Ensino a distância: experiência docente favorece a interação, mas não basta

Por que alguns professores mantêm a interação entre estudantes no ensino on-line enquanto outros voltam rapidamente a práticas mais tradicionais? A experiência em sala pode ajudar, mas não decide tudo. Crenças, formação e condições de trabalho também pesam.

Pesquisas recentes ajudam a separar esses fatores e a pensar em escolhas concretas para a prática. A ideia não é tratar a tecnologia como solução automática, e sim entender como ela pode servir a objetivos pedagógicos claros.

O que é ensino eletrônico e atitudes de professores com base na experiência docente e por que importa para o professor?

Ensino eletrônico, ou ensino on-line, é a organização de atividades de ensino e aprendizagem com apoio de ambientes e ferramentas digitais. Na rotina escolar, pode significar uma aula remota, uma atividade feita em plataforma, uma conversa entre estudantes mediada por tecnologia ou a combinação de momentos digitais e presenciais. O foco não está apenas no recurso usado: está em como o professor planeja a participação, explica tarefas, acompanha a aprendizagem e cria vínculos.

As atitudes docentes diante da tecnologia incluem o que o professor acredita que consegue fazer, o valor que atribui ao recurso e suas concepções sobre ensinar e aprender. A experiência docente, por sua vez, pode contribuir para repertório, segurança e compreensão das interações da turma. Mas ter muitos anos de sala de aula não garante, por si só, que alguém saiba desenhar uma atividade on-line eficaz. Uma experiência acumulada em práticas presenciais precisa ser articulada com escolhas pedagógicas adequadas ao meio digital.

Isso importa porque uma ferramenta pode ser usada de muitas maneiras. Uma plataforma pode apenas distribuir tarefas ou pode apoiar a troca entre colegas, a participação e a conexão do conteúdo com a vida dos estudantes. Para o professor, a pergunta útil não é somente “qual aplicativo usar?”, mas “que aprendizagem quero favorecer e que tipo de interação essa escolha torna possível?”.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos reunidos abordam contextos diferentes: formação para o ensino on-line, experiências de pandemia, uso de plataformas e integração de recursos digitais. Em conjunto, eles sugerem que a experiência tem relação com certas práticas, mas não funciona isoladamente. Crenças de competência, formação específica, planejamento e condições de acesso aparecem como partes importantes do quadro.

Experiência e crenças se relacionam com práticas diferentes

Um estudo sobre ambientes de aprendizagem on-line examinou como crenças docentes e experiência se relacionavam a práticas pedagógicas. A experiência docente previu positivamente a promoção da interação entre pares. Isso oferece uma pista relevante: professores com repertório profissional podem estar mais propensos a criar oportunidades para que estudantes aprendam uns com os outros, embora o resultado não signifique que experiência, sozinha, produza boas aulas on-line (Cheng, 2026).

O mesmo estudo encontrou relações entre crenças e práticas. Crenças de competência e crenças de valor positivo previram várias práticas eficazes no ensino on-line; crenças de valor negativo não previram práticas pedagógicas. Crenças construtivistas previram positivamente o apoio do professor, enquanto crenças tradicionais previram negativamente a promoção da relevância pessoal e da equidade. Os autores também identificaram uma interação entre crenças de valor positivo e crenças tradicionais. O quadro, portanto, não é uma oposição simples entre professores experientes e inexperientes: importa o que cada docente acredita sobre sua capacidade, sobre o valor da tecnologia e sobre o papel do estudante.

Essa distinção evita uma conclusão apressada. Se um professor não incorpora um recurso digital, não é adequado concluir automaticamente que lhe falta disposição ou que não tem experiência. A confiança para usar tecnologia, a visão de ensino e as condições concretas da escola podem se combinar de maneiras distintas. O estudo chama atenção especialmente para professores com baixas crenças de competência e de valor positivo, junto de crenças pedagógicas tradicionais, como um grupo com menor probabilidade de se sentir preparado para ensinar on-line de forma eficaz.

Formação on-line precisa ir além de aprender a operar ferramentas

Uma pesquisa-ação desenvolvida ao longo de cinco anos analisou reflexões, projetos, publicações, respostas em blogs e avaliações de uma disciplina de pós-graduação voltada ao ensino on-line na educação básica. Os professores em exercício destacaram que estudantes precisam aprender explicitamente a autorregular os estudos e desenvolver competências necessárias para aprender, em vez de se presumir que já as possuem. Também apontaram a necessidade de planejar intencionalmente vínculos e interação interpessoal (Azukas, 2026).

O estudo também descreve a formação docente específica como algo que deve ir além da formação tradicional: inclui competências técnicas e atitudes positivas em relação à tecnologia. Os autores questionam a ideia de que ensinar on-line seja simplesmente transferir a prática presencial para outro ambiente. Para a escola, isso significa que a formação precisa envolver decisões pedagógicas e relacionais, não apenas instruções sobre botões e funcionalidades.

Em uma pesquisa sobre professores de inglês do ensino fundamental na Hungria, os participantes adotaram amplamente ferramentas digitais durante o ensino remoto emergencial, mas, com o retorno presencial, alguns mantiveram certos recursos e outros retomaram métodos tradicionais. Os professores ressaltaram autonomia e motivação dos estudantes, além da importância de equilibrar interações digitais e presenciais. O estudo conclui que uma integração digital sustentável pede formação técnica, pedagógica e atitudinal (Nagy, 2025).

As duas pesquisas se complementam: conhecer a ferramenta é necessário, mas não responde sozinho a perguntas sobre participação, autorregulação e sentido pedagógico. Uma formação útil pode partir de problemas reais de planejamento e permitir que o professor experimente, avalie e ajuste propostas com apoio de colegas.

Mais tecnologia não significa, automaticamente, inovação pedagógica

Dois estudos interpretativos em Portugal investigaram práticas de professores de línguas com tecnologias antes e durante a pandemia. Um deles examinou práticas relatadas por 265 professores de inglês; o outro, experiências de 127 professores de línguas durante o ensino remoto emergencial. Apesar do aumento do uso de tecnologias, as práticas pedagógicas tradicionais continuaram predominando. A inovação apareceu sobretudo na intenção estratégica dos professores, não em uma transformação estrutural do ensino (Fradã, 2026).

Esse resultado é importante para interpretar a experiência da pandemia. Usar mais recursos digitais em um período de emergência não prova que houve mudança profunda na forma de ensinar. A tecnologia pode reproduzir uma exposição ou uma tarefa individual, agora em formato digital. Para que a integração seja significativa, os autores destacam o alinhamento entre competência digital e finalidade pedagógica.

Uma pesquisa de métodos mistos com professores de inglês do ensino fundamental na Hungria também mostra que os caminhos depois do ensino remoto foram variados: houve quem mantivesse ferramentas e quem voltasse a métodos tradicionais. Em vez de perguntar se a tecnologia ficou ou desapareceu, vale observar por que determinado recurso foi mantido e que função passou a cumprir na aula (Nagy, 2025).

Interação, bem-estar e condições de trabalho fazem parte da equação

Um estudo qualitativo acompanhou oito professores do ensino médio no início da pandemia e novamente um ano depois. A pesquisa investigou a transição para o ensino on-line junto de desafios comportamentais, de saúde mental e de desigualdade educacional. A análise identificou temas ligados ao apoio da rede de ensino, à trajetória tecnológica, às preocupações com estudantes e ao bem-estar dos educadores. Os autores enfatizam o apoio da liderança para promover o sucesso de professores e estudantes (Weigand, 2026).

Em uma escola australiana, grupos focais on-line com 50 professores exploraram como a ruptura da passagem rápida ao ensino totalmente on-line abriu espaço para aprendizagem profissional. A análise relacionou o trabalho conjunto dos docentes à construção de conhecimentos sobre agência, colaboração comunitária e bem-estar. Os autores ressaltam a importância de incentivar os professores a refletir, articular e compartilhar o que aprenderam, em uma cultura de respeito, reciprocidade e confiança (Smith, 2025).

Esses estudos ajudam a lembrar que atitude diante da tecnologia não se forma no vazio. O professor precisa lidar com as demandas da turma, com as condições oferecidas pela instituição e com seu próprio bem-estar. Em contexto de crise, como o da pandemia, as dificuldades e a falta de apoio podem pesar sobre a experiência. Ao mesmo tempo, a colaboração entre docentes pode transformar problemas desconhecidos em aprendizagem profissional compartilhada.

O contexto e a etapa de ensino mudam a leitura dos resultados

Na educação infantil da província de Al-Karak, na Jordânia, uma pesquisa reuniu opiniões de 43 professores e 90 pais sobre a plataforma Darsak. Em geral, os dois grupos tiveram percepções desfavoráveis sobre a eficácia da plataforma para apoiar os resultados educacionais das crianças. O estudo não observou diferenças significativas nas perspectivas conforme gênero, escolaridade, idade ou anos de experiência. Os autores sugeriram formação para professores e famílias, acesso a dispositivos e internet para famílias de baixa renda e melhorias na plataforma (Al-Laimoun, 2025).

Esse resultado não deve ser tomado como avaliação de todas as plataformas nem de toda a educação infantil. Ele mostra que, naquele contexto, mais anos de experiência não se associaram a diferenças significativas nas opiniões observadas. Também chama atenção para a relação entre ferramenta, necessidades educacionais, acesso e participação das famílias.

Outro estudo, com um pequeno grupo de educadores de diferentes países e experiências variadas, investigou a aprendizagem colaborativa global on-line. A análise identificou como influências sobre as pedagogias pessoais a disposição para aprender on-line, a abordagem à aprendizagem profissional e a mudança conceitual. Os resultados foram usados para desenvolver um referencial de capacidade docente para essa modalidade de colaboração (Lindsay, 2025). Já uma pesquisa de casos múltiplos com três professores de música explorou como diferentes especialidades e anos escolares influenciaram a incorporação de uma plataforma de acervos culturais em aulas sobre culturas musicais afro-americanas (Folk, 2025). Juntos, os estudos lembram que a experiência se expressa dentro de uma área, de um objetivo e de um contexto específicos.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o que cada pesquisa relata, sem tratar contextos distintos como se fossem diretamente equivalentes. Países e etapas são incluídos quando aparecem nas informações do estudo.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto comum mais forte é que a tecnologia não determina sozinha a qualidade da aula. Os estudos sobre línguas, formação on-line e integração após a pandemia mostram que o uso de recursos digitais precisa estar ligado a objetivos pedagógicos, interações e conhecimentos profissionais. Isso converge com a pesquisa sobre crenças: sentir-se capaz e reconhecer valor no ensino on-line se relacionou a práticas específicas, enquanto a experiência se associou particularmente à promoção da interação entre pares (Cheng, 2026; Fradã, 2026; Nagy, 2025).

Há também convergência em torno da formação e da colaboração. Professores precisam aprender aspectos técnicos, mas igualmente refletir sobre autorregulação, vínculos, participação e papel do estudante. A troca entre docentes pode apoiar esse processo, como indicam os estudos sobre formação on-line e aprendizagem profissional na Austrália (Azukas, 2026; Smith, 2025).

As diferenças são igualmente importantes. Na pesquisa com professores e pais da Jordânia, os anos de experiência não produziram diferenças significativas nas opiniões sobre a plataforma estudada. Já a pesquisa sobre práticas on-line encontrou uma relação positiva entre experiência e promoção da interação entre pares (Al-Laimoun, 2025; Cheng, 2026). Não há contradição necessária: os trabalhos medem coisas diferentes, em etapas e contextos distintos. Um examina opiniões sobre uma plataforma de educação infantil; o outro trata da relação entre experiência e práticas pedagógicas on-line.

Permanece em aberto como os recursos e as condições locais influenciam a continuidade de práticas digitais depois de um período remoto, e que formas de formação funcionam melhor para diferentes etapas e áreas. Os resumos também não permitem concluir que uma prática específica seja eficaz em qualquer escola brasileira. O que se pode sustentar é uma orientação prudente: avaliar o objetivo de aprendizagem, a participação possível e o apoio necessário antes de atribuir sucesso ou fracasso à tecnologia ou à experiência do professor.

O que isso significa para a sala de aula

Uma aplicação prática das pesquisas é usar a experiência como ponto de partida para planejar, sem presumir que ela substitui formação ou reflexão sobre o meio digital. As propostas abaixo são sugestões de aplicação, não resultados testados pelos estudos.

1. Planeje a interação antes de escolher a ferramenta

Uma forma de aplicar isso é definir primeiro o que os estudantes farão uns com os outros. Imagine uma turma de 7º ano que precisa comparar interpretações de um texto: o professor pode prever uma primeira resposta individual, uma troca em duplas e uma síntese coletiva. Depois, escolhe se a interação acontece presencialmente, em ferramenta digital ou em uma combinação. Essa sequência transforma “usar tecnologia” em uma decisão ligada à aprendizagem e aproveita a experiência docente para antecipar como organizar a participação.

2. Ensine explicitamente como estudar on-line

Uma atividade digital não garante que todos saibam organizar o tempo, acompanhar instruções ou pedir ajuda. Como aplicação, o professor pode apresentar uma tarefa curta com etapas visíveis: localizar a orientação, realizar a atividade, revisar e registrar uma dúvida. Em uma turma de 5º ano, por exemplo, pode modelar como dividir uma investigação em pequenas partes e combinar um momento para tirar dúvidas. A proposta dialoga com a ênfase dos professores na autorregulação e nas competências de aprendizagem (Azukas, 2026).

3. Faça uma checagem simples de confiança e valor percebido

Antes de adotar um recurso, vale perguntar a si mesmo o que parece possível e que benefício concreto se espera. Como sugestão de aplicação, o professor pode experimentar a ferramenta em uma atividade pequena, observar o que funcionou e conversar com um colega. Se a insegurança for técnica, talvez seja preciso apoio prático; se a questão for pedagógica, pode ser mais útil redesenhar a atividade. Essa checagem evita interpretar toda hesitação como resistência e se aproxima da importância atribuída às crenças de competência e de valor (Cheng, 2026).

4. Preserve o que funciona sem manter tudo por hábito

Depois de usar uma tecnologia, o professor pode avaliar se ela merece continuar. Imagine uma turma de 8º ano que usou respostas digitais para compartilhar hipóteses. Se a ferramenta ampliou a participação e ajudou a organizar a conversa, pode ser mantida; se apenas repetiu uma atividade já possível sem ganho claro, talvez outra estratégia seja melhor. Como aplicação, registre a finalidade do recurso e o sinal que indicaria que ele cumpriu sua função. A experiência húngara mostra que os professores fizeram escolhas diferentes após o ensino remoto, em vez de seguir uma única trajetória (Nagy, 2025).

5. Combine momentos digitais e presenciais com intenção

O digital não precisa ocupar a aula inteira nem ser excluído quando os estudantes voltam ao espaço presencial. Como sugestão, uma turma pode explorar materiais em casa ou em um momento individual e usar o encontro presencial para discutir dúvidas e colaborar. Em outra situação, uma conversa digital pode dar tempo para estudantes mais reservados formularem suas ideias antes do debate. O professor escolhe a combinação conforme o propósito, a etapa e as condições de acesso, em vez de tratar presencial e on-line como opções que se anulam.

6. Transforme a formação em colaboração entre colegas

Uma escola pode criar momentos curtos para docentes compartilharem uma atividade digital, o objetivo que ela atendia e os ajustes feitos depois da aplicação. Por exemplo, dois professores de áreas diferentes podem adaptar uma estrutura de trabalho em pares e comparar como ela funcionou em suas turmas. Como aplicação, a conversa deve acolher dúvidas e não se limitar a mostrar ferramentas. A pesquisa australiana aponta a reflexão e o compartilhamento como caminhos relacionados à construção coletiva de conhecimentos profissionais (Smith, 2025).

7. Inclua acesso, vínculo e bem-estar no planejamento

Antes de atribuir uma tarefa on-line, o professor pode verificar se todos conseguem acessar o recurso e pensar em uma alternativa para quem não consegue. Em uma turma de educação infantil, por exemplo, uma proposta que depende da participação da família pode exigir instruções simples e opções que não dependam de conexão contínua. Essa é uma sugestão de aplicação inspirada nas preocupações com equidade, acesso e condições de uso. Também é razoável considerar a carga de trabalho docente: uma atividade digital que exige acompanhamento excessivo pode precisar ser simplificada ou planejada em equipe.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de países e sistemas distintos, então não é adequado transferir diretamente suas políticas, plataformas ou condições para escolas brasileiras. Os trabalhos citados mencionam Portugal, Hungria, Jordânia, Austrália, Grécia e grupos de educadores de diferentes países; outros resumos não especificam o país. Em cada lugar, a infraestrutura, a formação, a organização escolar e a etapa de ensino podem mudar o significado de uma mesma prática.

Para o professor brasileiro, a contribuição mais útil é a pergunta sobre condições e finalidade. Antes de planejar uma proposta digital, vale considerar se a turma tem acesso viável, se a tarefa pode ser compreendida sem acompanhamento constante da família e como o professor poderá observar a participação. Essas perguntas são sugestões de adaptação ao contexto local, não resultados específicos dos estudos sobre escolas brasileiras.

Também é importante evitar duas generalizações: que professores com mais tempo de carreira necessariamente ensinam melhor on-line, ou que os mais novos dominam automaticamente a integração pedagógica. A pesquisa de Cheng associa experiência à promoção de interação entre pares, mas relaciona outras práticas a crenças; o estudo jordaniano não encontrou diferenças significativas por anos de experiência nas opiniões sobre a plataforma examinada. A leitura mais cuidadosa é que experiência pode contribuir, mas precisa ser articulada com formação, crenças, objetivo da atividade e condições de acesso.

Na educação infantil, o estudo da Jordânia pode servir como alerta para não avaliar uma plataforma apenas por sua disponibilidade. É preciso perguntar se ela atende às necessidades das crianças e se famílias e professores conseguem utilizá-la. No ensino fundamental e médio, pesquisas sobre interação e preparação on-line ajudam a pensar em autorregulação, vínculos e participação. Em qualquer etapa, a proposta precisa ser ajustada à realidade da escola, sem presumir que uma solução de outro país funcionará do mesmo modo aqui.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos e achados principais, mas não oferecem sempre todos os detalhes sobre instrumentos, procedimentos, características completas dos participantes ou limites metodológicos. Por isso, as conclusões aqui são apresentadas dentro do alcance do que foi informado, sem transformar associações em causas ou resultados locais em regras universais.

As pesquisas também são variadas: há estudos qualitativos, pesquisa-ação, métodos mistos, estudos de caso e análises de opiniões sobre uma plataforma. Participam professores de etapas e áreas diferentes, em países distintos. Não é possível comparar diretamente todos os resultados nem afirmar que representam a experiência de professores brasileiros. Por exemplo, a relação entre experiência e interação entre pares não prova que aumentar o tempo de carreira cause esse tipo de prática; e a opinião sobre uma plataforma específica não descreve todas as tecnologias de aprendizagem.

Ficam abertas perguntas sobre como as crenças docentes mudam com formação continuada, quais apoios institucionais sustentam práticas digitais ao longo do tempo e como acesso e condições de trabalho interferem na participação de estudantes. Também seria útil conhecer como esses processos se manifestam em diferentes redes e etapas no Brasil. Ler os estudos completos faz sentido para quem precisa avaliar métodos, consultar medidas, aprofundar os contextos ou usar os resultados em uma pesquisa, política de formação ou decisão institucional.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades com auxílio de IA, como parte de um planejamento que também considera objetivos, interação e acompanhamento da aprendizagem. A ferramenta não substitui a decisão pedagógica nem resolve questões de acesso ou formação digital. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre experiência docente e ensino on-line

Ter mais experiência torna o professor mais preparado para ensinar on-line?

Não necessariamente. Um estudo encontrou que a experiência docente previu positivamente a promoção da interação entre pares em ambientes on-line, mas também mostrou que crenças de competência e de valor positivo se relacionaram a várias práticas pedagógicas (Cheng, 2026). Em outro contexto, professores e pais não apresentaram diferenças significativas por anos de experiência nas opiniões sobre uma plataforma de educação infantil (Al-Laimoun, 2025). Os trabalhos investigaram questões diferentes. A experiência pode oferecer repertório, mas não deve ser tratada como garantia de preparo digital. Formação, objetivos, crenças e condições de trabalho também precisam entrar na análise.

Por que conhecer uma ferramenta não é suficiente?

Porque operar um recurso e integrá-lo ao ensino são tarefas diferentes. Pesquisas com professores de línguas identificaram aumento do uso de tecnologia sem que as práticas tradicionais deixassem de predominar (Fradã, 2026). A formação para o ensino on-line também foi descrita como algo que precisa incluir planejamento de vínculos, interação e competências para aprender, além de aspectos técnicos (Azukas, 2026). Na prática, o professor pode saber abrir uma plataforma sem ter definido como ela ajudará a turma a participar ou compreender um conteúdo. A tecnologia ganha sentido quando a escolha corresponde a uma finalidade pedagógica.

O ensino remoto emergencial mudou de forma permanente as práticas docentes?

Os estudos não sustentam uma resposta única. Na pesquisa com professores de inglês do ensino fundamental na Hungria, alguns mantiveram certas ferramentas após o retorno presencial, enquanto outros retomaram métodos tradicionais (Nagy, 2025). Em Portugal, o aumento no uso de tecnologias durante o período estudado não significou necessariamente transformação estrutural das práticas (Fradã, 2026). Isso sugere trajetórias variadas, não uma mudança permanente para todos. Para avaliar o que vale manter, o professor pode observar se o recurso cumpre um objetivo, favorece participação e se ajusta às condições de sua turma.

Como criar interação entre estudantes em uma aula on-line?

Os estudos destacam a importância de planejar intencionalmente vínculos e interação, mas não prescrevem uma única dinâmica que funcione em toda turma. Uma aplicação possível é organizar uma tarefa em etapas: resposta individual, troca em pares e síntese coletiva, deixando claro o que cada estudante precisa fazer. A pesquisa sobre experiência docente encontrou uma relação positiva entre experiência e promoção da interação entre pares (Cheng, 2026), enquanto professores em formação ressaltaram a necessidade de planejar conexões interpessoais (Azukas, 2026). O professor pode adaptar a proposta ao acesso disponível, à idade dos estudantes e ao objetivo de aprendizagem.

O que fazer quando estudantes não conseguem acompanhar uma atividade digital?

Primeiro, é útil verificar se a dificuldade está na orientação, na autorregulação, no acesso ou no funcionamento da ferramenta. Os professores ouvidos em uma pesquisa sobre preparação para o ensino on-line destacaram que estudantes precisam de ensino explícito sobre competências de aprendizagem, em vez de se presumir que já as dominam (Azukas, 2026). O estudo sobre a plataforma Darsak também apontou acesso a dispositivos e internet e adequação da plataforma como preocupações (Al-Laimoun, 2025). Como aplicação, o professor pode dividir instruções em etapas, confirmar que foram compreendidas e prever uma alternativa para quem não consegue acessar o recurso.

A formação para o ensino on-line deve ser individual ou coletiva?

Os estudos sugerem valor tanto para a aprendizagem individual quanto para o trabalho conjunto. A pesquisa-ação sobre uma disciplina de pós-graduação destacou a necessidade de formação específica, gradual e baseada na prática (Azukas, 2026). Já o estudo australiano relata que professores construíram conhecimentos profissionais em colaboração e ressalta reflexão e compartilhamento (Smith, 2025). Isso não define um formato obrigatório para todas as escolas. Uma possibilidade é combinar tempo para cada docente experimentar uma atividade com encontros curtos em que colegas discutam escolhas, dificuldades e adaptações. Assim, a formação pode abordar ferramentas e também as decisões pedagógicas e relacionais que dão sentido a elas.

Referências

1. Al-Laimoun, Musab; Alkinj, Issa (2025). Perspectivas de professores e pais sobre a plataforma Darsak na consecução dos objetivos educacionais para crianças da educação infantil (Perspective of Teachers and Parents on Darsak Platform in Achieving the Educational Outcomes for Kindergarteners). Journal of Education and Learning. Link.
2. Azukas, M. Elizabeth; Barbour, Michael K. (2026). Revisitando a preparação para o ensino on-line na educação básica: o que os professores revelam sobre estudantes, formação e políticas por meio de um currículo de pós-graduação em aprendizagem on-line (Revisiting Readiness for K-12 Online Teaching: What Teachers Reveal about Students, Preparation, and Policy through a Graduate Online Learning Curriculum). Open Praxis. Link.
3. Cheng, Shonn; Ku, Sung-Chan; Tseng, Sheng-Shiang (2026). A influência das crenças e da experiência dos professores sobre práticas pedagógicas eficazes em ambientes de aprendizagem on-line (The Influence of Teachers' Beliefs and Experience on Effective Instructional Practices in Online Learning Environments). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
4. Folk, Christian Michael (2025). Curadoria na educação musical: percepções e implementações de professores de música do Smithsonian Learning Lab (Curating Music Education: Music Teachers' Perceptions and Implementations of Smithsonian Learning Labs). AERA Online Paper Repository. Link.
5. Fradão, Sandra (2026). Inovação no ensino de línguas com tecnologias digitais: lições emergentes de dois estudos interpretativos em Portugal (Innovation in Digital Language Teaching: Emerging Lessons from Two Interpretative Studies in Portugal). Journal of Education and Learning. Link.
6. Lindsay, Julie; Redmond, Petrea (2025). Capacidade dos educadores para a aprendizagem colaborativa global on-line: desenvolvimento de um referencial (Educator Capacity for Online Global Collaborative Learning: Developing a Framework). Teacher Development. Link.
7. Nagy, Gizella Baloghné (2025). Mudanças na integração digital de professores de línguas no ensino fundamental em decorrência de um período de ensino on-line (Changes in Primary Language Teachers' Digital Integration as a Result of a Period of Online Teaching). Language Teaching Research Quarterly. Link.
8. Smith, Kathy; Mansfield, Jennifer; Adams, Megan (2025). Aprendendo com um dilema: as oportunidades proporcionadas pelo ensino on-line para o crescimento e o desenvolvimento docente (Learning from a Dilemma: The Opportunities Online Teaching Provided for Teacher Growth and Development). Australian Educational Researcher. Link.
9. Weigand, Tanya; Aguayo, David; Hood, Amanda J.; Conway, Carolyn; Yang, Wenxi; Woodbridge, Michelle W.; Cincebeaux, Madeline J.; Reinke, Wendy M.; Herman, Keith C. (2026). Experiências de Educadores e Lições Aprendidas durante a Pandemia de COVID-19: Uma Perspectiva Qualitativa (Educators' Experiences and Lessons Learned through the COVID-19 Pandemic from a Qualitative Lens). Grantee Submission. Link.
10. Tzifopoulos, Menelaos (2025). Narrativas de professores do ensino fundamental da Grécia sobre a negociação de seus papéis durante a pandemia de COVID-19 (Greek Primary School Teachers' Narratives about Their Role Negotiation during the COVID-19 Pandemic). Center for Educational Policy Studies Journal. Link.

Que tal escolher uma atividade da sua rotina e perguntar que tipo de interação a tecnologia pode realmente apoiar? Comece pequeno, observe a resposta da turma e compartilhe o que descobrir com um colega.