Escolas católicas e ensino religioso: como conciliar identidade e diálogo

Cena hipotética: numa aula de Ensino Religioso, uma estudante pergunta se é possível conversar sobre a fé católica sem que colegas de outras religiões ou sem religião precisem concordar com ela. A pergunta fica no centro da conversa, ao lado de outra: como preservar a identidade da escola e, ao mesmo tempo, abrir espaço para diferentes visões de mundo?

Pesquisas recentes em escolas católicas e em outros contextos cristãos ajudam a pensar essa tensão. Elas observam vozes de estudantes, práticas docentes, materiais didáticos, liderança e condições de participação. O que esses estudos mostram — e o que um professor brasileiro pode aproveitar sem importar automaticamente modelos de outros países?

O que são escolas católicas e ensino religioso em países estrangeiros e por que isso importa para o professor?

Escolas católicas e ensino religioso em países estrangeiros são instituições e práticas educativas organizadas em contextos nacionais distintos, nos quais a tradição católica, a relação com outras religiões e a presença de estudantes não religiosos assumem configurações próprias. Para o professor, o tema aparece em decisões cotidianas: que perguntas entram na aula, como se apresenta uma tradição, quem pode falar, como se escolhem materiais e de que modo a identidade institucional convive com a diversidade da turma.

Os estudos reunidos aqui não descrevem um único modelo internacional. Há pesquisas em escolas católicas da Austrália, Hong Kong, Irlanda, Coreia do Sul, Chile e Catalunha, além de investigações em escolas da Igreja da Inglaterra e em aulas católicas e protestantes na Alemanha. Algumas tratam diretamente de ensino religioso; outras olham para liderança, ethos, identidade institucional ou frequência à igreja. Em conjunto, oferecem perspectivas comparáveis, mas não equivalentes: uma política ou prática observada em outro país não define o que deve ocorrer no Brasil.

Essa distinção importa porque “ensino religioso” pode envolver objetivos diferentes. Em um estudo, a questão é como estudantes participam do diálogo inter-religioso; em outro, como a identidade cristã aparece em livros didáticos; em outro ainda, quais condições favorecem a participação de alunos não religiosos. Para quem planeja aulas, conhecer essas diferenças ajuda a formular perguntas melhores, em vez de procurar uma receita única.

O que a pesquisa recente mostra sobre escolas católicas e ensino religioso?

Identidade religiosa pode conviver com diálogo e diversidade

Uma linha importante dos estudos pergunta como escolas católicas mantêm uma identidade própria sem tratar a diversidade como algo a ser apagado. Na Catalunha, na Espanha, uma pesquisa sobre redes de escolas católicas privadas identifica três abordagens ao ensino religioso e à identidade: confessional, centrada na cultura e centrada em valores. O estudo examina como as escolas negociam sua identidade diante de pressões competitivas e discute implicações para debates sobre financiamento público, pluralismo, coesão social e equidade (Fontdevila, 2024). O resumo não apresenta as três abordagens como uma escala de melhor para pior; elas são formas distintas de responder a um contexto de mercado.

Em Hong Kong, a análise de três livros didáticos de escolas católicas primárias mostra a fé católica como eixo, ao mesmo tempo que os materiais consideram que a maioria dos estudantes não era crente. Os livros apresentavam ensinamentos de Jesus, davam destaque à oração e, nas versões mais recentes, apresentavam outras religiões de modo respeitoso e inclusivo. Também incorporavam elementos da cultura tradicional chinesa e questões vividas pelos estudantes, procurando articular identidade católica e características locais (Tse, 2025).

Esses trabalhos olham para objetos diferentes: redes de escolas em contexto competitivo e materiais didáticos ao longo do tempo. Ainda assim, ambos tornam visível que identidade institucional não é necessariamente uma fórmula imóvel. Ela pode ser negociada diante de mudanças sociais, demográficas e culturais, sem que os estudos afirmem que todas as escolas devam seguir a mesma rota.

Ouvir estudantes e incluir diferentes visões de mundo

Na Austrália, um estudo de caso em uma escola católica de Ensino Fundamental investigou como estudantes percebiam a aprendizagem e o ensino inter-religiosos e como isso se relacionava com suas identidades religiosas em evolução. A pesquisa destacou aprendizagem em Ensino Religioso, diversidade, voz e agência, e identidade. Em um contexto multicultural e multirreligioso, os estudantes puderam conhecer visões religiosas e não religiosas, dialogar respeitosamente, analisar perspectivas e construir compreensões mais nuançadas. O estudo relata que o sentimento de pertencimento à comunidade escolar e o diálogo com outras tradições ajudaram a aprofundar a compreensão da tradição católica (Foley, 2024).

Outro estudo, baseado principalmente na pesquisa “Faith in the Nexus”, aborda relatos de crianças sobre oração, reflexão e florescimento espiritual em escolas de Ensino Fundamental. Os autores defendem que crianças são participantes ativas na construção de sentidos espirituais, e não apenas destinatárias de uma tradição transmitida de cima para baixo. Escutar suas vozes pode oferecer novas perspectivas a escolas, famílias e igrejas e favorecer um modelo mais dialógico de educação espiritual (Bowie, 2026).

As duas pesquisas não são intercambiáveis: uma enfoca aprendizagem inter-religiosa em uma escola australiana; a outra considera relatos de crianças sobre espiritualidade em escolas católicas e da Igreja da Inglaterra. Mas ambas convidam o educador a observar a participação estudantil. A pergunta não é somente o que a instituição pretende ensinar, mas também como os estudantes interpretam, questionam e relacionam esse conteúdo com suas experiências.

As crenças dos professores e as condições dos estudantes influenciam a participação

Uma comparação entre professores de escolas primárias católicas da Irlanda e da Coreia do Sul mostra que as crenças religiosas e convicções espirituais dos docentes influenciam a maneira como compreendem espiritualidade, ensinam religião e abordam o engajamento inter-religioso. Alguns priorizam a transmissão da fé; outros, inclusive sem acreditar em Deus, associam o sagrado à consciência espiritual e ao sentido da vida. Professores coreanos frequentemente enfatizam mais a identidade católica, enquanto docentes dos dois contextos integram aprendizagens inter-religiosas e valores espirituais mais amplos (Cho, 2026).

Na Alemanha, uma pesquisa com 952 estudantes de aulas de Ensino Religioso católico ou protestante no estado de Baden-Württemberg examinou alunos com diferentes relações com a religião: antirreligiosa, indiferente e positivamente diferente. Os resultados indicam escores mais baixos de participação ativa e percepção de relevância entre esses grupos do que entre a maioria dos alunos. Também foram encontradas diferenças entre os próprios tipos de não religiosidade, indicando que não se trata de um grupo uniforme (Unser, 2024).

A comparação sugere duas cautelas para o planejamento. Primeiro, a posição do professor diante da religião pode influenciar escolhas pedagógicas, sem que isso determine automaticamente a qualidade da aula. Segundo, a categoria “aluno não religioso” reúne relações distintas com a religião. Uma atividade que pareça pertinente para um estudante indiferente pode não ser percebida da mesma forma por alguém com uma posição antirreligiosa. O estudo alemão registra diferenças nas condições de aprendizagem; não oferece, por si só, uma intervenção pronta para resolvê-las.

Ethos, liderança e contexto institucional também moldam a experiência

Em escolas primárias voluntárias da Igreja da Inglaterra, uma pesquisa com 531 estudantes dos anos 3 a 6 examinou a frequência dos pais à igreja, a percepção do caráter cristão da escola, a idade e o sexo. A frequência dos estudantes à igreja teve como principais fatores preditivos a frequência dos pais, positiva, e a idade, negativa; a percepção do ethos cristão da escola não acrescentou efeito nesse resultado. Já uma atitude positiva em relação ao cristianismo se associou à frequência pessoal à igreja e à percepção positiva do ethos escolar, enquanto a idade teve associação negativa (Francis, 2025). É uma investigação sobre escolas da Igreja da Inglaterra, não sobre escolas católicas brasileiras.

Na Austrália, uma pesquisa em seis escolas da tradição josefita investigou como características dessa abordagem apareciam nas práticas de diretores e equipes gestoras. Os resultados foram organizados em quatro temas: coerência entre missão e prática, excelência e rigor educacionais, serviço às famílias e formação comunitária, e relevância dos princípios josefitas no século XXI. A pesquisa considera a continuidade da missão por lideranças leigas diante do envelhecimento e da diminuição do número de integrantes das ordens religiosas dedicadas ao ensino (Mead, 2025).

Na República da Irlanda, um estudo de métodos mistos sobre diretores de escolas católicas de ensino secundário encontrou compromisso e profissionalismo, além de boas práticas relacionadas ao ethos. Ao mesmo tempo, apontou preocupações com sucessão e necessidade urgente de apoio ao desenvolvimento da liderança, tanto para diretores em exercício quanto para quem aspira à função (Meehan, 2025). Em outro cenário, o Chile, uma análise quantitativa das mudanças entre 2013 e 2022 não encontrou relações claras entre mudanças em variáveis-chave das escolas mais vinculadas à Igreja e a crise interna da Igreja, exceto pela queda de elegibilidade em uma das cinco regiões administrativas examinadas (Madero, 2025).

Esses resultados ajudam a separar dimensões que às vezes são confundidas. A percepção do ethos pode estar relacionada a atitudes, mas não necessariamente à frequência à igreja; a liderança pode sustentar uma tradição institucional, mas enfrenta questões de sucessão; e uma crise social ou institucional não se traduz automaticamente em mudança uniforme nas escolas. Cada pesquisa responde a uma pergunta específica, em seu próprio contexto.

Quais estudos podem ser comparados lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e resume o foco de cada um sem apagar diferenças entre países, etapas e métodos descritos nos resumos.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Um ponto em comum é que identidade religiosa e experiência escolar não aparecem como assuntos isolados. Os estudos relacionam ensino religioso a escolhas de materiais, crenças docentes, voz estudantil, liderança, pertencimento e características do contexto social. Também indicam que a presença institucional de uma tradição não garante, por si só, que todos os estudantes encontrem a aula relevante ou participem do mesmo modo.

Há convergência na importância de prestar atenção a quem aprende. Foley (2024) destaca voz e agência no diálogo inter-religioso; Bowie (2026) enfatiza escutar as crianças na educação espiritual; Unser (2024) mostra que estudantes com diferentes posições não religiosas podem ter condições de participação distintas. Isso não significa que os três estudos apresentem a mesma proposta ou a mesma população. Significa que a experiência do estudante é uma dimensão que merece ser observada, não presumida.

As diferenças são igualmente importantes. Os estudos variam entre análise de materiais, entrevistas, questionários, estudo de caso e pesquisa quantitativa. Também variam os contextos: escolas católicas, escolas da Igreja da Inglaterra e aulas de Ensino Religioso católico ou protestante. O achado de que o ethos escolar se associa a atitudes positivas em escolas inglesas, por exemplo, não autoriza concluir que o mesmo padrão ocorrerá em escolas brasileiras.

Continuam em aberto perguntas práticas: que formatos de diálogo funcionam melhor para diferentes idades? Como avaliar aprendizagem sem medir a adesão pessoal a uma crença? Como preparar professores e lideranças para contextos plurais? Os resumos reunidos não resolvem essas questões de maneira geral, mas ajudam a torná-las mais precisas.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados por eles em turmas brasileiras. Cada professor pode ajustá-las às normas da rede, ao projeto pedagógico e à composição real de sua turma.

1. Diferencie aprender sobre uma tradição de aderir a ela

Aplicação: ao apresentar uma oração, um símbolo ou uma narrativa religiosa, explique que a turma está estudando seus significados e seu contexto. Em uma cena hipotética de 7º ano, os estudantes podem comparar interpretações de uma narrativa sem que ninguém seja solicitado a declarar se acredita nela. Essa separação ajuda a proteger a participação de quem tem outra religião ou nenhuma, sem tornar invisível o conteúdo da tradição estudada.

2. Planeje perguntas que abram espaço para a voz dos estudantes

Aplicação: reserve um momento para que os alunos formulem perguntas sobre o tema antes da explicação docente. Uma turma hipotética que estuda rituais pode reunir dúvidas anônimas e depois organizá-las em questões sobre significado, diversidade e experiência. A proposta dialoga com a atenção à voz e à agência destacada em Bowie (2026) e Foley (2024), mas é uma sugestão de planejamento, não uma atividade cuja eficácia tenha sido comprovada por esses resumos.

3. Trate “não religioso” como uma categoria diversa

Aplicação: não presuma que estudantes sem filiação religiosa pensam todos da mesma maneira. Em uma atividade hipotética, ofereça mais de uma forma de participação: análise de fontes, pergunta escrita, debate ou produção individual. Evite exigir testemunhos pessoais. A pesquisa alemã diferencia relações antirreligiosas, indiferentes e positivamente diferentes e registra variações nos escores de participação e relevância; a aplicação prudente é criar oportunidades variadas e observar quais são acessíveis à turma.

4. Apresente outras tradições com precisão e respeito

Aplicação: se a aula compara religiões, explicite que cada tradição tem diversidade interna e evite pedir que um estudante represente sozinho um grupo inteiro. Uma turma hipotética pode analisar fontes selecionadas e construir perguntas comuns, distinguindo informação documentada de opinião. A abordagem é coerente com o relato de apresentação respeitosa de outras religiões em livros de Hong Kong e com o diálogo inter-religioso investigado na Austrália, sem supor que os materiais ou as condições sejam iguais no Brasil.

5. Faça uma revisão crítica dos materiais didáticos

Aplicação: observe quais tradições aparecem, quais vozes são citadas e se os exemplos se conectam à realidade local. Em um cenário hipotético, uma equipe docente revisa uma unidade e identifica se a identidade institucional está explícita, se há espaço para perguntas e se a diversidade é tratada com cuidado. Tse (2025) examinou mudanças em livros didáticos de Hong Kong; essa pesquisa inspira a pergunta sobre materiais, mas não determina o conteúdo adequado a cada escola brasileira.

6. Combine identidade institucional com objetivos de aprendizagem transparentes

Aplicação: explique aos estudantes o propósito de cada atividade: conhecer conceitos, interpretar fontes, comparar perspectivas ou argumentar com respeito. Uma turma hipotética pode estudar uma celebração religiosa e, ao final, responder a uma questão sobre seu significado cultural e religioso, sem ser avaliada por demonstrar fé. Essa distinção ajuda a tornar a avaliação mais clara e é uma escolha pedagógica sugerida, não uma conclusão diretamente testada pelos estudos.

7. Compartilhe responsabilidades de formação e liderança

Aplicação: professores e equipes gestoras podem discutir como os valores e a missão da escola aparecem nas práticas diárias, nos materiais e na relação com as famílias. Uma reunião hipotética pode revisar uma situação de conflito e perguntar se a resposta foi coerente com os objetivos educativos e respeitou diferentes convicções. As pesquisas sobre escolas josefitas australianas e diretores irlandeses destacam missão, liderança e desenvolvimento profissional; a forma de organizar esse trabalho depende de cada instituição.

O que muda quando comparamos esses estudos com o contexto brasileiro?

No Brasil, a aplicação exige considerar as regras e características da rede e da escola, além da diversidade religiosa e não religiosa presente na comunidade. Os estudos desta seleção descrevem outros sistemas: escolas católicas e da Igreja da Inglaterra, escolas australianas, redes catalãs, escolas de Hong Kong, escolas chilenas e aulas alemãs. Não devem ser tratados como retratos das políticas brasileiras nem como evidência direta sobre o que acontece em nossas salas.

Também é preciso distinguir o objeto de cada pesquisa. Uma investigação sobre escolas particulares em contexto de mercado na Catalunha não responde automaticamente a perguntas sobre escolas brasileiras. Uma pesquisa sobre diretores católicos na Irlanda ilumina desafios de liderança naquele sistema, mas não descreve os processos de formação ou sucessão daqui. E os resultados de escolas da Igreja da Inglaterra dizem respeito a uma tradição e a uma realidade institucional diferentes das escolas católicas.

O que pode ser aproveitado são as perguntas: quem participa e quem fica à margem? Que sentidos os estudantes atribuem ao conteúdo? Como se apresenta a tradição da instituição sem presumir que todos compartilham a mesma crença? Que diferença existe entre aprender sobre religião e ser levado a praticá-la? Como os materiais representam tanto a identidade da escola quanto a diversidade da comunidade? Essas perguntas podem orientar reflexão docente, desde que as respostas sejam construídas com conhecimento do contexto local.

Uma adaptação responsável também evita transformar diferenças em déficit individual. Se um estudante participa pouco, isso não prova falta de interesse: pode haver uma relação diferente com o tema, uma atividade pouco acessível ou receio de exposição. O estudo de Unser (2024) mostra que os grupos não religiosos não são homogêneos; a observação pedagógica precisa, portanto, evitar rótulos e buscar formas de participação que não exijam declaração de crença.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados apresentados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios de análise, limitações metodológicas ou a transferência dos achados para outras populações.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as práticas descritas se desenvolvem ao longo do tempo, quais estratégias produzem mudanças sustentadas na participação e como os resultados variam entre escolas de diferentes perfis. Também seria necessário consultar os textos completos para entender melhor as definições usadas, os procedimentos de coleta e análise, e os limites que os próprios autores reconhecem. Isso é especialmente importante antes de transformar uma conclusão de outro país em política escolar ou orientação geral para professores brasileiros.

A leitura integral faz sentido quando a equipe pretende adotar uma proposta, revisar um currículo, tomar decisões institucionais ou citar um resultado em formação docente. Para uma reflexão inicial, os resumos ajudam a mapear boas perguntas; para uma decisão concreta, é preciso examinar o estudo completo e confrontá-lo com as normas e condições da própria rede.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a transformar temas como diversidade religiosa, interpretação de fontes e diálogo em questões de avaliação, ajustadas à etapa e aos objetivos definidos por ele. A ferramenta não substitui a revisão docente, especialmente em assuntos que pedem cuidado com crenças e identidades: confira se os enunciados são respeitosos e se avaliam aprendizagem, não adesão religiosa. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre escolas católicas e ensino religioso

É possível ensinar a identidade católica e promover diálogo inter-religioso?

Os estudos sugerem que identidade e diálogo podem coexistir, mas não apresentam uma fórmula única. Em uma escola católica australiana, estudantes participaram de aprendizagens inter-religiosas e, segundo o estudo, o contato com outras tradições se relacionou ao aprofundamento da compreensão da tradição católica (Foley, 2024). Em Hong Kong, livros didáticos mantinham a fé católica como eixo e apresentavam outras religiões de modo respeitoso e inclusivo (Tse, 2025). São exemplos de contextos específicos. Para o professor brasileiro, a aplicação depende dos objetivos da rede e requer apresentar conteúdos com clareza e respeito.

Como incluir estudantes que não têm religião nas aulas?

Uma primeira medida é não presumir que estudantes não religiosos formem um grupo uniforme. Na pesquisa realizada em Baden-Württemberg, os alunos com relações antirreligiosas, indiferentes e positivamente diferentes apresentaram diferenças entre si e escores mais baixos de participação ativa e relevância percebida do que a maioria dos estudantes (Unser, 2024). Uma aplicação possível é oferecer modos variados de participação e evitar exigir declarações pessoais de crença. O estudo aponta condições de aprendizagem mais precárias para esses grupos, mas não testa uma solução pedagógica específica que possa ser aplicada automaticamente em qualquer turma.

A identidade da escola influencia a frequência dos estudantes à igreja?

Em escolas primárias voluntárias da Igreja da Inglaterra, a pesquisa com 531 estudantes encontrou como principais fatores preditivos da frequência à igreja a frequência dos pais e a idade. A percepção do ethos cristão da escola não acrescentou efeito nesse resultado. Para uma atitude positiva em relação ao cristianismo, porém, a percepção do ethos escolar apareceu entre os fatores associados, junto à frequência pessoal à igreja (Francis, 2025). Esses dados se referem a escolas inglesas e não devem ser generalizados para escolas católicas brasileiras. Também não permitem afirmar que uma prática escolar cause, sozinha, frequência religiosa.

O que os estudos dizem sobre a voz das crianças?

Dois estudos dão destaque à participação estudantil, embora investiguem questões diferentes. Foley (2024) analisou percepções de estudantes sobre aprendizagem inter-religiosa, diversidade, identidade e agência em uma escola católica australiana. Bowie (2026), a partir da pesquisa “Faith in the Nexus”, trata dos relatos de crianças sobre oração, reflexão e florescimento espiritual e defende que elas sejam reconhecidas como participantes ativas na construção de sentidos. Para a sala de aula, isso pode inspirar momentos de escuta e perguntas abertas. Essa é uma possibilidade de aplicação; os estudos não estabelecem um roteiro universal para todas as idades e contextos.

O que uma escola pode fazer para manter sua identidade diante de mudanças sociais?

Os estudos mostram respostas diversas, não uma receita única. Na Catalunha, redes católicas desenvolveram abordagens confessionais, centradas na cultura ou centradas em valores em contexto de competição escolar (Fontdevila, 2024). Em Hong Kong, livros didáticos combinaram a centralidade da fé católica com referências culturais locais e apresentação respeitosa de outras religiões (Tse, 2025). Já a pesquisa chilena não encontrou relações claras entre a crise da Igreja e mudanças em variáveis-chave das escolas mais vinculadas a ela, com uma exceção regional (Madero, 2025). Cada achado deve ser lido dentro de seu país e objeto.

Por que a formação de lideranças aparece nesses estudos?

Em seis escolas australianas da tradição josefita, a pesquisa examinou como a missão se expressava nas práticas de diretores e equipes gestoras, incluindo coerência entre missão e prática e serviço às famílias (Mead, 2025). Na República da Irlanda, um estudo sobre diretores de escolas católicas secundárias relatou compromisso e boas práticas, mas também preocupações com sucessão e necessidade de apoio ao desenvolvimento da liderança (Meehan, 2025). Esses resultados mostram que a identidade escolar não depende apenas do que acontece na aula: decisões de gestão e continuidade institucional também importam. As condições de liderança brasileiras, contudo, precisam ser analisadas em seu próprio contexto.

Referências dos estudos citados

1. Bowie, Robert A.; Pittaway, Ann; Casson, Ann; Woolley, Mary; Hulbert, Sabina (2026). Como a pesquisa Faith in the Nexus captou a oralidade espiritual das crianças, avançou a teoria e orientou políticas e práticas educacionais e eclesiásticas (How Faith in the Nexus Research Captured Children's Spiritual Oracy, Advanced Theory, and Informed Education and Church Policy and Practice). Journal of Religious Education. Link.
2. Cho, Jinmin; Heinz, Manuela (2026). A interseção entre fé, espiritualidade e engajamento inter-religioso em escolas católicas: perspectivas de professores da Irlanda e da Coreia do Sul (The Intersection of Faith, Spirituality and Interreligious Engagement in Catholic Schools: Teachers' Perspectives from Ireland and South Korea). British Journal of Religious Education. Link.
3. Madero, Cristóbal; Horn, Andrea; Lobos, Constanza; Emilfork, Cristóbal (2025). Enfrentando a tempestade: escolas católicas diante da crise da Igreja na última década no Chile (Weathering the Storm. Catholic Schools Facing the Church's Crisis in the Last Decade in Chile). British Journal of Religious Education. Link.
4. Francis, Leslie J.; Henchley, Felicity; McKenna, Ursula (2025). Manutenção da frequência à igreja e de uma atitude positiva em relação ao cristianismo entre estudantes de escolas primárias voluntárias da Igreja da Inglaterra: efeitos da frequência dos pais à igreja e da percepção do caráter cristão da escola (Sustaining Church Attendance and a Positive Attitude toward Christianity among Students at Church of England Voluntary Primary Schools: Effects of Parental Church Attendance and the Perceived Christian Character of the School). British Journal of Religious Education. Link.
5. Tse, Thomas Kwan-Choi (2025). Representação da identidade de uma escola católica em livros didáticos do ensino primário: um relato histórico de Hong Kong desde 1973 (Representing a Catholic School Identity in Primary School Textbooks: A Historical Account of Hong Kong since 1973). Journal of Religious Education. Link.
6. Mead, Catherine; Lavery, Shane; Chambers, Dianne (2025). Características de uma abordagem josefita da educação evidenciadas nas práticas de liderança de diretores escolares e de suas equipes gestoras (Characteristics of a Josephite Approach to Education Evident in the Leadership Practices of Principals and Their Leadership Teams). British Journal of Religious Education. Link.
7. Meehan, Amalee; O'Connell, Daniel (2025). O papel do diretor na promoção da identidade da escola católica na República da Irlanda: implicações para o desenvolvimento da liderança e o planejamento sucessório (The Principal's Role in Nurturing Catholic School Identity in the Republic of Ireland: Implications for Leadership Development and Succession Planning). School Leadership & Management. Link.
8. Foley, Toni; DinanThompson, Maree; Caltabiano, Nerina (2024). Um estudo de caso sobre as perspectivas de estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental a respeito do engajamento na aprendizagem e no ensino inter-religiosos: uma comunidade de aprendizes (A Case Study of Primary Students' Perspectives of Engagement in Interreligious Learning and Teaching: A Community of Learners). British Journal of Religious Education. Link.
9. Fontdevila, Clara; Zancajo, Adrián; Verger, Antoni (2024). Escolas Católicas no Mercado: Identidades Religiosas em Mudança e Permanência (Catholic Schools in the Marketplace: Changing and Enduring Religious Identities). Peabody Journal of Education. Link.
10. Unser, Alexander (2024). Alunos Não Religiosos no Ensino Religioso: Uma Investigação de Suas Condições Específicas de Aprendizagem (Non-Religious Pupils in Religious Education: An Exploration of Their Specific Learning Conditions). Journal of Beliefs & Values. Link.

Se esse tema aparece nas suas aulas ou nas conversas da equipe, escolha uma pergunta deste texto para discutir com os colegas e adapte-a com cuidado à realidade da sua turma.