Ensino remoto na pandemia: plataformas ajudaram, mas acesso e interação seguiram decisivos

A pandemia acelerou a passagem de aulas presenciais para atividades mediadas por plataformas, videoconferências e recursos digitais. Depois do período de emergência, parte dessas ferramentas permaneceu na rotina escolar, mas os estudos recentes mostram que ter uma plataforma disponível não resolve, por si só, o desafio de ensinar e aprender a distância.

Para o professor, a mudança aparece em tarefas concretas: organizar materiais, acompanhar quem participa, propor atividades, orientar a comunicação e decidir como avaliar. Pesquisas realizadas em diferentes países ajudam a separar o que as plataformas podem apoiar daquilo que depende de acesso, familiaridade tecnológica, desenho pedagógico e interação. A pergunta útil não é apenas qual ferramenta usar, mas como ela se encaixa na experiência dos estudantes.

O que são plataformas de aprendizagem e cursos online e por que importam para o professor?

Plataformas de gestão da aprendizagem, ou LMS, são ambientes digitais usados para organizar cursos, materiais, tarefas, avisos, comunicação e, em alguns casos, avaliações. Cursos online podem acontecer nesses ambientes ou combinar recursos distintos, como aulas ao vivo, materiais gravados e atividades realizadas fora do horário de encontro. Na rotina docente, isso pode significar publicar uma tarefa, compartilhar orientações e manter um canal de contato quando a turma não está toda reunida presencialmente.

A pandemia tornou essas ferramentas especialmente visíveis porque muitas escolas precisaram manter atividades durante interrupções presenciais. O ensino remoto emergencial, porém, não é automaticamente equivalente a um curso a distância planejado com antecedência. Os estudos reunidos aqui observam experiências desse período e práticas híbridas posteriores: alguns tratam de plataformas específicas, outros de barreiras dos estudantes, de escolhas docentes ou de formação profissional.

Essa distinção importa porque uma plataforma é infraestrutura e conjunto de recursos, não uma metodologia pronta. O mesmo ambiente pode ser usado para distribuir arquivos sem diálogo ou para articular atividades, comunicação e acompanhamento. Para o professor, compreender esse papel ajuda a avaliar se uma ferramenta está reduzindo atritos ou apenas acrescentando mais uma obrigação digital à semana.

O que a pesquisa recente mostra sobre o ensino remoto?

Os estudos apontam uma combinação de oportunidades e obstáculos: recursos digitais podem apoiar atividades e comunicação, mas o uso efetivo depende das condições de acesso, do planejamento e do tipo de interação oferecida. Os resultados não formam uma receita única; eles descrevem contextos e perguntas diferentes, da experiência de estudantes em aulas online às decisões de professores e escolas.

As plataformas funcionam melhor quando organizam atividades e comunicação

Em dez escolas da Indonésia, uma pesquisa com 373 estudantes de inglês como língua estrangeira investigou como os recursos do Google Sala de Aula se relacionavam com indicadores de aceitação da tecnologia. Os recursos Atividades e Mural foram preditores significativos de quase todos esses indicadores. No estudo, Atividades abrangia tarefas, questionários, materiais e cronogramas; Mural, formas de interação e comunicação, como avisos, discussões e publicações compartilhadas (Muslem, 2024).

O achado é útil porque desloca a conversa de “qual plataforma é melhor?” para “o que as pessoas conseguem fazer nela?”. Uma turma pode ter um ambiente digital disponível, mas sentir dificuldade se não souber onde encontrar a tarefa, como pedir ajuda ou quando esperar retorno. Os autores sugerem que sistemas de aprendizagem ofereçam recursos para atividades e interação, além de considerar o aprimoramento desses recursos. Isso não prova que uma plataforma específica produzirá os mesmos resultados em qualquer escola; mostra a relevância percebida dessas funções naquele contexto.

Uma análise de artigos sobre o ensino de Química na China continental encontrou preferência de professores de diferentes níveis por aulas ao vivo ou por uma combinação de aulas ao vivo e gravadas. Os professores usavam o Tencent Meeting como plataforma de ensino. O estudo também relata diferenças entre ensino superior e educação básica na integração de softwares e no uso de conteúdos ligados à pandemia, enquanto professores de todos os níveis tendiam a avaliar prontamente, inclusive por avaliações orais durante a interação (Chen, 2023).

Esse resultado chama atenção para a combinação entre formato, disciplina e etapa de ensino. Uma aula síncrona pode sustentar explicações e perguntas em tempo real; materiais gravados podem permitir que o estudante retome uma parte. Mas o resumo não estabelece que essa combinação seja superior em todos os cenários. Ele descreve práticas identificadas em artigos sobre Química na China e sugere que a avaliação também pode ocorrer integrada à interação, em vez de aparecer apenas como prova final.

Acesso, familiaridade e condições para participar não são detalhes técnicos

Nas Ilhas Maurício, uma pesquisa sobre educadores do ensino secundário examinou a adoção e as percepções do ensino remoto durante a pandemia. Os autores relatam que a infraestrutura digital inadequada foi um obstáculo significativo à implementação eficaz e que a alfabetização em TIC foi o fator que mais fortemente previu a disposição dos educadores para adotar essas modalidades. O ensino remoto emergencial ajudou a manter o engajamento, mas muitas iniciativas foram improvisadas, em vez de seguir planos previamente preparados (Rajabalee, 2026).

A investigação sobre barreiras em aulas de Ciências totalmente online identificou obstáculos externos — incluindo privacidade, tecnologia, ambiente e familiaridade tecnológica —, barreiras de aprendizagem relacionadas a engajamento e autogestão, e dificuldades específicas do conteúdo. Estudantes também relataram fadiga por sobrecarga e por interações mediadas pela tecnologia consideradas cansativas. As barreiras de aprendizagem se relacionaram significativamente às experiências gerais de aprendizagem. O estudo foi realizado com entrevistas a estudantes do ensino fundamental II e médio e um questionário aplicado a estudantes do ensino médio; o resumo não informa o país (Yeh, 2026).

Os dois estudos tratam de grupos e perguntas diferentes, mas ajudam a lembrar que participar de uma aula online envolve mais do que clicar em um link. O professor pode planejar uma atividade cuidadosa e ainda assim encontrar limitações de conexão, privacidade, ambiente doméstico ou familiaridade com o recurso. E mesmo quando a conexão funciona, a carga de atenção e a gestão autônoma das tarefas podem dificultar a aprendizagem.

O híbrido pode ampliar formas de aprender, mas também levar a avaliações excludentes

Um estudo com 334 estudantes de cinco escolas secundárias do Distrito de Tshwane West, na província de Gauteng, África do Sul, investigou como os estudantes usavam tecnologia em ambientes híbridos depois da pandemia. Os participantes utilizavam recursos online para se comunicar com colegas e professores, aprender de forma independente e organizar o tempo para concluir tarefas. Ao mesmo tempo, os resultados apontaram exclusão digital: estudantes não dispunham das habilidades tecnológicas nem dos dispositivos necessários para realizar provas online fora da sala de aula (Khosa, 2026).

O contraste é central para a prática: o mesmo arranjo que permite estudar de forma mais flexível pode criar uma barreira quando a avaliação exige dispositivo, conexão e domínio de procedimentos. Os autores recomendam formação para que estudantes aprendam a usar diferentes LMS para provas online e a criação de uma política de TIC pelas escolas. Como se trata de um estudo sul-africano, essas recomendações não devem ser tratadas como regras automaticamente transferíveis ao Brasil, mas colocam uma pergunta importante para qualquer escola: todos conseguem acessar e completar a avaliação nas condições propostas?

O apoio aos professores e a interação fazem parte da infraestrutura

Durante as interrupções da COVID-19, uma pesquisa acompanhou o uso de uma plataforma de prática independente por 58 professores de Matemática do 7º ano, em sete redes de ensino de diferentes estados dos Estados Unidos. Entre agosto de 2019 e julho de 2021, aumentou a proporção de professores que usavam a plataforma pelo menos duas vezes por semana, de 22,2% para 44,1%. O uso esteve relacionado à experiência docente e à quantidade de apoio de coordenação recebido (Witherspoon, 2024).

O estudo não permite concluir que a plataforma, sozinha, tenha causado uma melhora na aprendizagem. Ele mostra um padrão de uso e associa esse uso a características do contexto de trabalho docente. Para a escola, isso torna visível uma dimensão frequentemente escondida: adotar tecnologia também envolve tempo, apoio e acompanhamento. Um professor não deveria receber uma ferramenta nova sem orientação sobre sua finalidade e sem condições para decidir como integrá-la à prática.

Em escolas primárias de Khayelitsha, na Cidade do Cabo, África do Sul, professores participaram de programas presenciais e online de desenvolvimento profissional contínuo. Embora tivessem ampla participação em programas online, relataram preferência pela modalidade presencial. As entrevistas indicaram que essa preferência estava menos ligada à modalidade em si e mais às possibilidades de interação proporcionadas pela facilitação (Mahwire, 2026).

Esse estudo trata da formação de professores, não diretamente da aprendizagem dos estudantes, mas oferece uma pista relevante: estar online não garante uma experiência interativa. A qualidade da mediação e a possibilidade de conversar, perguntar e receber apoio pesam na avaliação dos participantes. A pergunta para a sala de aula é parecida: o ambiente permite que a turma interaja com propósito ou apenas distribui conteúdo?

O que os estudos sobre plataformas e ensino remoto investigaram lado a lado?

A tabela resume os sete estudos citados e destaca o que cada um permite afirmar. Os contextos são diferentes, portanto os achados devem ser lidos como evidências situadas, não como uma comparação direta entre países ou como uma classificação universal de ferramentas.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em conjunto, os trabalhos mostram que a tecnologia não opera isolada das condições de uso. Recursos de atividade e comunicação aparecem ligados à aceitação da plataforma; apoio de coordenação se relaciona ao uso docente; alfabetização em TIC aparece associada à disposição dos educadores; e a interação importa para a experiência de formação. A escolha da ferramenta é apenas uma parte do trabalho de organizar uma experiência de aprendizagem.

Também há convergência na atenção às barreiras. Elas podem estar no acesso a dispositivos e conexão, no ambiente de estudo e na privacidade, no conhecimento necessário para usar um sistema ou na capacidade de manter o engajamento e a autogestão. Em avaliações online, a desigualdade de acesso pode se tornar especialmente visível: uma tarefa que parece simples para quem tem equipamento e familiaridade pode ser inviável para outra pessoa.

As diferenças entre os estudos são igualmente importantes. Muslem investigou a relação entre recursos do Google Sala de Aula e indicadores de aceitação em aulas de inglês na Indonésia; Chen analisou artigos sobre ensino de Química na China; Witherspoon observou o uso de uma plataforma de Matemática nos Estados Unidos; outros estudos exploraram experiências no ensino secundário, no ensino de Ciências ou na formação docente. Eles não mediram a mesma coisa e não permitem declarar uma plataforma ou modalidade vencedora.

Permanece em aberto como combinar atividades síncronas e assíncronas sem aumentar a fadiga, como garantir participação quando o acesso doméstico varia e quais formas de apoio docente funcionam melhor em diferentes escolas. As fontes também não respondem se os padrões observados se mantêm em todas as disciplinas, etapas e regiões do Brasil. Essas questões pedem avaliação local, com atenção às condições concretas da turma.

Como aplicar essas descobertas na sala de aula?

Uma aplicação prudente é tratar a tecnologia como parte do planejamento didático, e não como substituta automática da aula presencial. As sugestões abaixo são possibilidades de adaptação para a escola; não são resultados testados diretamente pelos estudos em turmas brasileiras.

1. Organize o ambiente em torno de poucas ações claras

Aplicação: escolha um lugar estável para cada tipo de informação: materiais, atividades, avisos e espaço de conversa. Imagine uma turma de 7º ano que precisa fazer uma atividade em casa: a orientação pode dizer onde encontrar o material, qual tarefa entregar e onde enviar uma dúvida. O estudo sobre o Google Sala de Aula torna relevante considerar as funções de atividade e interação, mas não exige que toda escola use essa plataforma (Muslem, 2024).

2. Dê uma finalidade explícita a cada encontro ao vivo

Aplicação: antes de marcar uma videoconferência, decida o que precisa acontecer em tempo real: explicar uma ideia difícil, ouvir perguntas, discutir respostas ou orientar uma prática. Imagine uma aula de Ciências em que o encontro curto abre espaço para dúvidas e uma gravação opcional permite retomar a explicação. A combinação de aulas ao vivo e gravadas foi observada nos artigos sobre ensino de Química na China, mas deve ser ajustada ao acesso e ao conteúdo da turma (Chen, 2023).

3. Verifique acesso e privacidade antes de exigir participação online

Aplicação: pergunte de modo discreto se os estudantes conseguem acessar a atividade e se têm um local adequado para participar. Imagine que uma parte da turma só consegue usar um dispositivo compartilhado: ofereça uma alternativa de horário, formato ou entrega sempre que possível. Barreiras de tecnologia, ambiente, privacidade e familiaridade foram identificadas no estudo sobre Ciências online; por isso, não interprete toda ausência como falta de interesse (Yeh, 2026).

4. Divida tarefas longas e torne visível o próximo passo

Aplicação: transforme uma sequência extensa em etapas curtas, com instruções e prazos compreensíveis. Por exemplo, uma pesquisa pode ser organizada em escolha do tema, consulta a materiais, elaboração de resposta e revisão. Essa organização é uma sugestão para apoiar a autogestão, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido comprovada pelos estudos apresentados. Ela conversa com as barreiras de engajamento e autogestão identificadas em aulas online de Ciências (Yeh, 2026).

5. Ofereça uma alternativa acessível para avaliações digitais

Aplicação: antes de aplicar uma prova online fora da escola, confira se todos dispõem de dispositivo, conexão e familiaridade com o sistema. Imagine um estudante que acompanha materiais pelo celular, mas não consegue completar uma avaliação com várias etapas. Uma alternativa em papel, uma realização na escola ou outro formato de resposta pode evitar que a dificuldade técnica seja confundida com domínio do conteúdo. A exclusão digital em provas online foi relatada por estudantes de escolas secundárias na África do Sul (Khosa, 2026).

6. Use sinais de participação para decidir quando intervir

Aplicação: acompanhe entregas, dúvidas e respostas, mas não reduza aprendizagem a cliques ou frequência de acesso. Se uma turma deixa de responder a uma tarefa, investigue se as instruções estão claras, se o recurso funciona e se a atividade cabe nas condições dos estudantes. O estudo de Matemática nos Estados Unidos encontrou relação entre uso da plataforma, experiência docente e apoio de coordenação, o que sugere que a implementação precisa de acompanhamento, não só de cobrança (Witherspoon, 2024).

7. Planeje interação com propósito, inclusive na formação docente

Aplicação: reserve momentos em que estudantes possam comparar estratégias, perguntar e receber devolutivas, em vez de usar o ambiente apenas para entregar arquivos. Imagine uma discussão breve em que cada estudante comenta uma solução e o professor seleciona dúvidas recorrentes para retomar. A pesquisa com professores sul-africanos sobre formação contínua associou a preferência pela modalidade presencial às possibilidades de interação com facilitadores; isso reforça, como sugestão de desenho, que a mediação merece planejamento (Mahwire, 2026).

O que muda quando aplicamos esses achados ao contexto brasileiro?

Os resultados não foram produzidos em uma amostra nacional brasileira e não devem ser convertidos em regra para redes ou escolas do país. Os estudos citados incluem contextos da Indonésia, China continental, Ilhas Maurício, África do Sul e Estados Unidos; em um caso, o país não aparece no resumo. Cada sistema tem condições próprias de infraestrutura, formação, organização escolar e acesso a dispositivos. O ponto transferível não é copiar uma política estrangeira, mas fazer perguntas úteis no próprio contexto.

No Brasil, uma decisão sobre aprendizagem online precisa considerar a realidade da rede, da escola e da turma: que dispositivos os estudantes têm disponíveis, como acessam a internet, que recursos já conhecem e que suporte a escola pode oferecer. Uma ferramenta familiar pode reduzir o tempo gasto aprendendo procedimentos, mas não garante que todos tenham acesso. E uma avaliação feita fora da escola precisa levar em conta que nem todo estudante dispõe de equipamento individual ou de um espaço adequado.

Também vale distinguir continuidade pedagógica de simples envio de tarefas. Os estudos sobre plataformas apontam a importância de atividades e comunicação; os que examinam barreiras lembram que engajamento, autogestão, fadiga e conteúdo também pesam. Uma adaptação possível é começar com um conjunto pequeno e previsível de recursos, verificar como a turma consegue usá-los e ajustar o plano a partir das dúvidas e dificuldades observadas.

As recomendações de políticas das Ilhas Maurício, como formação continuada e integração do ensino mediado por tecnologia ao currículo, pertencem àquele contexto nacional. Para o Brasil, podem servir como perguntas para discussão, não como uma política pronta: a escola oferece apoio técnico e pedagógico? Há tempo para planejar? O uso da tecnologia está integrado às práticas regulares ou aparece apenas em situações de emergência? As respostas dependem das decisões de cada sistema e das condições locais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta apenas informações descritas nos resumos e não detalha instrumentos, procedimentos completos ou análises que não foram ali informados. Os estudos investigam perguntas diferentes, usam contextos e grupos distintos e não formam uma amostra única que represente professores ou estudantes de todos os países.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração dos efeitos observados, a comparação entre diferentes plataformas, a adaptação dos achados às escolas brasileiras e o impacto de cada modalidade sobre a aprendizagem em longo prazo. Também não é possível inferir causalidade a partir de relações relatadas em alguns estudos, nem concluir que uma estratégia funcione igualmente em todas as disciplinas. Para decidir uma mudança de rede, escolher uma plataforma ou avaliar uma política, faz sentido consultar os estudos completos, conhecer seus métodos e confrontá-los com dados da própria escola.

Essa transparência não diminui a utilidade da pesquisa; ajuda a usar as conclusões na escala certa. Os estudos oferecem pistas para planejar atividades, observar obstáculos e apoiar professores e estudantes. A decisão final precisa considerar o objetivo pedagógico e as condições reais de participação da turma.

Como o GeraProva pode ajudar com o ensino remoto?

Uma plataforma de provas não substitui o ambiente de aprendizagem, o acesso dos estudantes ou a mediação do professor, mas pode apoiar a preparação de avaliações e atividades que acompanhem o planejamento da turma. Se você quer criar questões para usar em uma aula presencial, híbrida ou online, conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis. Revise sempre as questões geradas e adapte linguagem, conteúdo e formato às necessidades dos seus estudantes.

Perguntas frequentes sobre plataformas e ensino remoto

Uma plataforma de aprendizagem melhora o ensino por si só?

Os estudos não sustentam que a simples adoção de uma plataforma melhore automaticamente o ensino. A pesquisa sobre Google Sala de Aula relacionou recursos de atividades e comunicação a indicadores de aceitação da tecnologia, enquanto o estudo com professores de Matemática associou o uso de uma plataforma à experiência docente e ao apoio de coordenação. Isso sugere que a ferramenta precisa estar ligada a objetivos claros, instruções compreensíveis e condições de uso. Para decidir se ajuda sua turma, observe se organiza tarefas, permite interação e facilita o acompanhamento, sem confundir acesso ao sistema com aprendizagem.

É melhor dar aulas ao vivo ou gravadas?

Os estudos apresentados não estabelecem uma opção universalmente melhor. Na análise de artigos sobre ensino de Química na China, professores de diferentes níveis preferiam aulas ao vivo ou a combinação de encontros ao vivo e gravados. Essa descrição não prova que o formato combinado funcione em qualquer disciplina ou turma. Como aplicação, o professor pode reservar o tempo ao vivo para explicações, perguntas e discussão, e disponibilizar materiais que possam ser retomados, desde que considere acesso, duração das atividades e possibilidade de participação dos estudantes.

Quais são as principais barreiras para estudantes em aulas online?

O estudo sobre aulas de Ciências totalmente online identificou barreiras ligadas à privacidade, tecnologia, ambiente de estudo e familiaridade tecnológica, além de dificuldades de engajamento, autogestão e conteúdo. Também registrou fadiga por sobrecarga e por interações mediadas pela tecnologia consideradas cansativas. Isso mostra que uma dificuldade de participação pode ter causas diferentes e não deve ser atribuída automaticamente à falta de esforço. Na prática, vale verificar se o estudante consegue acessar a tarefa, compreende o próximo passo e dispõe de uma alternativa quando não consegue participar no formato previsto.

Como evitar que uma prova online exclua parte da turma?

Antes de exigir uma avaliação online feita fora da escola, confira se todos os estudantes têm dispositivo, acesso e familiaridade com o sistema. Uma pesquisa com estudantes de escolas secundárias na África do Sul relatou que falta de habilidades tecnológicas e de dispositivos dificultava a participação em provas online. Esse achado vem de um contexto específico, mas a questão é relevante para qualquer avaliação digital. Como aplicação, a escola pode testar previamente os procedimentos e prever outro modo ou momento de realização quando as condições de acesso impedirem que um estudante demonstre o que sabe.

Como manter a interação em cursos e atividades online?

Interação não precisa significar manter todos conectados em uma videoconferência por muito tempo. O estudo sobre Google Sala de Aula destacou a relevância dos recursos de comunicação e atividades para os indicadores de aceitação da tecnologia; outro estudo, com professores em programas de formação na África do Sul, relacionou a preferência pela modalidade presencial às possibilidades de interação com facilitadores. Uma aplicação possível é combinar instruções claras com momentos curtos de pergunta, discussão ou devolutiva. O importante é que a turma saiba como pedir ajuda e que a participação tenha uma finalidade pedagógica.

O que o professor precisa para usar melhor as plataformas?

Além de conhecer os comandos básicos, o professor precisa de condições para escolher recursos adequados, organizar atividades e acompanhar a participação. Nas Ilhas Maurício, a alfabetização em TIC foi o fator que mais fortemente previu a disposição dos educadores para adotar o ensino remoto; nos Estados Unidos, o uso da plataforma de Matemática esteve relacionado à experiência e ao apoio de coordenação. Esses resultados apontam para a importância de formação e suporte, não apenas de acesso à ferramenta. Uma escola pode começar identificando necessidades dos docentes e reservando tempo para planejar usos concretos.

Referências

1. Muslem, Asnawi; Mustafa, Faisal; Rahayu, Ruhul Reffina; Eridafithri. (2024). Uso preferencial dos recursos do Google Sala de Aula para a aprendizagem on-line em aulas de inglês como língua estrangeira na Indonésia (The Preferred Use of Google Classroom Features for Online Learning in Indonesian EFL Classes). Electronic Journal of e-Learning. Link.
2. Chen, Keyu; Lin, Jiayi; Wang, Zihan; Chen, Kai; Yang, Jing. (2023). Desempenho docente de professores de Química na China continental durante a pandemia de COVID-19: um estudo de análise de conteúdo (Teaching Performance of Chemistry Teachers in Chinese Mainland during the COVID-19 Pandemic: A Content Analysis Study). Journal of Chemical Education. Link.
3. Rajabalee, Yousra; Bholah, Ravhee; Santally, Mohammad Issack; Greller, Wolfgang. (2026). Adoção e percepções sobre o ensino remoto e on-line por educadores do ensino secundário nas Ilhas Maurício durante a COVID-19: implicações para políticas e práticas (Adoption and Perceptions of Remote and Online Teaching by Secondary School Educators in Mauritius during COVID-19: Implications for Policy and Practice). Journal of Learning for Development. Link.
4. Yeh, Ching-Yi; Tsai, Chin-Chung. (2026). Barreiras da Aprendizagem de Ciências Totalmente On-line Enfrentadas por Estudantes do Ensino Médio durante a Pandemia (High School Students' Fully Online Science Learning Barriers during the Pandemic). Journal of Science Education and Technology. Link.
5. Khosa, Conny; Molotsi, Abueng. (2026). Aprendizagem híbrida pós-pandemia: como os estudantes utilizam a tecnologia para obter sucesso acadêmico (Post-Pandemic Blended Learning: How Learners Utilise Technology for Academic Success). Journal of Education and e-Learning Research. Link.
6. Witherspoon, Eben B.; Pardo, Max; Walters, Kirk; Garrett, Rachel; Hilbert, Matthew; Ford, Jennifer; Hsin, Lisa B.; Rodgers, Melissa A.; Garcia Piriz, Dionisio; Burr, Lauren; Thornley, Leslie. (2024). Uso de uma Plataforma Online por Professores para Apoiar a Prática Independente em Matemática no Ensino Fundamental II durante as Interrupções da COVID-19 (Teacher Use of an Online Platform to Support Independent Practice in Middle School Mathematics during COVID-19 Disruptions). AERA Open. Link.
7. Mahwire, Loveness; William, Yohana. (2026). Vozes dos professores sobre as modalidades e o papel dos facilitadores na oferta de programas de desenvolvimento profissional contínuo de professores (CPTD) em escolas primárias selecionadas de Khayelitsha, Cidade do Cabo (Teachers' Voices about the Modality and Role of Facilitators of Continuous Professional Teacher Development (CPTD) Provision in Selected Primary Schools in Khayelitsha, Cape Town). Discover Education. Link.

Se você está planejando uma atividade online ou híbrida, comece por uma mudança pequena e observe como sua turma responde. Sua experiência também pode ajudar outros professores a pensar em formas mais acessíveis e interativas de ensinar.