Engajamento de alunos com deficiência: clima positivo não garante boas relações entre colegas

Uma sala pode ser percebida como acolhedora e, ainda assim, oferecer poucas oportunidades de conversa e colaboração entre estudantes com deficiência e seus colegas. Pesquisas recentes ajudam a separar essas duas coisas: o clima geral da escola pode ser positivo, enquanto as relações entre pares continuam sendo um ponto de atenção.

Para o professor, essa diferença aparece em situações concretas: quem participa de uma atividade em grupo, quem recebe ajuda de um colega, quem fica ao lado de um adulto durante a aula e quem tem espaço para contribuir. Os estudos reunidos aqui investigam essas relações em diferentes etapas, condições de deficiência e contextos. Em conjunto, sugerem que inclusão não se resume a estar na mesma sala: também importa como a participação e os vínculos se constroem.

O que é engajamento de alunos com deficiência nas relações com colegas e por que importa para o professor?

Engajamento, neste tema, é a participação do estudante na vida acadêmica e social da turma: envolver-se nas tarefas, manter interesse, contribuir e relacionar-se com os colegas. Ele não é apenas uma característica individual. As oportunidades de participação também dependem de como a atividade é organizada, de que apoios estão disponíveis e de como os pares se relacionam.

Na rotina, o assunto aparece quando a turma trabalha em grupo, realiza uma investigação, participa de uma conversa coletiva ou faz uma atividade prática. O estudante pode estar presente e, mesmo assim, interagir pouco com os colegas. Também pode demonstrar envolvimento acadêmico em uma situação e menos participação social em outra. Por isso, vale observar as duas dimensões sem presumir que uma represente automaticamente a outra.

Essa distinção ajuda a fazer perguntas mais úteis do que “ele está incluído?”: houve oportunidade real de trocar ideias? O estudante pôde escolher, responder ou contribuir de uma forma própria? Os colegas tiveram um papel na atividade ou a interação ficou concentrada no adulto? Essas perguntas não são uma escala diagnóstica; são sugestões de observação pedagógica inspiradas nos temas investigados pelas pesquisas.

O que a pesquisa recente mostra sobre engajamento e relações entre pares?

Um clima escolar positivo pode coexistir com relações entre pares menos favoráveis

Um estudo com 626 estudantes do ensino médio, incluindo 100 com diagnóstico de necessidades educacionais especiais e/ou deficiência, examinou percepções do clima de inclusão e sua associação com a motivação para o engajamento acadêmico. Os dois grupos relataram percepções positivas do clima escolar e níveis altos de motivação. Ao mesmo tempo, os estudantes com NEE/D avaliaram mais positivamente o apoio e cuidado dos professores e a experiência emocional, mas menos positivamente as relações entre pares do que os colegas com desempenho típico (Avramidis, 2026).

As dimensões do clima escolar avaliadas apresentaram forte correlação com a motivação para o engajamento acadêmico relatada pelos estudantes. O ponto importante para a prática é a coexistência dos resultados: uma impressão geral positiva não apaga uma dificuldade específica nas relações entre colegas. Uma forma de aplicar essa leitura é perguntar separadamente sobre o apoio adulto e sobre a experiência de convivência entre pares, em vez de usar uma única impressão de “bom clima” para avaliar tudo.

Outro estudo, realizado com 515 estudantes italianos do ensino secundário, não se concentrou especificamente em estudantes com deficiência, mas investigou perfis de engajamento agentivo, coesão entre pares e medo da avaliação negativa. Foram identificados cinco perfis com combinações diferentes dessas características. Os autores apontam que contar com os pares pode contrabalançar o impacto do medo da avaliação negativa e sustentar a participação ativa em sala (Vavassori, 2026). Esse resultado oferece contexto para pensar a importância da segurança nas relações, sem permitir concluir que os mesmos perfis se aplicam diretamente a estudantes com deficiência.

A organização das atividades pode abrir ou reduzir oportunidades de interação

Observações de 146 estudantes do ensino médio nos Estados Unidos com deficiências severas, matriculados em pelo menos uma classe comum, encontraram interações com colegas de turma muito infrequentes para a maioria. As interações entre pares foram menos frequentes durante o ensino em grandes grupos e quando os estudantes se sentavam ao lado de profissionais de apoio ou professores de educação especial, em vez de se sentarem com colegas. O envolvimento acadêmico variou entre os estudantes e foi maior durante o ensino em pequenos grupos, no trabalho individual com adultos e quando estavam sentados perto dos colegas (Carter, 2024).

Esses achados não significam que o apoio adulto deva ser retirado, nem que uma disposição de assentos, sozinha, resolva a participação. Eles mostram que formato da atividade, proximidade e interlocutores presentes podem estar associados a experiências diferentes. O estudo também encontrou diferenças marcantes entre a participação social e acadêmica dos estudantes com deficiências severas e a de colegas das mesmas classes. Para o professor, vale planejar como o apoio necessário pode coexistir com oportunidades de interação entre estudantes.

Em um estudo de dois anos no ensino fundamental II, com quatro momentos de coleta de dados em um ensaio randomizado por conglomerados, a aprendizagem cooperativa foi investigada em relação às relações entre pares, ao apoio acadêmico entre colegas e ao engajamento em sala. Os resultados confirmaram as hipóteses dos pesquisadores: houve ganhos positivos nos desfechos para estudantes com e sem deficiência, com efeitos mais acentuados entre os estudantes com deficiência. Os autores destacam o possível papel da aprendizagem cooperativa na integração social (Ryzin, 2024).

A aprendizagem cooperativa, portanto, surge como uma abordagem estudada para promover resultados ligados à relação e à participação, não como garantia automática de que todo grupo funcionará bem. Uma aplicação precisa considerar se cada integrante tem uma contribuição reconhecível, se há apoio suficiente e se a tarefa realmente exige colaboração, em vez de apenas colocar estudantes juntos.

Apoio entre pares pode favorecer participação, desde que seja individualizado

Um estudo sobre arranjos de apoio entre pares acompanhou três estudantes do ensino médio com autismo, dois deles também com deficiência intelectual. Os arranjos aumentaram as interações sociais e o engajamento acadêmico dos três estudantes. Os autores também exploraram o uso de análise estrutural para ajustar os arranjos a cada estudante e relatam que essa análise foi utilizada para aprimorá-los (Huber, 2023).

O tamanho e o foco do estudo convidam a uma leitura precisa: os resultados dizem respeito aos três estudantes acompanhados, não a uma fórmula universal. Ainda assim, a pesquisa reforça a ideia de que apoio entre pares pode ser planejado e individualizado. Na prática, isso é diferente de pedir genericamente a um colega que “ajude”: é necessário pensar qual interação se deseja facilitar, como os estudantes podem participar em condições respeitosas e que ajustes fazem sentido para aquela atividade.

Na Educação Física do ensino fundamental, uma pesquisa examinou práticas pedagógicas que incentivam a participação de estudantes com deficiências severas, sob a ótica do capacitismo. Com entrevistas de grupo focal com estudantes, entrevistas com oito educadores, notas de campo e documentos, o estudo relata que práticas intencionais do professor favoreceram o engajamento dos estudantes com colegas e com as atividades (Grenier, 2023). O resumo não descreve cada prática, mas aponta a intencionalidade pedagógica como elemento relevante naquele contexto.

Engajamento e vitimização exigem atenção simultânea

Uma análise de dados da Pesquisa Nacional de Saúde Infantil dos Estados Unidos, coletados em 2018/2019 e relatados pelos pais, examinou crianças de 6 a 17 anos. Crianças com epilepsia tiveram probabilidade significativamente maior de sofrer bullying com frequência do que crianças com asma e pares típicos. A gravidade da epilepsia não teve associação significativa com a frequência de vitimização, e o engajamento escolar não moderou essa relação. Entre as crianças com epilepsia, porém, maior engajamento escolar esteve associado a menos vitimização relatada pelos pais (Emick, 2025).

Os autores concluem que é necessário considerar intervenções específicas para crianças com epilepsia independentemente da gravidade da condição e que o engajamento deve ser mais investigado como possível meio de reduzir a vitimização. Para a escola, a leitura cuidadosa é que participação e proteção não são a mesma coisa: incentivar o envolvimento não substitui observar e enfrentar situações de bullying. Também é importante lembrar que os dados de vitimização vieram de relatos parentais.

O apoio do professor e as características do estudante se relacionam de modos diferentes

Uma pesquisa observacional em cinco escolas regulares de ensino médio nos Países Baixos e em uma escola no México acompanhou 13 díades de professor e estudante autista. As interações variaram bastante. Em geral, os professores ofereciam bastante estrutura, o que em muitos casos coincidia com engajamento ativo. Os estudantes receberam pouco apoio à autonomia; quando esse apoio aparecia, respondia-se com maior engajamento. Já o envolvimento do professor coincidiu tanto com comportamentos engajados quanto desengajados dos estudantes (Villegas, 2026).

Esse resultado chama atenção para a diferença entre organizar a aula e apoiar a autonomia. Estrutura pode ajudar a tornar a atividade compreensível, enquanto oferecer escolhas e espaço de ação pode estar relacionado a outra dimensão da participação. O estudo observou que os padrões desejados não apareceram em todos os pares. Assim, não cabe transformar uma associação observada em regra rígida; cabe considerar se o estudante consegue influenciar a atividade e se os apoios oferecidos combinam com a situação.

Em uma pesquisa com 150 estudantes do quinto ano diagnosticados com TDAH, os participantes apresentaram, em média, engajamento comportamental alto e engajamento emocional e cognitivo moderado. Comportamentos pró-sociais associaram-se positivamente às três dimensões do engajamento; desatenção associou-se negativamente ao engajamento emocional, e dificuldades de regulação emocional, ao comportamental (Capps, 2026). O estudo investigou características associadas ao engajamento, não intervenções entre pares. Por isso, é útil como lembrete de que o engajamento tem dimensões distintas, mas não prova que uma estratégia específica de convivência produza esses resultados.

Uma pesquisa em uma escola particular examinou as experiências das duas meninas negras do quinto ano de uma turma de ciências ao longo de 11 semanas. As relações entre pares influenciaram o engajamento, a liderança e o valor que as estudantes percebiam atribuir a si mesmas durante o trabalho colaborativo. O grau de representação cultural nas atividades também influenciou o engajamento na investigação científica (Lavender, 2026). O caso é situado e específico, mas reforça que a participação com colegas pode envolver quem tem espaço para liderar e se reconhecer na atividade.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo diferem em população, etapa e método. A tabela resume o foco e o que os resumos relatam, sem tratar resultados de contextos distintos como se fossem diretamente comparáveis.

Quais pontos os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto recorrente é que engajamento não depende de um único fator. Relações com pares, estrutura da atividade, apoio adulto, oportunidade de autonomia e características do contexto aparecem associadas a aspectos diferentes da participação. Estudos com aprendizagem cooperativa e apoio entre pares relatam resultados favoráveis em seus contextos; observações em classes comuns, por sua vez, mostram que estar matriculado junto não assegura interação frequente.

Também há convergência na necessidade de olhar além de uma medida geral. Avramidis relata percepções positivas do clima e, ao mesmo tempo, avaliação menos favorável das relações entre pares para estudantes com NEE/D. Capps separa engajamento comportamental, emocional e cognitivo. Emick distingue a associação entre engajamento e vitimização da relação entre gravidade da epilepsia e vitimização. Em conjunto, esses recortes ajudam a evitar conclusões simplistas como “a turma participa, então todos estão incluídos”.

As diferenças entre os estudos são importantes. Há pesquisas observacionais, análise de dados de inquérito, investigação de perfis, ensaio de aprendizagem cooperativa e acompanhamento de pequenos grupos de estudantes. Algumas se concentram diretamente em deficiência; outras ajudam a pensar relações entre pares ou dimensões do engajamento em populações mais específicas. Não se pode comparar diretamente uma amostra de três estudantes autistas com dados de milhares de crianças ou generalizar um estudo situado para toda turma.

O que continua em aberto é como sustentar relações positivas em diferentes atividades e ao longo do tempo, quais formas de apoio são mais adequadas para cada estudante e como prevenir vitimização sem limitar a participação. Os resumos também não permitem identificar todos os detalhes necessários para replicar intervenções. O conjunto sugere perguntas úteis para a prática, mas não oferece um protocolo único para todos os estudantes com deficiência.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não fornecem uma lista universal de procedimentos. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nos temas e resultados relatados, e precisam ser ajustadas às necessidades e preferências de cada estudante.

1. Observe interação e engajamento acadêmico separadamente

Aplicação possível: em uma atividade de grupo, anote de maneira simples quem tem oportunidade de falar, escolher, manipular materiais ou responder aos colegas, além de observar se a tarefa está sendo realizada. Imagine um grupo em que um estudante com deficiência completa sua parte com ajuda do adulto, mas quase não troca com os pares. Essa observação não desvaloriza o apoio recebido; ajuda a perceber uma dimensão social que pode precisar de planejamento próprio. A distinção conversa com os resultados de Carter e Avramidis.

2. Planeje tarefas cooperativas com contribuições reconhecíveis

Aplicação possível: organize uma tarefa em que cada integrante tenha uma contribuição necessária para o resultado comum, oferecendo diferentes modos de participar. Em uma investigação hipotética, um estudante pode escolher materiais, outro registrar observações oralmente e outro comparar resultados. O objetivo não é distribuir funções fixas por diagnóstico, mas evitar que um colega faça tudo enquanto outro apenas acompanha. A aprendizagem cooperativa teve resultados positivos nos desfechos estudados por Ryzin, embora a aplicação concreta precise ser adaptada à turma.

3. Pense em como o apoio adulto convive com o contato entre pares

Aplicação possível: antes da aula, combine com o profissional de apoio como facilitar a tarefa sem ocupar automaticamente o lugar de interlocutor dos colegas. Por exemplo, numa atividade em dupla, o adulto pode ajudar a esclarecer uma instrução e depois permitir que os estudantes retomem a troca. Carter encontrou taxas menores de interação entre pares em situações em que os estudantes se sentavam ao lado de profissionais de apoio ou professores de educação especial, mas isso não significa que o apoio deva ser retirado. O planejamento pode buscar ambas as coisas: suporte e oportunidade de interação.

4. Use apoio entre pares com intenção e acompanhamento

Aplicação possível: em vez de designar um “ajudante” permanente, proponha uma parceria ligada a uma tarefa concreta, explique a contribuição de cada estudante e acompanhe se a troca é recíproca e confortável. Imagine uma atividade em que os colegas se alternam para selecionar exemplos ou conferir uma etapa. O estudo de Huber encontrou aumentos de interação social e engajamento acadêmico em três estudantes com autismo, com arranjos individualizados; isso apoia considerar a estratégia, não presumir que a mesma configuração servirá para todos.

5. Combine estrutura clara com espaço de escolha

Aplicação possível: apresente a sequência e os objetivos de uma atividade, mas procure incluir escolhas reais sobre materiais, ordem de etapas ou forma de contribuir. Em um trabalho hipotético de ciências, o estudante pode escolher entre duas formas de registrar o que observou e indicar qual aspecto quer apresentar ao grupo. Villegas relata que estrutura muitas vezes coincidiu com engajamento e que o apoio à autonomia, embora pouco observado, acompanhou maior engajamento quando presente. A sugestão é observar a resposta do estudante, não aplicar uma fórmula.

6. Faça da segurança relacional uma parte do planejamento

Aplicação possível: estabeleça como a turma pode discordar, pedir ajuda e corrigir uma fala sem ridicularizar quem participa. Imagine uma roda em que cada estudante pode pensar antes de responder ou compartilhar primeiro com um colega. Vavassori estudou estudantes sem foco específico em deficiência e encontrou perfis distintos de coesão e medo da avaliação negativa; os autores apontam que contar com os pares pode sustentar participação ativa. Isso não prova um efeito específico para estudantes com deficiência, mas sugere prestar atenção ao receio de exposição em qualquer grupo.

7. Observe sinais de vitimização sem esperar que a participação resolva tudo

Aplicação possível: combine diferentes formas de acompanhar convivência — observação, conversa reservada e comunicação com a equipe — e trate relatos de bullying como questão de proteção, não como falta de engajamento do estudante. Emick encontrou maior frequência de vitimização entre crianças com epilepsia e uma associação entre maior engajamento e menos vitimização relatada pelos pais, mas o engajamento não moderou a relação entre gravidade da epilepsia e vitimização. Portanto, estimular participação pode ser parte da vida escolar, mas não substitui ações próprias diante de agressões.

8. Reavalie se a atividade oferece reconhecimento e liderança

Aplicação possível: após uma tarefa colaborativa, pergunte quem pôde propor uma ideia, tomar uma decisão ou explicar algo ao grupo. Imagine uma investigação em que os papéis de liderança mudem de uma etapa para outra. Lavender relata que relações entre pares influenciaram engajamento, liderança e valor percebido pelas duas participantes estudadas. Como o estudo se refere a um caso muito específico, a aplicação não é uma conclusão geral sobre todos os grupos; é um convite a verificar quem encontra espaço para contribuir e ser reconhecido.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes. Há pesquisas nos Estados Unidos, na Itália, nos Países Baixos e no México, além de resumos que não informam o país. Os resultados não devem ser tratados como retrato automático das escolas brasileiras. Organização escolar, disponibilidade de profissionais, condições de infraestrutura, composição das turmas e formas de apoio podem variar bastante entre redes e escolas no Brasil.

O estudo de Villegas inclui Países Baixos e México, mas acompanha 13 díades em um conjunto limitado de escolas. Ele permite considerar que estrutura e apoio à autonomia podem aparecer de modos diferentes na interação, mas não autoriza supor que as salas brasileiras apresentem os mesmos padrões. Do mesmo modo, o estudo norte-americano sobre vitimização associada à epilepsia usa dados nacionais daquele país e relatos dos pais; sua conclusão merece atenção, mas não informa a frequência de bullying no Brasil.

Uma adaptação prudente é começar pelo que o professor consegue observar na própria turma: como se formam os grupos, quem costuma conversar com quem, em quais tarefas o estudante participa e que apoios tornam essa participação possível. Também é importante envolver o próprio estudante e, quando pertinente, a equipe escolar e a família, sem presumir que uma condição de deficiência determine preferências ou relações sociais. Essa é uma sugestão de aplicação, não um resultado testado pelos estudos citados.

Outra cautela é não importar uma intervenção como pacote. A aprendizagem cooperativa foi investigada em estudantes do ensino fundamental II; o apoio entre pares, em três estudantes do ensino médio com autismo; práticas de Educação Física, em um contexto de ensino fundamental. Para aplicar ideias semelhantes no Brasil, é preciso considerar etapa, objetivos, acessibilidade da atividade, recursos disponíveis e resposta dos estudantes envolvidos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral de cada trabalho. Os resumos informam populações, objetivos e resultados principais, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos, limites metodológicos ou todas as condições da intervenção. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam.

Ficam em aberto perguntas importantes: que práticas específicas foram usadas em cada contexto? Quanto tempo os efeitos persistiram? Como os estudantes descreveram a qualidade das relações? Que adaptações foram decisivas para cada participante? E como esses resultados se traduzem para redes brasileiras com diferentes condições de apoio? Para responder a essas questões, faz sentido consultar os estudos completos, sobretudo se a escola pretende desenhar uma intervenção, formar a equipe ou tomar decisões sobre apoios individuais.

Também é necessário considerar a diversidade das amostras. Alguns estudos se concentram em poucos estudantes e situações específicas; outros analisam populações maiores, mas usam dados relatados por pais ou questionários. Os achados não devem ser convertidos em expectativas sobre qualquer estudante com deficiência. O valor do conjunto está em apontar dimensões que merecem observação, não em oferecer uma previsão individual.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre engajamento e relações entre colegas

Um clima escolar positivo significa que as relações entre colegas também são boas?

Não necessariamente. No estudo com estudantes do ensino médio, os dois grupos relataram percepções positivas do clima escolar e motivação alta, mas estudantes com NEE/D avaliaram as relações entre pares menos positivamente do que colegas com desempenho típico. Ao mesmo tempo, relataram mais positivamente o apoio e cuidado dos professores e a experiência emocional. Para a prática, isso significa que vale investigar dimensões específicas da convivência, em vez de concluir que todas estão resolvidas a partir de uma impressão geral favorável (Avramidis, 2026).

Colocar estudantes com e sem deficiência no mesmo grupo favorece a inclusão?

A composição do grupo, por si só, não garante interação ou participação significativa. Um estudo de aprendizagem cooperativa encontrou ganhos positivos em relações entre pares, apoio acadêmico e engajamento, com efeitos mais acentuados entre estudantes com deficiência. Outras observações encontraram interações infrequentes em classes comuns, mostrando que a presença conjunta não basta. Uma aplicação possível é planejar uma tarefa com contribuições reais para cada integrante e acompanhar se há troca, sem transformar essa sugestão em garantia de resultado para todas as turmas (Ryzin, 2024; Carter, 2024).

O apoio de um colega pode ajudar estudantes autistas?

Um estudo acompanhou três estudantes do ensino médio com autismo e encontrou aumentos nas interações sociais e no engajamento acadêmico após arranjos de apoio entre pares. Os pesquisadores também usaram análise estrutural para aprimorar os arranjos para cada estudante. Esse resultado torna a estratégia uma possibilidade a considerar, não uma receita universal: o grupo estudado era pequeno e a intervenção foi individualizada. Na sala, uma aplicação possível é planejar uma parceria ligada a uma atividade concreta e observar se ela facilita uma participação respeitosa e significativa (Huber, 2023).

Mais engajamento significa menos bullying?

Não é possível afirmar isso como regra. No estudo com crianças com epilepsia, o maior engajamento escolar esteve associado a menos vitimização relatada pelos pais entre as crianças com epilepsia. Porém, o engajamento não moderou significativamente a relação entre gravidade da epilepsia e frequência de vitimização. Os autores também apontam que crianças com epilepsia tiveram probabilidade maior de sofrer bullying frequente do que crianças com asma e pares típicos. Portanto, incentivar participação não substitui observar, prevenir e responder a situações de vitimização (Emick, 2025).

Como posso perceber se um estudante está participando de verdade?

Uma possibilidade é observar separadamente o envolvimento com a tarefa e a interação com colegas: o estudante tem oportunidade de escolher, responder, propor uma ideia ou colaborar? Os estudos tratam o engajamento de formas variadas e mostram que ele pode mudar conforme a atividade e o apoio disponível. Em uma pesquisa com adolescentes autistas, estrutura e apoio à autonomia apareceram associados ao engajamento em padrões diferentes. Essas perguntas são sugestões de observação pedagógica, não um instrumento diagnóstico, e devem ser consideradas junto às formas de comunicação e participação de cada estudante (Villegas, 2026; Carter, 2024).

As pesquisas permitem saber qual estratégia funciona para toda turma?

Não. Os estudos têm populações, etapas e métodos diferentes. Há um ensaio de aprendizagem cooperativa em escolas de ensino fundamental II, observações de estudantes com deficiências severas em classes comuns, um estudo com três estudantes autistas e pesquisas sobre contextos específicos, como Educação Física ou ciências. Os resultados apoiam a importância de relações, participação e práticas intencionais, mas não definem uma intervenção única para todos. Se a escola pretende adotar uma estratégia como programa, vale consultar os estudos completos e avaliar cuidadosamente sua adequação aos estudantes e recursos locais.

Referências

1. Avramidis, Elias; Kampadeli, Ifigenia Kalliopi; Woodcock, Stuart (2026). Percepções do clima de inclusão por estudantes do ensino médio com e sem necessidades educacionais especiais e/ou deficiência e sua associação com a motivação para o engajamento acadêmico (Inclusion Climate Perceptions of Secondary Students with and without SEND and Their Association with Motivation for Academic Engagement). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
2. Vavassori, Maddalena; Molinari, Luisa; Grazia, Valentina (2026). Uma abordagem centrada na pessoa sobre o engajamento agentivo, a coesão entre pares e o medo da avaliação negativa no ensino secundário (A Person-Oriented Approach to Agentic Engagement, Peer Cohesion, and Fear of Negative Evaluation in Secondary School). European Journal of Psychology of Education. Link.
3. Carter, Erik W.; Tuttle, Michael; Asmus, Jennifer M.; Moss, Colleen K.; Lloyd, Blair P. (2024). Observações de estudantes com e sem deficiências severas em classes comuns do ensino regular: um retrato da inclusão? (Observations of Students with and without Severe Disabilities in General Education Classes: A Portrait of Inclusion?). Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. Link.
4. Van Ryzin, Mark J.; Murray, Christopher; Roseth, Cary J. (2024). Os efeitos da aprendizagem cooperativa sobre as relações entre pares, o apoio entre colegas e o engajamento em sala de aula, relatados pelos próprios estudantes, em alunos com deficiência (The Effects of Cooperative Learning on Self-Reported Peer Relations, Peer Support, and Classroom Engagement among Students with Disabilities). Journal of Educational Research. Link.
5. Huber, Heartley B.; Carter, Erik W. (2023). Impacto e individualização dos arranjos de apoio entre pares para estudantes do ensino médio com autismo por meio da análise estrutural (Impact and Individualization of Peer Support Arrangements for High School Students with Autism Using Structural Analysis). Inclusion. Link.
6. Grenier, Michelle; Patey, Matthew J.; Grenier-Burtis, Martine (2023). Educando estudantes com deficiências severas por meio de uma pedagogia inclusiva na Educação Física (Educating Students with Severe Disabilities through an Inclusive Pedagogy in Physical Education). Sport, Education and Society. Link.
7. Emick, Jessica; Griffith, Nathan M.; Schweitzer, Hannah (2025). Engajamento escolar, gravidade da epilepsia e frequência de vitimização em crianças em idade escolar (School Engagement, Epilepsy Severity, and Frequency of Victimization in School Age Children). Psychology in the Schools. Link.
8. Villegas, Fernanda Esqueda; van der Steen, Steffie; van Dijk, Marijn; Esqueda Villegas, David Alejandro; Minnaert, Alexander (2026). Interações entre professores e estudantes adolescentes autistas: relações entre apoio à autonomia, estrutura, envolvimento do professor e engajamento do estudante (Teacher-Student Interactions of Autistic Adolescents: Relationships between Teacher Autonomy Support, Structure, Involvement and Student Engagement). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
9. Capps, R. Elizabeth; Bartholomae, Grace; Kronthal, Elizabeth; Miller, Sarah A.; Becker, Stephen P.; Dvorsky, Melissa R. (2026). Engajamento escolar em jovens com TDAH (School Engagement in Youth with ADHD). Grantee Submission. Link.
10. Lavender, Heather F. (2026). As práticas socioculturais em uma sala de aula de ciências e a influência na infância de meninas negras (The Sociocultural Practices in a Science Classroom and the Influence on Black Girls' Girlhood). Cultural Studies of Science Education. Link.

Se este tema faz parte da sua rotina, escolha uma atividade desta semana e observe quem consegue participar, colaborar e ser ouvido. Pequenos ajustes planejados podem ajudar você a enxergar novas possibilidades para a turma.