Estresse na direção escolar: o enfrentamento pesa mais que o estresse?

Na direção escolar, a maneira de enfrentar o estresse pode estar mais ligada à satisfação profissional e à saúde do que o nível de estresse, por si só. Uma pesquisa que comparou essas relações encontrou que o enfrentamento foi um preditor mais consistente de alguns desses resultados do que o estresse declarado (Sebastian, 2024).

Isso não quer dizer que o estresse seja pequeno, nem que caiba ao diretor simplesmente aprender a suportá-lo. Outros estudos apontam demandas concretas — como carga de trabalho, falta de recursos, conflitos e tarefas administrativas — e destacam a importância de apoio social e institucional. Para professores, a questão importa porque as condições de liderança fazem parte do ambiente em que a equipe trabalha e ensina.

O que é estresse de diretores escolares e formas de manejo e por que importa para o professor

Estresse de direção escolar é a resposta às pressões relacionadas ao trabalho de conduzir uma escola: organizar tarefas, administrar recursos, lidar com conflitos e responder às necessidades de diferentes grupos. Manejar esse estresse envolve tanto estratégias pessoais de enfrentamento quanto condições de trabalho e formas de apoio que permitam lidar com as demandas.

Os estudos reunidos não tratam o estresse como uma única situação. Há pesquisas sobre frustração, esgotamento, exaustão, bem-estar e intenção de deixar o cargo. Cada termo ilumina uma parte do problema. O fio comum é que o trabalho da direção inclui exigências diversas e que os recursos disponíveis — pessoais, sociais e organizacionais — podem fazer diferença na experiência profissional.

Para quem ensina, isso aparece no cotidiano de maneira indireta, mas concreta. A direção participa da organização do trabalho, da comunicação com a equipe e do encaminhamento de problemas. Não é preciso presumir que todo diretor estressado terá uma determinada conduta. A pesquisa permite, porém, considerar que bem-estar e condições de trabalho da liderança fazem parte do contexto escolar compartilhado.

Também é importante não transformar manejo em sinônimo de autocuidado individual. Descansar, buscar apoio e participar de atividades que ajudam a recuperar o equilíbrio podem ser relevantes, mas não removem automaticamente excesso de tarefas, escassez de recursos ou conflitos persistentes. Alguns estudos descrevem estratégias pessoais; outros chamam atenção para recursos e apoio institucional. Uma leitura útil precisa manter as duas dimensões juntas.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes mostram que o estresse de diretores tem fontes variadas e que as formas de enfrentamento não são iguais para todos. Algumas pesquisas investigam as relações entre enfrentamento e resultados profissionais; outras exploram demandas específicas, diferenças entre grupos e recursos que podem favorecer a permanência e o bem-estar.

Demandas de trabalho: muitas fontes, não uma só

Na Finlândia, 76 diretores de escolas de ensino fundamental responderam a um questionário com perguntas abertas sobre fontes de estresse, estratégias de enfrentamento e apoio necessário. As principais fontes relatadas foram carga de trabalho, conflitos interpessoais, falta de recursos e pressões internas. Os diretores descreveram estratégias centradas nas emoções, no problema e na dimensão social. Também apontaram a necessidade de apoio centrado no problema e de apoio social (Elomaa, 2023).

Esse resultado ajuda a evitar uma explicação simplista do tipo “o diretor está estressado porque não sabe se organizar”. A carga de trabalho e a falta de recursos são condições do serviço; conflitos e pressões internas envolvem relações e expectativas. O estudo não reduz tudo a uma causa única: apresenta fontes que podem coexistir e demandas de apoio de mais de um tipo.

Uma pesquisa qualitativa com 15 diretores de escolas de ensino fundamental investigou fatores associados ao esgotamento. Os participantes destacaram tarefas administrativas, jurídicas e contábeis, além de responsabilidades de contratação. As relações interpessoais com professores e pais também contribuíam para o esgotamento. Entre as formas de enfrentamento mencionadas estavam passar tempo com pessoas queridas e participar de ações educativas sobre gestão do estresse. O estudo ressalta ainda a importância de sistemas abrangentes de apoio no ambiente escolar (Marinac, 2025).

Os dois estudos convergem ao mostrar que tarefas e relações fazem parte da experiência de estresse. Há uma diferença de ênfase: na pesquisa finlandesa aparecem também falta de recursos e pressões internas, enquanto a pesquisa sobre esgotamento nomeia atividades administrativas, jurídicas, contábeis e de contratação. Não se deve concluir que as mesmas tarefas pesam igualmente em todas as redes; os resumos não permitem essa generalização.

Enfrentamento e bem-estar: a resposta importa, mas não substitui condições adequadas

Uma pesquisa avaliou medidas de item único para estresse e enfrentamento de diretores, relacionando-as à satisfação profissional, à saúde geral, às percepções de segurança escolar e à autoeficácia para a liderança. As relações do enfrentamento com esses resultados foram mais fortes do que as relações do estresse declarado. Nos modelos que consideraram estresse e enfrentamento ao mesmo tempo, apenas o enfrentamento previu satisfação profissional e saúde geral, tanto em medidas do mesmo período quanto em medidas futuras, além de prever mudanças nesses resultados. O enfrentamento também se relacionou às percepções contemporâneas de segurança, mas não às futuras. Estresse e enfrentamento não previram de forma consistente a autoeficácia em liderança (Sebastian, 2024).

O achado mais forte não é que “basta enfrentar melhor”. É que, nessa pesquisa, o enfrentamento apareceu associado a resultados profissionais e de saúde de modo mais consistente do que o estresse medido pelas escalas usadas. Os próprios resultados variam conforme o desfecho: a relação com segurança escolar não se manteve para medidas futuras, e a autoeficácia não foi prevista de forma consistente. Isso recomenda uma leitura específica, e não uma promessa geral sobre qualquer estratégia de coping.

O mesmo estudo comparou diretores e professores usando as mesmas escalas de item único. Os diretores relataram níveis de estresse ainda mais altos do que os níveis elevados já documentados entre professores. Essa comparação é relevante para equipes escolares: a pressão não está restrita à sala de aula. Mas o resumo não fornece uma porcentagem que permita quantificar a diferença, nem autoriza inferir que cada diretor vivencie o mesmo nível.

Na Itália, uma pesquisa realizada durante a pandemia de COVID-19 examinou diretores de escolas abrangentes e de ensino médio. Os participantes relataram altos níveis de exaustão e baixos níveis de bem-estar; diretores do ensino médio tinham maior probabilidade de relatar exaustão. A exaustão se associou positivamente à extensificação do trabalho e à percepção de impotência, e negativamente ao senso de coerência relacionado ao trabalho. O bem-estar se associou positivamente ao senso de coerência e à autoeficácia percebida, e negativamente à extensificação do trabalho e à impotência (Delbosq, 2026).

Esse estudo reforça a importância das percepções e dos comportamentos relacionados ao trabalho, mas seu contexto é específico: escolas italianas durante a pandemia. Não é possível transferir diretamente os níveis relatados para escolas brasileiras ou para o período atual. Ainda assim, as associações observadas ajudam a formular perguntas úteis sobre a rotina: há extensificação do trabalho? O diretor sente que dispõe de recursos e capacidade para agir? As respostas precisam ser investigadas no próprio contexto.

Estratégias diferentes conforme o contexto e a experiência

Uma análise de 36 entrevistas com diretores israelenses comparou estratégias para lidar com frustração relacionada ao trabalho entre diretores de escolas de ensino fundamental e de educação especial. Os primeiros tendiam a buscar apoio emocional, participar de atividades prazerosas e recorrer ao autoencorajamento. Já os diretores de educação especial empregavam reestruturação cognitiva, buscavam aconselhamento e feedback e ajustavam a perspectiva sobre si mesmos para normalizar situações. A resolução de problemas foi menos utilizada pelos dois grupos (Dor-Haim, 2025).

O contraste é instrutivo sem estabelecer uma receita. Os grupos descreveram estilos distintos, e o estudo investigou manifestações de frustração e formas de enfrentá-la. Não se pode concluir pelo resumo que uma estratégia seja superior, nem que todo diretor de uma etapa siga o padrão do grupo. O achado sugere que conversar sobre manejo pode incluir mais de uma possibilidade: apoio emocional, atividades prazerosas, aconselhamento, feedback e revisão da interpretação de uma situação.

Uma pesquisa qualitativa com lideranças negras da educação básica comprometidas com a equidade racial investigou fatores de estresse e práticas de autocuidado. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com oito mulheres e cinco homens negros que ocupavam cargos de liderança escolar e tinham pelo menos três anos de experiência. Os temas identificados incluíram ausência de separação entre vida pessoal e profissional, sensação de não fazer o suficiente e vergonha. As práticas de autocuidado relatadas envolveram espiritualidade, serviço às comunidades e apoio de outras lideranças negras (Dunham, 2026).

Esse estudo põe em evidência uma dimensão que pesquisas que desconsideram raça podem deixar à margem: o estresse racializado vivido por lideranças negras comprometidas com a equidade. O resumo destaca que as redes de ensino podem apoiar melhor essas lideranças respeitando a natureza dualista de seu trabalho e criando espaço para o bem-estar. Não é adequado converter as práticas descritas em exigências individuais — por exemplo, esperar que alguém ofereça serviço à comunidade para compensar falta de apoio organizacional.

Recursos, permanência e relações dentro da escola

Um estudo com 671 diretores chilenos examinou demandas e recursos do trabalho e sua relação com estresse, comprometimento organizacional e intenção de deixar a escola. O acesso a recursos do trabalho se correlacionou com maior comprometimento afetivo com a organização. Já as demandas associadas ao desengajamento dos professores se relacionaram a maior estresse ligado ao trabalho e a maior intenção de deixar o cargo. O comprometimento afetivo mais alto reduziu significativamente a associação entre essas demandas e a intenção de saída (Montecinos, 2026).

O resultado mostra por que a retenção de diretores não deve ser entendida apenas como uma decisão individual. Clima de trabalho e apoio da alta gestão figuravam entre os recursos examinados, enquanto desengajamento dos professores e falta de recursos figuravam entre as demandas. O resumo é explícito ao alertar que intenção de deixar o cargo é um indicador indireto, não a saída efetiva, e que as relações propostas pelo modelo não equivalem a provar causa e efeito.

Um estudo de caso em seis escolas primárias de Ruanda investigou como diretores e professores percebiam a promoção do bem-estar docente. Os resultados associaram práticas de liderança como reconhecimento, confiança nas relações e participação a formas de promover esse bem-estar. Os diretores também enfrentavam restrições institucionais, expectativas culturais e limitações de recursos. O estudo situou seus achados no contexto ruandês pós-conflito, marcado por reformas rápidas e recursos limitados (Mugabekazi, 2026).

Embora o foco seja o bem-estar de professores, essa pesquisa amplia a conversa sobre a liderança: o modo de organizar relações e participação pode se conectar ao bem-estar da equipe, enquanto as condições institucionais limitam o que a direção consegue fazer. O caso de Ruanda não deve ser tratado como retrato do Brasil. Sua contribuição aqui é lembrar que bem-estar não é apenas assunto privado de cada profissional; relações e recursos do trabalho também importam.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam partes diferentes do tema: demandas, estratégias, bem-estar, apoio e permanência. A tabela reúne o que cada resumo permite afirmar e identifica o contexto quando ele é informado.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos apontam que o estresse da direção está ligado a mais de uma camada de trabalho. Tarefas e carga de trabalho aparecem ao lado de relações interpessoais, falta de recursos, pressões e percepções de impotência. Isso torna pouco provável que uma única prática individual seja resposta suficiente para todas as situações.

Outro ponto comum é a relevância do apoio. Na Finlândia, diretores indicaram necessidade de apoio social e centrado no problema; no estudo sobre lideranças negras, apoio de outras lideranças negras apareceu entre as práticas de autocuidado; na pesquisa chilena, recursos do trabalho se relacionaram a maior comprometimento; e o estudo de Ruanda enfatizou relações de confiança e participação na promoção do bem-estar docente. São resultados de desenhos e contextos distintos, não uma prova de que o mesmo formato de apoio funcionará em toda escola.

As diferenças também importam. A comparação israelense encontrou estratégias diferentes entre diretores de ensino fundamental e de educação especial, enquanto o estudo de item único encontrou relações mais consistentes do enfrentamento com alguns resultados do que do estresse declarado. Já a pesquisa italiana focou exaustão e bem-estar durante a pandemia. Esses trabalhos não medem exatamente a mesma coisa, por isso não se deve alinhá-los como se fossem uma única escala ou comparação direta.

Permanece em aberto quais intervenções específicas reduzem estresse ou esgotamento em diferentes redes, quanto cada fonte de demanda pesa em cada contexto e como os resultados se traduzem em mudanças efetivas de permanência no cargo. A pesquisa chilena, por exemplo, trata de intenção de saída, não de saída observada. A pesquisa de Sebastian mostra associações preditivas em alguns desfechos, mas não estabelece uma receita universal de enfrentamento.

O que isso significa para a sala de aula

Para professores, os estudos não oferecem um protocolo pronto para administrar a direção. Eles ajudam a pensar em práticas de comunicação e colaboração que podem tornar visíveis as demandas, apoiar relações de trabalho e evitar que todo problema seja interpretado como falha pessoal. As ideias abaixo são aplicações possíveis para a escola, não resultados testados pelos estudos.

1. Leve problemas acompanhados de uma necessidade concreta

Como aplicação, ao levar uma dificuldade à direção, descreva o que acontece, quem é afetado e que tipo de apoio seria útil. Imagine uma turma de 7º ano em que faltam materiais para uma atividade planejada: em vez de apenas comunicar que a aula não funcionou, o professor pode explicar qual recurso está faltando e propor alternativas. Isso não elimina a responsabilidade da gestão por recursos, mas pode ajudar a transformar uma queixa em conversa centrada no problema — uma categoria de enfrentamento presente no estudo finlandês.

2. Combine formas de pedir e oferecer apoio

Como aplicação, equipes podem combinar momentos e canais para tratar de assuntos urgentes e de questões que exigem escuta. Por exemplo, imagine que uma discussão com famílias deixou um professor abalado e há também uma decisão administrativa pendente. Separar a conversa emocional da decisão prática pode ajudar a identificar o que a pessoa precisa em cada momento. Essa proposta dialoga com os estudos que relatam apoio social e estratégias centradas nas emoções e nos problemas, sem afirmar que uma rotina específica tenha sido testada.

3. Trate o reconhecimento como parte das relações profissionais

Como aplicação, uma equipe pode criar formas simples e específicas de reconhecer contribuições, em vez de depender apenas de elogios genéricos. Imagine uma reunião em que a direção agradece a um grupo por ter reorganizado uma atividade e explica qual impacto prático teve para os estudantes. O estudo de Ruanda identificou reconhecimento, confiança e liderança participativa entre práticas relacionadas à promoção do bem-estar docente. A aplicação brasileira precisa considerar as condições e relações da própria escola, não copiar um modelo sem adaptação.

4. Converse sobre carga de trabalho sem personalizar o problema

Como aplicação, professores e direção podem revisar tarefas recorrentes e identificar quais são prioritárias, quais podem ser distribuídas e quais dependem de decisão da rede. Imagine que uma escola concentre várias solicitações administrativas na mesma semana de avaliações: uma conversa de equipe pode tornar visível o acúmulo e ajudar a negociar prazos ou apoio. Estudos finlandeses e sobre esgotamento identificam carga e tarefas administrativas como fontes de estresse. A conversa não substitui recursos, mas ajuda a nomear a demanda com clareza.

5. Peça feedback em vez de adivinhar o que a direção precisa

Como aplicação, quando uma proposta de trabalho coletivo não avança, pergunte qual obstáculo está impedindo a decisão e que informação ajudaria. Imagine uma equipe que quer ajustar uma rotina de comunicação com famílias: em vez de interpretar o silêncio como desinteresse, pode pedir retorno sobre limites de tempo, recursos ou prioridades. Diretores de educação especial entrevistados em Israel relataram busca por aconselhamento e feedback. O exemplo não transforma essa estratégia em obrigação do professor; serve para abrir um canal de diálogo profissional.

6. Evite transformar o autocuidado em cobrança

Como aplicação, ao conversar sobre bem-estar, não responda automaticamente a uma sobrecarga com recomendações de descanso ou organização pessoal. Imagine um diretor que relata dificuldade para dar conta de tarefas administrativas e falta de recursos: a equipe pode acolher a fala e, ao mesmo tempo, perguntar que mudanças organizacionais ou apoio da rede seriam necessários. Pesquisas mencionam práticas pessoais de autocuidado, mas também destacam demandas e estruturas de apoio. A distinção protege contra a ideia de que a solução depende somente da resistência individual.

7. Considere quem pode estar vivendo pressões específicas

Como aplicação, redes e equipes podem criar espaços seguros para que lideranças falem de experiências que não são iguais para todos. Imagine uma reunião de gestores em que se discutem equidade e bem-estar sem exigir que uma liderança negra represente todas as pessoas negras ou conte experiências pessoais. A pesquisa de Dunham identificou fontes de estresse racializado e práticas de apoio entre lideranças negras. Usar esse achado com cuidado significa levar a sério a dimensão racial e construir apoio respeitoso, não presumir que uma prática pessoal sirva para todos.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos citados vêm de contextos diferentes. Há pesquisas identificadas como realizadas na Finlândia, em Israel, no Chile, na Itália e em Ruanda; outros resumos não informam o país. Essas diferenças impedem transportar diretamente políticas, rotinas e resultados para escolas brasileiras. No caso italiano, por exemplo, os dados se referem ao período da pandemia. Em Ruanda, o estudo é situado no período pós-conflito. Cada cenário tem condições próprias.

O estudo chileno é especialmente próximo por ser latino-americano, mas ainda assim não representa o Brasil. Ele examinou diretores em exercício, usou uma amostra por conveniência e tratou intenção de deixar o cargo como indicador indireto de saída. Além disso, o próprio resumo informa que as relações do modelo não foram testadas como causa e efeito. Seu valor é oferecer perguntas sobre demandas, recursos, comprometimento e permanência, não prever o que acontecerá em uma rede brasileira.

Na prática, uma escola brasileira pode usar os achados como roteiro de investigação local: quais tarefas consomem mais tempo da direção? Há apoio da rede para decisões difíceis? A equipe dispõe de recursos para realizar o trabalho? Existem espaços de confiança para conversar sobre conflitos? Essas perguntas são aplicações, não conclusões empíricas sobre todas as escolas do país. A resposta pode variar entre redes, etapas e condições de trabalho.

Também vale evitar que o debate seja reduzido a cursos de autocuidado para diretores. Formação pode ser útil — a pesquisa sobre esgotamento menciona ações educativas sobre gestão do estresse —, mas os estudos também apontam carga, tarefas, conflitos e falta de recursos. No Brasil, uma conversa séria sobre manejo precisa considerar tanto estratégias de enfrentamento quanto as condições concretas em que a direção trabalha. O que funciona melhor deve ser avaliado com as pessoas envolvidas e com atenção às diferenças locais.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de pesquisas recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral dos estudos. Os resumos permitem conhecer objetivos, alguns aspectos dos métodos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações completas ou a força de cada conclusão.

Ficam abertas perguntas importantes: quais intervenções de apoio produzem mudanças duradouras? Como demandas distintas se combinam em redes brasileiras? O enfrentamento se relaciona aos mesmos resultados em diferentes etapas e grupos? Como intenções de saída se convertem — ou não — em mudanças reais de cargo? E como políticas de apoio podem reconhecer experiências racializadas sem transferir aos indivíduos a responsabilidade por condições institucionais?

Faria sentido consultar os estudos completos antes de desenhar políticas, programas de formação ou instrumentos de avaliação para uma rede. Isso é especialmente importante quando se pretende adaptar medidas de item único, comparar grupos ou usar um resultado para tomar decisões de gestão. Para uma conversa inicial entre professores e direção, os resumos ajudam a organizar temas e perguntas; para decidir uma intervenção, é preciso examinar métodos, limites e contexto com mais profundidade.

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Perguntas frequentes

O estresse dos diretores é maior do que o dos professores?

Em uma pesquisa que usou as mesmas escalas de item único para comparar diretores e professores, os diretores relataram níveis de estresse ainda mais altos do que os níveis elevados já documentados entre professores (Sebastian, 2024). O resumo não informa uma porcentagem para quantificar a diferença e não permite concluir que isso aconteça em toda escola ou rede. A comparação ajuda a lembrar que a pressão profissional não está restrita à sala de aula, mas deve ser interpretada dentro do desenho e do contexto da pesquisa.

Quais são as principais fontes de estresse para diretores?

Os estudos apontam fontes variadas. Diretores finlandeses citaram carga de trabalho, conflitos interpessoais, falta de recursos e pressões internas (Elomaa, 2023). Uma pesquisa qualitativa sobre esgotamento destacou tarefas administrativas, jurídicas e contábeis, responsabilidades de contratação e relações com professores e pais (Marinac, 2025). Em vez de eleger uma causa única, os resultados sugerem que as demandas podem se acumular e variar conforme o contexto. Por isso, entender a rotina específica da escola é mais útil do que presumir uma explicação geral.

O que os estudos dizem sobre como lidar com o estresse?

As pesquisas relatam diferentes formas de enfrentamento: estratégias centradas nas emoções, no problema e no apoio social; atividades prazerosas e autoencorajamento; busca de aconselhamento e feedback; e práticas de autocuidado descritas por lideranças negras, como espiritualidade e apoio de outras lideranças negras (Elomaa, 2023; Dor-Haim, 2025; Dunham, 2026). Isso não significa que exista uma estratégia única ou que todas funcionem para todas as pessoas. Outros achados também ressaltam apoio institucional e condições de trabalho, não apenas respostas individuais.

Por que o enfrentamento aparece como mais importante que o estresse?

Na pesquisa de Sebastian, as relações entre enfrentamento e alguns resultados — como satisfação profissional e saúde geral — foram mais fortes do que as relações entre estresse e esses mesmos resultados. Nos modelos que consideraram ambos, o enfrentamento previu satisfação e saúde em medidas contemporâneas e futuras, enquanto o estresse e o enfrentamento não previram de modo consistente a autoeficácia em liderança (Sebastian, 2024). Isso não prova que o estresse seja irrelevante nem que mudar a atitude resolva condições difíceis. O resultado se refere às medidas e aos desfechos examinados naquele estudo.

O professor pode ajudar a reduzir o estresse da direção?

Os resumos não testam uma lista de ações de professores para reduzir o estresse dos diretores. Como aplicação possível, equipes podem comunicar problemas com clareza, combinar formas de pedir apoio, oferecer feedback e discutir demandas sem personalizar questões que também dependem de recursos ou decisões da rede. Pesquisas destacam apoio social, relações de confiança, participação e recursos do trabalho em contextos distintos (Elomaa, 2023; Montecinos, 2026; Mugabekazi, 2026). Essas práticas podem favorecer diálogo, mas não substituem condições institucionais adequadas.

Os resultados de outros países valem para escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos automaticamente. Os estudos foram realizados em contextos como Finlândia, Israel, Chile, Itália e Ruanda, com condições e desenhos diferentes. A pesquisa italiana, por exemplo, ocorreu durante a pandemia; a pesquisa de Ruanda foi situada no período pós-conflito. O estudo chileno é latino-americano, mas não representa por si só as redes brasileiras. Os achados podem ajudar a formular perguntas sobre demandas, apoio e bem-estar; sua aplicação no Brasil exige considerar a realidade local e consultar pesquisas completas antes de orientar políticas.

Referências

1. Dunham, H. L. (2026). Identificação de fatores de estresse e práticas de autocuidado para sobreviver entre lideranças negras: aprendizados para as redes de ensino (Black Leaders' Identification of Stressors and Self-Care Survival Practices: Lessons for Districts). Urban Review: Issues and Ideas in Public Education. Link.
2. Dor-Haim, P. (2025). Lidando com a frustração: uma análise comparativa das estratégias de enfrentamento entre diretores de escolas de educação especial e do ensino fundamental (Navigating Frustration: A Comparative Analysis of Coping Strategies among Special Education and Elementary School Principals). Journal of Educational Administration and History. Link.
3. Marinac, A. M., Maras, A., & Liscic, Z. (2025). Esgotamento profissional de diretores de escolas de ensino fundamental (Professional Burnout of Elementary School Principals). Hungarian Educational Research Journal. Link.
4. Sebastian, J., Aguayo, D., Yang, W., Reinke, W. M., & Herman, K. C. (2024). Medidas de estresse e enfrentamento do diretor escolar com item único: validade concorrente e preditiva e comparações com medidas de professores (Single-Item Principal Stress and Coping Measures: Concurrent and Predictive Validity and Comparisons to Teacher Measures). School Psychology. Link.
5. Elomaa, M., Eskelä-Haapanen, S., Pakarinen, E., Halttunen, L., & Lerkkanen, M.-K. (2023). Estresse relacionado ao trabalho de diretores de escolas de ensino fundamental na Finlândia: estratégias de enfrentamento e apoio (Work-Related Stress of Elementary School Principals in Finland: Coping Strategies and Support). Educational Management Administration & Leadership. Link.
6. Montecinos, C., Allende, C., Valenzuela, J. P., Vanni, X., & Kuzmanic, D. (2026). Intenção de diretores escolares chilenos de deixar suas escolas: uma análise das demandas e dos recursos do trabalho (Chilean Principals' Intention to Leave Their School: A Job Demand and Resource Analysis). Journal of Educational Administration. Link.
7. Delbosq, S., Lorini, C., Bonaccorsi, G., Zanobini, P., Vecchio, L. P., Okan, O., Dadaczynski, K., & Velasco, V. (2026). Como promover o bem-estar de diretores escolares? O papel das percepções e dos comportamentos relacionados ao trabalho (How to Promote School Principals' Well-Being? The Role of Job-Related Perceptions and Behaviors). Journal of School Health. Link.
8. Mugabekazi, J. C., & Hui, X. (2026). Perspectivas de diretores e professores de escolas primárias de Ruanda sobre o papel da liderança escolar na promoção do bem-estar docente (Perspectives of Rwandan Primary School Principals and Teachers on the Role of School Leadership in Promoting Teacher Well-Being). Discover Education. Link.

Se o tema conversa com a realidade da sua escola, vale levar uma pergunta para a próxima conversa de equipe: que apoio concreto ajudaria a tornar o trabalho mais sustentável para todos?