Educação infantil: revisões destacam bem-estar, participação e aprendizagem no cotidiano

O que as revisões recentes ajudam a enxergar sobre a aprendizagem e o bem-estar de crianças pequenas? Elas mostram que desenvolvimento, linguagem, participação e contexto caminham juntos. E oferecem perguntas práticas para observar a rotina sem reduzir a criança a uma medida só.

Para quem trabalha com educação infantil, isso importa porque muitas decisões acontecem em situações miúdas: uma criança que aponta em vez de responder, outra que transforma um objeto em brincadeira, uma conversa interrompida por uma tela ou uma mudança de atividade que poderia acolher uma escolha infantil. Dez revisões publicadas desde 2023 ajudam a organizar esse panorama. Elas não formam uma receita única; oferecem lentes diferentes para pensar o que as crianças fazem, como aprendem e quais condições favorecem sua participação.

O que são revisões sobre crianças pequenas e por que importam para o professor?

Uma revisão de literatura reúne e analisa pesquisas existentes sobre uma questão. Para o professor, ela funciona como um mapa: em vez de depender de um único estudo ou de uma impressão isolada, permite identificar temas recorrentes, pontos de divergência e perguntas que ainda precisam de investigação. Neste artigo, “crianças pequenas” abrange faixas etárias diferentes, conforme cada revisão, do nascimento aos oito anos.

As dez pesquisas aqui reunidas não estudam todas a mesma coisa. Algumas revisam métodos de participação infantil; outras olham para bem-estar, linguagem, letramento, tecnologia, movimento e aprendizagem matemática, formação docente ou programas intergeracionais. Há também uma revisão de políticas e literatura sobre famílias em situação de instabilidade habitacional. O elo é o interesse por como crianças pequenas se desenvolvem e aprendem em contextos educativos e de cuidado.

Na rotina, esses temas aparecem juntos. Uma proposta de leitura envolve linguagem, atenção, interação e acesso a materiais. Uma brincadeira de construir pode envolver movimento e raciocínio espacial. Uma roda de conversa pode ser participativa para algumas crianças e pouco acessível para outras. As revisões ajudam a perceber essas conexões, embora cada uma responda a uma pergunta delimitada. O uso mais responsável é tomar seus achados como apoio à observação e ao planejamento, não como uma lista universal de técnicas.

O que a pesquisa recente mostra sobre crianças pequenas?

As revisões recentes não apontam para um único indicador capaz de resumir a experiência infantil. Elas tratam de dimensões que se complementam: condições para o bem-estar, qualidade das interações, oportunidade de participação, exploração corporal e acesso a experiências de linguagem e aprendizagem. A seguir, os estudos estão agrupados por ideias que podem conversar com a prática docente.

Bem-estar e aprendizagem dependem de uma visão ampla da criança

Uma revisão de escopo de 55 artigos publicados entre 2018 e 2024 examinou como a literatura define o bem-estar de crianças do nascimento aos seis anos. Lee-Pang e colaboradores encontraram ambiguidade: diferentes discursos orientam as definições e também variam as maneiras de apoiar e avaliar o bem-estar. Ao mesmo tempo, identificaram um consenso crescente em favor de concepções multidimensionais (Lee-Pang, 2026).

Os autores propõem considerar a educação como parte do objetivo de promover o bem-estar e, ao mesmo tempo, o bem-estar como condição necessária à aprendizagem efetiva. A revisão também chama atenção para a influência de contextos, sistemas e processos dinâmicos. Para o professor, isso desloca a pergunta de “a criança está bem?” para uma observação mais rica: em quais situações se sente segura, consegue participar, mantém vínculos e encontra condições para aprender?

Essa visão conversa com uma revisão sobre programas intergeracionais para crianças de um a seis anos. Banks e colaboradores analisaram 13 artigos e encontraram indicações de que esses programas podem oferecer oportunidades para desenvolver autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável (Banks, 2024). Os autores também apontam a necessidade de delineamentos de pesquisa mais robustos e de estudos sobre como integrar programas desse tipo à educação infantil regular. Portanto, trata-se de uma possibilidade promissora, não de uma solução já definida para qualquer contexto.

Linguagem, letramento e condições de vida entram na mesma conversa

Uma revisão sistemática de 38 estudos examinou fatores associados às medidas LENA, usadas para registrar aspectos do ambiente linguístico, como palavras dos adultos, turnos conversacionais e vocalizações infantis. Zheng e colaboradores organizaram os fatores em características da criança, do cuidador e do contexto. Encontraram consistência entre estudos para variáveis como escolaridade materna, questões de saúde mental materna e exposição à mídia; os resultados sobre sexo da criança, idade do cuidador e tipos de atividade foram inconsistentes (Zheng, 2025).

A revisão também destaca que diferenças no tamanho das amostras, nas características demográficas e nos contextos culturais podem contribuir para resultados heterogêneos. Isso é importante para não converter uma medida de linguagem em julgamento sobre uma família ou criança. A pesquisa trata de associações com medidas do ambiente linguístico; ela não autoriza concluir que uma característica isolada determina a aprendizagem de uma criança específica.

Outra revisão analisou 50 estudos publicados entre 2013 e 2022 sobre aplicativos interativos de leitura para crianças de três a oito anos. Chuang e Jamiat relatam que recursos multimídia, como dicionários, música de fundo e imagens animadas, foram eficazes para aprimorar o letramento emergente. Em contrapartida, funções interativas como jogos e pontos podem desviar a atenção e levar a desempenho insatisfatório em leitura. A revisão também identificou efeitos positivos desses aplicativos em resultados de aprendizagem e comportamento, e ressalta a importância de aplicativos bem elaborados (Chuang, 2023).

O letramento inicial, porém, não se explica apenas pela escolha de um recurso. Uma revisão de literatura e políticas sobre famílias em situação de rua ou instabilidade habitacional reuniu estudos e documentos ligados a crianças de zero a cinco anos. Gobrogge e Todd relatam que a literatura se concentra mais na prontidão escolar e no desempenho de crianças em idade escolar do que no letramento inicial de crianças pequenas que vivem essa situação. O estudo identifica uma lacuna de pesquisa e inconsistências na oferta de serviços; também destaca a necessidade de colaboração entre prestadores para atender necessidades simultâneas das famílias (Gobrogge, 2025).

Participar é mais do que ser ouvido uma vez

Uma revisão sistemática de 75 artigos empíricos identificou seis famílias de métodos participativos com crianças pequenas: múltiplos métodos e abordagem mosaico, observação e etnografia, métodos baseados na linguagem, métodos visuais, métodos criativos e lúdicos e crianças como copesquisadoras. Sevón e colaboradores enfatizam o uso reflexivo dos métodos, a ética e a consideração da participação sob múltiplas perspectivas (Sevón, 2025).

Essa diversidade de métodos sugere uma questão prática: a forma de perguntar pode abrir ou fechar oportunidades de expressão. Nem toda criança comunica preferências principalmente por fala. A revisão não fornece um instrumento pronto para toda turma; reforça que a participação precisa ser planejada com atenção ao modo como as crianças podem expressar o que pensam e ao que os adultos farão com essas contribuições.

Uma revisão sistemática sobre a participação infantil na educação formal espanhola, com estudos de 2010 a 2022, analisou a questão pelas dimensões de espaço, voz, audiência e influência. Castro-Zubizarreta e Calvo-Salvador relatam que, apesar do interesse científico crescente, a cultura escolar ainda é muito centrada nos adultos. As dimensões de voz, audiência e influência poderiam avançar; os autores defendem técnicas que tornem a participação efetiva e experiências que ultrapassem a consulta sem consequência (Castro-Zubizarreta, 2024).

O contexto é a Espanha, e a revisão trata do sistema formal daquele país. O ponto que pode ser levado como pergunta para outros cenários não é uma regra espanhola, mas a distinção entre ouvir e considerar: depois que uma criança expressa uma preferência, existe algum espaço para que isso influencie aspectos da experiência escolar?

Corpo, espaço e tecnologia também fazem parte da aprendizagem

Uma revisão de escopo de 37 estudos qualitativos, publicados entre 2009 e 2021, explorou o papel do movimento nas experiências espaciais e na educação matemática na primeira infância. McCluskey e colaboradores identificaram quatro temas: manipular e transformar objetos; envolver o corpo nos espaços; representar e interpretar experiências espaciais; e considerar os contextos de aprendizagem. A revisão trata do nascimento aos oito anos e aponta que ainda são poucos os estudos voltados a crianças menores de três anos (McCluskey, 2023).

O destaque para gestos e expressões não verbais amplia o que pode contar como evidência de raciocínio. Uma criança pode mostrar uma relação espacial ao deslocar um objeto, orientar o corpo ou indicar uma posição, mesmo sem explicar tudo em palavras. Isso não significa que qualquer movimento revele automaticamente um conceito matemático; significa que observar o corpo e a ação pode complementar a escuta da fala.

Na área de tecnologia, uma revisão sistemática examinou 25 artigos sobre crianças de três a oito anos. Su e colaboradores observaram que, entre 2003 e 2021, as pesquisas trataram de currículo, robótica, programação, atitudes e opiniões. A revisão relata crescimento da área e recomenda que pesquisas futuras comparem aprendizagem com robôs e aprendizagem tradicional, investiguem usos dos robôs para habilidades, pensamento e resolução de problemas e avaliem a eficácia dessas ferramentas (Su, 2024).

Essa agenda de pesquisa é um cuidado importante: o fato de uma ferramenta ser tecnológica não comprova, por si só, que seja mais eficaz. A revisão mostra o crescimento e os focos do campo, mas também aponta perguntas ainda abertas sobre a comparação entre abordagens e a avaliação dos efeitos.

Formação docente: saber o que importa não basta

Uma revisão de 19 estudos empíricos examinou formação profissional para professores que apoiam crianças aprendizes de duas línguas com deficiência ou em risco de desenvolvê-la, do nascimento aos oito anos. Liu e colaboradores relatam que as formações abordaram com frequência responsividade linguística e estratégias de ensino, além de incorporarem elementos de aprendizagem baseada na prática, como orientação pedagógica e modelagem (Liu, 2026).

Os programas aprimoraram conhecimentos e crenças docentes, mas os resultados relativos às práticas pedagógicas e ao desenvolvimento das crianças foram variados. A revisão destaca que as evidências continuam limitadas e se concentram, em grande parte, na formação continuada de professores em exercício. Os autores apontam a necessidade de integrar melhor práticas cultural e linguisticamente responsivas e oportunidades continuadas de aprendizagem baseada na prática.

Esse resultado ajuda a distinguir intenção de implementação. Uma formação pode ampliar o conhecimento profissional, mas a passagem desse conhecimento para práticas consistentes e para resultados infantis não aparece de maneira uniforme nos estudos revisados. A pergunta para equipes escolares, então, não é apenas “que conteúdo oferecemos?”, mas também como a formação se conecta a planejamento, observação, orientação e continuidade.

O que os estudos dizem lado a lado?

A tabela resume as perguntas e conclusões centrais dos dez estudos citados. Os contextos e as faixas etárias variam, portanto, os achados não devem ser tratados como se viessem de uma única população ou fossem diretamente comparáveis.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

Um ponto em comum é a necessidade de olhar além de um resultado isolado. O bem-estar é descrito como multidimensional; a participação envolve mais do que voz; o ambiente linguístico depende de fatores diversos; e o raciocínio espacial pode se manifestar no corpo e na ação. Em diferentes campos, as revisões convidam a observar condições, contextos e formas de expressão, em vez de presumir que uma resposta verbal ou uma medida única conte toda a história.

Outro ponto recorrente é a cautela com a aplicação direta. Os estudos sobre tecnologia apontam perguntas ainda abertas sobre eficácia comparativa; a revisão de formação docente encontrou resultados variados nas práticas e no desenvolvimento das crianças; a revisão sobre participação na Espanha identificou distância entre reconhecer direitos e criar influência efetiva. Já o estudo sobre aplicativos destaca tanto recursos que podem favorecer o letramento quanto funções que podem distrair.

As divergências não são necessariamente contradições: muitas vezes as revisões examinam perguntas, métodos e populações diferentes. Uma investigação sobre aplicativos de leitura não pode ser comparada diretamente com uma sobre movimentos espaciais. Mesmo dentro de um tema, os resultados sobre alguns fatores associados às medidas LENA foram inconsistentes, e as diferenças entre amostras e contextos culturais podem ajudar a explicar essa heterogeneidade.

Continuam em aberto, entre outras questões, como ampliar estudos com crianças menores de três anos, como avaliar o efeito de ferramentas tecnológicas em comparação com outras formas de ensino e como transformar consulta infantil em influência real. Também falta compreender melhor o letramento inicial de crianças de zero a cinco anos que vivem instabilidade habitacional, ponto destacado por Gobrogge e Todd. Para o professor, essas lacunas são motivo para observar e perguntar, não para concluir que já existe uma resposta universal.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados diretamente testados por todas as revisões. A ideia é transformar os temas encontrados em pequenas decisões observáveis, ajustadas à idade, às necessidades das crianças e às condições da instituição.

1. Observe o bem-estar em mais de uma dimensão

Aplicação possível: durante alguns dias, registre situações em que as crianças demonstram tranquilidade, interesse, vínculo e disponibilidade para participar, sem transformar o registro em rótulo. Imagine uma criança que participa animadamente em brincadeiras de construção, mas se afasta em uma transição barulhenta. Em vez de concluir que “não gosta da escola”, o professor pode observar o que muda entre os contextos e conversar com a equipe sobre ajustes possíveis. A proposta se inspira na visão multidimensional de bem-estar discutida por Lee-Pang e colaboradores, mas é uma forma de organização da prática, não um protocolo validado pela revisão.

2. Dê mais de um caminho para a criança se expressar

Aplicação possível: ao escolher entre duas propostas, convide as crianças a falar, apontar, desenhar, selecionar um objeto ou demonstrar com uma brincadeira. Imagine um grupo que precisa decidir qual espaço usar para uma atividade. Algumas crianças podem verbalizar sua preferência; outras podem indicar o lugar ou começar a organizar materiais. Depois, mostre como as contribuições foram consideradas. A variedade de métodos identificada por Sevón e colaboradores e as dimensões de participação examinadas por Castro-Zubizarreta e Calvo-Salvador ajudam a formular essa aplicação, sem exigir que se copie um método de pesquisa acadêmica.

3. Repare no corpo e nos gestos durante a exploração

Aplicação possível: em uma brincadeira com blocos, caixas ou objetos seguros, observe como a criança aproxima, afasta, empilha e reorganiza elementos. Imagine que uma criança não descreva verbalmente onde algo cabe, mas gire o objeto, teste posições e encontre um encaixe. O professor pode narrar o que vê e oferecer palavras para a experiência, sem transformar cada ação em uma pergunta de avaliação. Essa sugestão dialoga com os temas de manipulação, corpo e representação identificados na revisão de McCluskey e colaboradores.

4. Escolha recursos digitais pelo que apoiam, não pelo número de efeitos

Aplicação possível: antes de usar um aplicativo de leitura, experimente a atividade e observe se imagens, áudio ou funções interativas mantêm a atenção no texto e na história. Imagine que uma turma se concentre nos pontos e nos jogos e deixe de acompanhar a narrativa; nesse caso, o professor pode testar uma função mais simples ou retomar a leitura compartilhada sem o aplicativo. A revisão de Chuang e Jamiat encontrou resultados favoráveis para certos recursos multimídia e alertou que algumas funções interativas podem desviar a atenção. A decisão prática deve considerar o objetivo da atividade e a resposta do grupo.

5. Planeje conversas e não use contagens como julgamento

Aplicação possível: crie momentos de conversa em duplas ou pequenos grupos e observe quem tem oportunidade de falar e responder. Imagine uma proposta de exploração em que algumas crianças conduzem a conversa enquanto outras se comunicam por gestos ou vocalizações. Em vez de classificar famílias ou crianças por uma contagem de palavras, use a observação para pensar em oportunidades variadas de interação. Zheng e colaboradores revisaram associações com medidas do ambiente linguístico, não uma fórmula para avaliar individualmente o desenvolvimento. Essa distinção ajuda a usar dados e observações com cuidado.

6. Faça da formação uma continuidade, não um encontro isolado

Aplicação possível: depois de uma formação sobre apoio linguístico e necessidades diversas, reserve momentos para planejar, experimentar uma estratégia, conversar sobre o que ocorreu e buscar orientação. Imagine uma equipe que aprendeu uma forma de apoiar uma criança que usa mais de uma língua; a discussão de casos hipotéticos e a observação conjunta podem ajudar a conectar conhecimento e prática. Liu e colaboradores relatam ganhos em conhecimentos e crenças docentes, mas resultados variados para práticas e desenvolvimento infantil. A continuidade é uma possibilidade de aplicação coerente com a importância da aprendizagem baseada na prática indicada pela revisão.

7. Articule a resposta escolar quando existem barreiras de acesso

Aplicação possível: quando uma família enfrenta mudanças frequentes de moradia ou dificuldades para acessar serviços, evite atribuir a situação a falta de interesse. Imagine que informações sobre apoio estejam espalhadas por diferentes canais: a escola pode conversar com a família sobre uma forma acessível de comunicação e, conforme os recursos locais, buscar articulação com profissionais responsáveis por outros serviços. Gobrogge e Todd identificam fragmentação e dificuldade de acesso em fontes sobre instabilidade habitacional e ressaltam a colaboração entre prestadores. A aplicação depende da realidade brasileira e da rede disponível; não consiste em importar um programa de outro país.

8. Explore relações entre idades com propósito claro

Aplicação possível: se houver parceria adequada e consentida com um serviço ou grupo comunitário, planeje uma atividade compartilhada em que crianças e adultos mais velhos possam conversar, contar histórias ou realizar uma tarefa cooperativa. Imagine um encontro em que as crianças escolham materiais e negociem turnos numa brincadeira. A revisão de Banks e colaboradores indica que programas intergeracionais podem oferecer oportunidades para competências socioemocionais, mas também aponta necessidade de estudos mais robustos sobre integração à educação infantil regular. Por isso, a parceria deve ser avaliada com cuidado, e não apresentada como garantia de benefício.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que as revisões vêm de contextos diversos e nem todos são identificados nos resumos. O estudo de Castro-Zubizarreta e Calvo-Salvador examina a Espanha; a revisão de Gobrogge e Todd considera literatura e documentos de políticas dos Estados Unidos. As práticas, políticas e redes de serviços desses lugares não podem ser transferidas automaticamente para escolas brasileiras. O que pode viajar com mais segurança são perguntas de trabalho: quem participa das decisões? Quais barreiras de acesso aparecem? Como a instituição responde às necessidades observadas?

A diversidade linguística e cultural brasileira também torna importante a cautela levantada por Zheng e colaboradores. A revisão pede pesquisas com grupos mais diversos cultural e linguisticamente, especialmente crianças de contextos não ocidentais. Uma medida, associação ou estratégia encontrada em outros contextos não deve ser tratada como norma para famílias brasileiras. É mais responsável considerar as línguas presentes na comunidade e observar as interações sem transformar diferenças culturais em déficit.

Também vale evitar uma leitura individualizante dos desafios. O estudo sobre instabilidade habitacional relaciona a questão a serviços, políticas, desenvolvimento, vínculo familiar e saúde mental. Para uma escola brasileira, isso sugere perguntar quais apoios existem no território e como as redes locais podem se articular, sem presumir que a instituição tenha condições de resolver sozinha problemas estruturais. Os serviços disponíveis e as responsabilidades profissionais dependem do município, da rede e da situação concreta.

Por fim, os estudos de participação e bem-estar podem inspirar conversas sobre a rotina, mas não substituem as normas e orientações que regem cada instituição no Brasil. Uma adaptação sensata começa por observar crianças e famílias reais, discutir as possibilidades com a equipe e avaliar se a mudança torna a experiência mais acolhedora e participativa. As revisões oferecem lentes e perguntas; o planejamento precisa considerar o contexto brasileiro e os recursos concretos de cada comunidade.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos informam perguntas, métodos gerais e resultados selecionados, mas não oferecem sempre os mesmos detalhes sobre critérios, características completas das amostras, instrumentos ou limitações de cada estudo. Por isso, as sínteses aqui apresentadas não permitem comparar diretamente a força das evidências entre todas as áreas.

Também há diferenças relevantes entre os trabalhos: alguns são revisões sistemáticas, outros revisões de escopo ou de literatura e políticas. As faixas etárias variam do nascimento aos oito anos; há pesquisas sobre ambientes domésticos, serviços de educação infantil, educação formal e programas específicos. Em vários casos, o contexto geográfico não está especificado no resumo. Esses limites impedem tratar os achados como uma conclusão única sobre toda criança pequena ou toda instituição.

Ficam em aberto perguntas sobre como as estratégias funcionam em diferentes comunidades brasileiras, quais condições são necessárias para sua implementação e como os resultados se sustentam ao longo do tempo. Também merece atenção a lacuna apontada em estudos com menores de três anos, o alcance limitado das pesquisas sobre letramento inicial em situação de instabilidade habitacional e a necessidade de investigar com mais robustez tecnologias e programas intergeracionais.

Faz sentido ler os estudos completos quando a equipe pretende adotar uma intervenção, selecionar uma ferramenta, justificar uma mudança institucional ou aprofundar uma formação. O texto integral permite verificar detalhes que um resumo não mostra e compreender melhor como os resultados foram obtidos. Para uma conversa inicial de planejamento, porém, as revisões já ajudam a formular perguntas melhores e a evitar conclusões apressadas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades relacionadas às experiências de leitura, linguagem, observação e aprendizagem, desde que a proposta seja ajustada à faixa etária e aos objetivos da turma. Na educação infantil, atividades de avaliação não precisam se limitar a uma prova escrita: podem apoiar registros e conversas sobre o que as crianças exploram e compreendem. Conheça o gerador de provas do GeraProva e, se quiser experimentar a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre revisões de educação infantil

O que significa letramento emergente na primeira infância?

Letramento emergente descreve experiências de leitura e escrita que acontecem antes de a criança aprender a ler e escrever de maneira convencional. A revisão de Chuang e Jamiat trata desse conceito ao analisar aplicativos interativos para crianças de três a oito anos. Os autores relatam que certos recursos multimídia podem apoiar o letramento, enquanto algumas funções interativas podem desviar a atenção. Para a prática, isso ajuda a pensar em experiências significativas com histórias, imagens e linguagem, sem supor que o uso de um aplicativo, sozinho, garanta aprendizagem.

Como saber se uma atividade respeita a participação das crianças?

Uma pergunta útil é se as crianças têm espaço para expressar ideias, se alguém as escuta e se suas contribuições podem influenciar algo que afeta sua experiência. A revisão sobre a Espanha analisou participação pelas dimensões de espaço, voz, audiência e influência e encontrou uma cultura escolar ainda centrada nos adultos. Outra revisão identificou métodos variados, inclusive visuais, lúdicos e observacionais. Uma atividade pode começar como consulta, mas uma aplicação mais participativa também mostra às crianças o que foi considerado e por quê.

As revisões mostram que tecnologia melhora a aprendizagem na educação infantil?

Não há uma resposta única para toda tecnologia. A revisão sobre aplicativos de leitura relata resultados favoráveis para recursos multimídia e alerta que alguns jogos e pontos interativos podem tirar o foco da leitura. Já a revisão sobre educação em tecnologia descreve pesquisas sobre currículo, robótica e programação e aponta que ainda é importante comparar a aprendizagem com robôs e abordagens tradicionais e avaliar efeitos. Portanto, a escolha deve partir do objetivo pedagógico e da observação das crianças, sem presumir que uma ferramenta seja eficaz apenas por ser digital.

O bem-estar pode ser avaliado com uma única medida?

A revisão de Lee-Pang e colaboradores aponta falta de clareza nas definições de bem-estar infantil e um consenso crescente em favor de concepções multidimensionais. A conclusão é um motivo para evitar reduzir o bem-estar a um indicador isolado. Na rotina, o professor pode observar diferentes situações, como participação, vínculos e condições para aprender, e conversar com a equipe sobre o que percebe. Essa observação não substitui instrumentos ou avaliações especializadas quando necessários, mas ajuda a construir uma compreensão contextualizada da criança e do ambiente em que ela participa.

O que as pesquisas dizem sobre crianças que aprendem duas línguas e têm deficiência?

A revisão de Liu e colaboradores reuniu 19 estudos sobre formação profissional para apoiar crianças aprendizes de duas línguas com deficiência ou em risco de desenvolvê-la, do nascimento aos oito anos. As formações abordaram com frequência responsividade linguística e estratégias de ensino e incluíram recursos de aprendizagem baseada na prática, como orientação e modelagem. Os programas aprimoraram conhecimentos e crenças docentes, enquanto os resultados sobre práticas e desenvolvimento infantil foram variados. A revisão destaca evidências ainda limitadas e a importância de oportunidades continuadas de formação.

As atividades intergeracionais são indicadas para todas as turmas?

A revisão de Banks e colaboradores analisou 13 artigos sobre programas intergeracionais com crianças de um a seis anos. Os estudos indicam oportunidades de desenvolvimento de competências como autogestão, consciência social, relacionamento e tomada de decisão responsável. Isso não significa que qualquer encontro entre faixas etárias produza esses resultados, nem que a atividade seja adequada em qualquer condição. Os autores apontam a necessidade de pesquisas mais robustas sobre como integrar programas intergeracionais à educação infantil regular. Uma escola que considere essa possibilidade deve avaliar objetivos, parceria, organização e necessidades da comunidade.

Referências

1. Liu, Serena Jinxiu; Leko, Melinda Marie; Brownell, Mary T.; Gomez, Laura R. (2026). Formação profissional para educadores de crianças pequenas aprendizes de duas línguas com deficiência: um estudo de revisão (Professional Learning for Young Dual Language Learners with Disabilities: A Review Study). Teacher Education and Special Education. Link.
2. Lee-Pang, Lynn; Levickis, Penny; Murray, Lisa; McFarland, Laura; Quach, Jon. (2026). Aplicação de concepções de bem-estar infantil à Educação Infantil e ao cuidado: uma revisão de escopo da literatura (Applying Conceptualisations of Child Well-Being to Early Childhood Education and Care: A Scoping Review of the Literature). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Gobrogge, Kelly; Todd, Kimberlie. (2025). Revisão da literatura e de políticas sobre os desafios do letramento na primeira infância para famílias em situação de instabilidade habitacional (Literature and Policy Review of Challenges to Early Literacy for Families Experiencing Housing Instability). AERA Online Paper Repository. Link.
4. Zheng, Zhijun; Degotardi, Sheila; Sweller, Naomi; Djonov, Emilia. (2025). Quais fatores estão associados ao ambiente de aprendizagem da linguagem de crianças pequenas? Uma revisão sistemática das medidas da Análise do Ambiente Linguístico (LENA) (What Factors Are Associated with Young Children's Language Learning Environment? A Systematic Review of Language Environment Analysis (LENA) Measures). Early Education and Development. Link.
5. Sevón, Eija; Mustola, Marleena; Siippainen, Anna; Vlasov, Janniina. (2025). Métodos de pesquisa participativa com crianças pequenas: uma revisão sistemática da literatura (Participatory Research Methods with Young Children: A Systematic Literature Review). Educational Review. Link.
6. Castro-Zubizarreta, Ana; Calvo-Salvador, Adelina. (2024). A participação das crianças na educação infantil na Espanha: ter direitos não significa poder exercê-los (Child Participation in Early Childhood Education in Spain: When Having Rights Does Not Mean Being Able to Exercise Them). Policy Futures in Education. Link.
7. Su, Jiahong; Zhong, Yuchun; Chen, Xinyu. (2024). Educação em Tecnologia na Educação Infantil: uma revisão sistemática (Technology Education in Early Childhood Education: A Systematic Review). Interactive Learning Environments. Link.
8. Banks, Joanne A.; Frydenberg, Erica; Liang, Rachel. (2024). Promoção da aprendizagem socioemocional na primeira infância por meio de programas intergeracionais: uma revisão sistemática (Promoting Social and Emotional Learning in Early Childhood through Intergenerational Programming: A Systematic Review). Educational and Developmental Psychologist. Link.
9. McCluskey, Catherine; Kilderry, Anna; Mulligan, Joanne; Kinnear, Virginia. (2023). O papel do movimento nas experiências espaciais de crianças pequenas: uma revisão das pesquisas em Educação Matemática na primeira infância (The Role of Movement in Young Children's Spatial Experiences: A Review of Early Childhood Mathematics Education Research). Mathematics Education Research Journal. Link.
10. Chuang, Chen; Jamiat, Nurullizam. (2023). Uma revisão sistemática sobre a eficácia de aplicativos interativos de leitura para crianças na promoção do letramento emergente em contextos multimídia (A Systematic Review on the Effectiveness of Children's Interactive Reading Applications for Promoting Their Emergent Literacy in the Multimedia Context). Contemporary Educational Technology. Link.

Que tal escolher uma das lentes deste artigo e observar o que ela ajuda a perceber na sua rotina? Uma conversa com a equipe pode ser um bom próximo passo.