimento posterior. Esses achados mostram relações entre contexto escolar e crenças identitárias, mas não provam que uma atividade específica cause uma mudança. Também não significam que a escola seja a única influência sobre a identidade dos adolescentes (Wantchekon, 2026).

Os estudantes precisam escolher entre popularidade e cursos avançados?

Um estudo em uma escola urbana encontrou uma relação mais complexa. Meninos com mais amigos tenderam mais a participar de cursos AP, e as redes de amizade facilitaram apoio e disposições favoráveis à matrícula. Em contraste, alguns jovens em grupos mais exclusivos e respeitados permaneceram fora do programa. O estudo, portanto, não sustenta a ideia simples de que ter sucesso acadêmico necessariamente custa amizades. Ele mostra que diferentes formas de status social podem se relacionar de modos distintos ao acesso a cursos desafiadores. Como a pesquisa se concentrou em uma escola, não é possível generalizar o padrão para todos os estudantes (Kolluri, 2026).

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não diretamente. Os estudos apresentados vêm principalmente dos Estados Unidos e se apoiam em categorias raciais, políticas e estruturas escolares daquele país. Eles não demonstram que os mesmos resultados ocorram com igual intensidade no Brasil. Podem, contudo, ajudar a formular perguntas para a prática local: quem recebe informação e incentivo, como a escola responde a infrações e se os estudantes se sentem pertencentes. Qualquer aplicação deve considerar a realidade da rede, ouvir a comunidade e avaliar os efeitos no contexto brasileiro, em vez de importar conclusões ou programas sem adaptação.

Referências

1. Murphy, C. J., Sharmin, S. A., & Hsu, H.-Y. (2024). Disparidades na probabilidade de obter um diploma de nível superior entre estudantes com autoexpectativas educacionais indefinidas, baixas e altas (Disparities in the Likelihood of Earning a College Degree among Students with Noncommittal, Low, and High Educational Self-Expectations). Journal of Education for Students Placed at Risk. Link.
2. Adler, R. M., Xu, M., & Rittle-Johnson, B. (2024). O que conta como STEM e isso importa? (What Counts as STEM, and Does It Matter?). British Journal of Educational Psychology. Link.
3. Lehmann, P. S. (2023). Desorganização em sala de aula e disparidades raciais, étnicas e de gênero em encaminhamentos disciplinares à direção (Classroom Disruptiveness and Racial, Ethnic, and Gender Disparities in Office Discipline Referrals). Journal of School Violence. Link.
4. Scott, M. N., & Collins, T. A. (2025). Cuide da sua coroa, rainha: avaliação dos efeitos de uma intervenção de aprendizagem socioemocional culturalmente enriquecida para meninas negras (Fix Your Crown, Queen: Evaluating the Effects of a Culturally Enriched Social-Emotional Learning Intervention for Black Girls). School Psychology. Link.
5. Wantchekon, K. A., González, I. E., Rivas-Drake, D., & Umaña-Taylor, A. J. (2026). Fatores escolares como contribuintes para a percepção pública da identidade étnico-racial de adolescentes (School-Based Contributors to Adolescents' Ethnic-Racial Identity Public Regard). Developmental Psychology. Link.
6. Kolluri, S. (2026). Os Garotos Populares na Turma de AP: Status, Relacionamentos e Identidade Acadêmica de Meninos em uma Escola Urbana (The Popular Guys in the AP Class: Status, Relationships, and Academic Identity for Boys at an Urban School). Teachers College Record. Link.
7. Mushonga, D. R., & Henneberger, A. K. (2026). Group Mentoring Magic: a construção de relações positivas com mentores e pares entre meninos negros e pardos (Group Mentoring Magic: The Cultivation of Positive Relationships with Mentors and Peers among Boys of Color). Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. Link.
8. Riesch, N., Zanger-Tishler, M., Figures, K. D., & Legewie, J. (2026). Políticas Disciplinares Escolares e Resultados Educacionais de Jovens Urbanos: As Consequências da Iniciativa Impact Schools sobre o Desempenho Acadêmico (School Discipline Policies and Educational Outcomes for Urban Youth: The Consequences of the Impact Schools Initiative on Academic Achievement). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
9. Furtado, K., Murphy, S., Purnell, J., Johnson, O., & Brownson, R. (2023). Aprendendo a se afastar? Análise das conexões entre as disparidades raciais na aplicação de medidas disciplinares nas escolas e a participação cívica ao longo da vida (Learning to Disengage? Examining Connections between Racial Disparities in School Discipline and Civic Engagement Later in Life). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
10. Blazar, D., Anthenelli, M., Gao, W., Goings, R., & Gershenson, S. (2026). Caminhos Desiguais: Compreendendo as Disparidades Raciais na Docência (Disparate Pathways: Understanding Racial Disparities in Teaching). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.

Se algum desses achados despertou uma pergunta sobre sua turma, leve-a para uma conversa com a equipe e observe o que o contexto local mostra. Uma boa investigação começa com escuta, curiosidade e cuidado.