Educação especial da creche ao ensino médio: a frequência também depende da relação com a família

Entre crianças de 5 a 15 anos com deficiência intelectual e/ou autismo no Reino Unido, 32% tiveram faltas persistentes em maio de 2021; uma relação positiva entre pais e professores esteve associada a níveis mais baixos de absenteísmo, recusa escolar e exclusão (Totsika, 2024). O dado chama atenção para um ponto que atravessa a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio: apoiar a aprendizagem também exige compreender o que torna possível — ou difícil — estar na escola.

Para o professor, educação especial e atendimento educacional especializado não são assuntos restritos a um documento ou a um profissional específico. Eles aparecem na organização das atividades, na comunicação com a família, nas decisões sobre participação e avaliação e na maneira como a equipe percebe as necessidades do estudante. Pesquisas recentes de diferentes países ajudam a pensar essas questões, embora não ofereçam uma receita única para cada escola brasileira.

O que é educação infantil, fundamental e médio e o atendimento educacional especializado e por que importa para o professor?

Educação especial é a área que organiza apoios e serviços destinados a estudantes com deficiência e outras necessidades educacionais, enquanto o atendimento educacional especializado, no contexto brasileiro, é uma forma de apoio que deve dialogar com a escolarização. Na rotina, isso significa planejar não apenas o que será ensinado, mas também como cada estudante poderá acessar a proposta, participar e mostrar o que aprendeu. Os estudos reunidos aqui tratam de serviços de educação especial, inclusão, apoio intensivo, frequência e voz estudantil, em etapas que vão da pré-escola ao ensino médio.

Essa discussão importa porque o estudante não vive a escola em partes separadas. Uma dificuldade de participação pode estar relacionada a uma necessidade de apoio que não foi atendida; uma ausência pode ter relação com ansiedade ou com a experiência escolar; e uma decisão tomada sem ouvir o estudante pode não captar o que está acontecendo no cotidiano. Isso não significa presumir a causa de cada situação. Significa investigar com cuidado, conversar com as pessoas envolvidas e observar se os apoios estão funcionando.

A expressão “da creche ao ensino médio” também pede atenção: os estudos citados não cobrem igualmente todas as idades nem todos os temas. Alguns discutem a educação especial da pré-escola ao 12º ano, outros tratam de crianças em idade escolar ou de contextos específicos. A contribuição está em colocar lado a lado perguntas que podem acompanhar diferentes etapas: quem participa das decisões, como a escola colabora e que barreiras interferem na experiência do estudante.

O que a pesquisa recente mostra sobre educação especial e inclusão?

Os estudos recentes convergem para uma ideia prática: o apoio ao estudante depende tanto do que acontece na atividade pedagógica quanto das relações e decisões que organizam a escola. Os trabalhos não avaliam uma intervenção única aplicável a qualquer turma. Eles investigam dimensões distintas — frequência, colaboração, liderança docente, participação dos estudantes, desigualdade e melhoria de serviços — e ajudam a formular perguntas melhores para a equipe escolar.

Frequência escolar não se explica apenas pela pandemia

O estudo de Totsika e colegas investigou a ausência escolar de 1.076 crianças de 5 a 15 anos com deficiência intelectual e/ou autismo no Reino Unido, aproximadamente um ano após o início da pandemia. Os pais responderam a um questionário sobre ausências em maio de 2021 e seus motivos. Nesse período, 32% das crianças tiveram faltas persistentes, definidas no resumo como perda de 10% das aulas. Recusa escolar e problemas de saúde foram os tipos de falta mais frequentes, correspondendo, respectivamente, a 37% e 22% dos dias perdidos. As faltas relacionadas à COVID-19 foram 11% dos dias perdidos (Totsika, 2024).

A ansiedade infantil esteve associada ao absenteísmo geral e aos dias perdidos por recusa escolar. Já a ansiedade dos pais relacionada à pandemia e os problemas de conduta da criança não estiveram associados à ausência. A necessidade não atendida na escola foi a barreira à frequência mais citada, enquanto a COVID-19 apareceu entre as barreiras menos citadas. O estudo também encontrou associação entre relação positiva entre pais e professores e níveis mais baixos de absenteísmo, recusa e exclusão escolar (Totsika, 2024).

Esses resultados não autorizam concluir que conversar com a família, por si só, resolverá as faltas. Eles ajudam a evitar uma leitura simplista: numa ausência recorrente, vale investigar tanto a experiência da criança quanto os apoios escolares e a comunicação entre adultos. O estudo descreve associações, não uma prova de causa e efeito, e foi realizado no contexto britânico durante um período específico da pandemia.

Escutar o estudante e examinar desigualdades nas decisões

Rosati e colegas defendem que estudantes com deficiência tenham voz central na pesquisa em educação especial da pré-escola ao 12º ano. O artigo discute cinco estratégias metodológicas para essa orientação e aborda barreiras à sua adoção. Seu ponto central é que estudantes com deficiência são, em grande medida, excluídos do movimento pela voz estudantil, embora ouvi-los possa ampliar as oportunidades de atuarem como agentes em suas próprias vidas (Rosati, 2026).

Esse texto investiga formas de produzir pesquisa com estudantes, não mede o efeito de uma técnica específica de sala de aula. Ainda assim, levanta uma pergunta útil para o cotidiano: quando a equipe decide sobre um apoio ou uma atividade, como sabe o que o estudante pensa, prefere ou considera difícil? Uma conversa acessível, uma escolha entre alternativas ou outro meio de comunicação podem ser possibilidades de aplicação, conforme as formas de expressão do estudante e os recursos disponíveis.

Em outra frente, Bell e colegas analisaram a resegregação de estudantes negros e latinos na educação especial nos Estados Unidos. A síntese de resultados quantitativos e qualitativos identificou três temas: encaminhamentos injustos feitos por educadores, experiências de injustiça dentro da educação especial e resistência e agência de professores e estudantes. Os autores propõem um modelo antirracista voltado a formadores de professores e formuladores de políticas, com o objetivo de enfrentar a resegregação sem deixar de oferecer apoios e ensino equitativos (Bell, 2026).

Também na Espanha, Chieppa e colegas examinaram dados de estudantes cultural e linguisticamente diversos que frequentaram unidades ou escolas de educação especial entre 2009 e 2019. Comparando-os com a população estudantil espanhola em geral, o estudo encontrou desigualdades e indicou que gênero e nacionalidade se combinavam na distribuição do risco, com impacto mais intenso para meninos de países não europeus, particularmente do Paquistão e da República Dominicana. Os autores interpretam as tendências persistentes como expressão de desigualdade estrutural e propõem reorganizar a inclusão a partir de uma perspectiva interseccional (Chieppa, 2024).

Os contextos dos dois estudos são diferentes e não devem ser transportados automaticamente para o Brasil. A contribuição para o professor é tratar encaminhamentos e decisões como algo que merece análise, não como consequência neutra de uma característica individual. Observar padrões e ouvir diferentes perspectivas pode ajudar a equipe a perguntar se está oferecendo apoio adequado ou reproduzindo barreiras.

Colaboração e liderança docente sustentam o trabalho cotidiano

Shurr e colegas investigaram como administradores da educação geral e da educação especial percebiam seis competências de liderança docente relacionadas ao ensino de estudantes com necessidades extensas de apoio. Em geral, os administradores relataram confiança elevada tanto na própria capacidade de supervisionar professores nas seis competências quanto na capacidade docente de implementar quatro delas. Não houve diferenças significativas entre os dois grupos de administradores, mas apareceram diferenças nos tipos de desenvolvimento profissional recebidos e nas expectativas sobre práticas inclusivas, supervisão de profissionais de apoio e adaptação ou desenvolvimento de currículos individualizados (Shurr, 2024).

O estudo destaca o papel dos administradores no apoio a professores, mas seu resumo apresenta perspectivas de gestores, não uma avaliação direta dos resultados dos estudantes. Para a escola, essa distinção é importante: confiança declarada é uma informação relevante, mas não substitui tempo para colaboração, formação e acompanhamento concreto das práticas.

McMullen e Swenson entrevistaram 17 professores de Educação Física Adaptada que atuavam em programas da educação infantil ao ensino médio. A pesquisa explorou a oferta de serviços, os impactos da COVID-19 e sugestões para a formação docente. Emergiram três temas relacionados: colaboração e comunicação; processo de educação especial e conhecimento da legislação; e ensino e avaliação remotos. Os autores apontam que a formação precisa preparar docentes para o trabalho interdisciplinar e para um ambiente escolar em mudança (McMullen, 2024).

A experiência estudada é específica à Educação Física Adaptada e às percepções dos professores entrevistados. Mesmo assim, ela reforça uma questão que não é exclusiva dessa área: organizar apoio requer comunicação entre profissionais e capacidade de adaptar ensino e avaliação. A adaptação, nesse caso, não é improvisar sem objetivo, mas considerar como a proposta pode permitir participação e evidenciar aprendizagem.

Melhorar serviços exige dados, participação e continuidade

O guia organizado por Antonio L. Ellis apresenta a ciência da melhoria como uma abordagem estruturada para identificar, testar e aperfeiçoar práticas em educação especial. A obra enfatiza o uso de dados para orientar decisões e a participação de professores, gestores, famílias e estudantes. Também descreve recursos para apoiar ciclos de melhoria, colaboração e sustentabilidade das mudanças (Antonio L. Ellis, 2025).

Como se trata de um guia, e não de um estudo de resultado único, sua contribuição é oferecer uma estrutura de trabalho. A melhoria contínua é apresentada como processo sistemático: compreender o problema, experimentar mudanças e acompanhar o que acontece. No cotidiano, isso pode inspirar uma equipe a registrar se uma adaptação está permitindo que o estudante participe, em vez de manter uma estratégia apenas porque foi planejada.

O trabalho de Dettoni apresenta o programa “En Sus Zapatos”, da Asociación Teatro de Conciencia, baseado em educação emocional e aprendizagem socioemocional para a comunidade escolar. A proposta é construir uma cultura de paz e abordar violência, incluindo bullying, por meio de letramento emocional, compaixão e empatia. O resumo descreve a abordagem e sua intenção preventiva, sem apresentar resultados de avaliação do programa (Dettonı, 2025).

Por isso, o texto pode abrir uma conversa sobre convivência e prevenção, mas não deve ser citado como comprovação de que uma atividade teatral específica reduz violência ou faltas. Para uma escola interessada em estratégias desse tipo, a aplicação precisa considerar o contexto, os objetivos e a participação dos estudantes e da comunidade.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o contexto dos estudos citados. Ela ajuda a perceber que alguns trabalhos apresentam resultados empíricos, enquanto outros discutem métodos, propostas ou recursos; não são evidências do mesmo tipo nem respondem à mesma pergunta.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que a experiência escolar não depende apenas de uma característica individual do estudante. A frequência, por exemplo, esteve associada à necessidade não atendida na escola e à relação entre família e professores; os estudos sobre desigualdade chamam atenção para padrões de encaminhamento e para condições que se combinam; e os trabalhos sobre liderança e melhoria destacam a colaboração entre pessoas e funções (Totsika, 2024; Bell, 2026; Chieppa, 2024; Shurr, 2024; Antonio L. Ellis, 2025).

Há também um eixo de participação. Rosati e colegas colocam a voz dos estudantes no centro da pesquisa; o guia de melhoria inclui estudantes e famílias entre os participantes dos processos de mudança; e a pesquisa sobre frequência aponta a importância da relação entre pais e professores. Isso não quer dizer que todos os trabalhos tenham testado a mesma prática ou chegado à mesma conclusão. Eles tratam de escalas diferentes: pesquisa, gestão escolar, serviço educacional e interação cotidiana.

As divergências aparecem principalmente no tipo de evidência e no contexto. Totsika e colegas apresentam números e associações observadas durante um mês específico no Reino Unido; Chieppa e colegas analisam desigualdades em dados espanhóis ao longo de uma década; Bell e colegas sintetizam pesquisas com foco antirracista nos Estados Unidos; e Rosati e colegas discutem estratégias metodológicas para pesquisa. Já os textos de Ellis e Dettoni descrevem, respectivamente, uma abordagem de melhoria e uma proposta socioemocional.

O que ainda não está resolvido é como traduzir essas contribuições em decisões consistentes em cada escola, como reconhecer necessidades sem confundir diferenças linguísticas, culturais ou comportamentais com deficiência e como verificar se um apoio realmente melhora participação e aprendizagem. Os resumos não permitem comparar diretamente os efeitos de práticas específicas nem declarar uma abordagem universalmente eficaz.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro pronto para todas as etapas. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas questões levantadas pela pesquisa, e precisam ser ajustadas aos estudantes, à equipe e às condições da escola.

1. Investigue o motivo das faltas antes de tratar a ausência como desinteresse

Aplicação sugerida: diante de ausências recorrentes, organize uma conversa respeitosa com a família e com os profissionais que acompanham o estudante. Pergunte o que acontece antes, durante e depois do período de ausência e verifique se há barreiras ou necessidades de apoio na escola. Imagine uma criança que falta em dias de atividades coletivas: em vez de presumir falta de compromisso, a equipe pode buscar entender como ela vivencia esses momentos. O estudo britânico encontrou associação entre necessidades não atendidas e dificuldades de frequência, mas cada caso pede investigação própria (Totsika, 2024).

2. Faça da escuta do estudante uma parte do planejamento

Aplicação sugerida: crie formas acessíveis de perguntar ao estudante o que facilita sua participação, que tarefa prefere entre opções equivalentes ou em que momento precisa de apoio. Imagine uma turma do 7º ano em que um estudante comunica desconforto de modo diferente dos colegas: a equipe pode combinar perguntas curtas, recursos visuais ou outro meio adequado, sem exigir uma resposta oral. Essa proposta aplica a orientação de centralizar a voz estudantil; não é uma das cinco estratégias detalhadas no resumo de Rosati e colegas (Rosati, 2026).

3. Observe padrões nas decisões da equipe

Aplicação sugerida: em reuniões de acompanhamento, analise se encaminhamentos, oportunidades e expectativas estão sendo distribuídos de maneira consistente. Imagine que professores percebam que estudantes de um mesmo grupo cultural estão sendo encaminhados repetidamente por dificuldades semelhantes. A resposta não é concluir automaticamente que há discriminação em cada caso, mas examinar critérios, ouvir as famílias e verificar se as barreiras de comunicação ou de acesso ao ensino foram consideradas. Essa reflexão dialoga com estudos sobre desigualdade nos Estados Unidos e na Espanha, sem transferir seus resultados diretamente ao Brasil (Bell, 2026; Chieppa, 2024).

4. Combine responsabilidades em vez de deixar o apoio isolado

Aplicação sugerida: explicite quem prepara materiais, quem acompanha determinada adaptação, quando a equipe troca informações e como registra o que observou. Pense numa atividade de Educação Física em que um estudante precisa de formas diferentes de participar: professor da turma, docente de Educação Física e profissionais de apoio podem combinar o objetivo e as alternativas antes da aula. A pesquisa com professores de Educação Física Adaptada destacou colaboração e comunicação como um dos temas centrais (McMullen, 2024).

5. Peça apoio da liderança e transforme a formação em prática acompanhada

Aplicação sugerida: ao identificar que a equipe precisa adaptar uma atividade ou coordenar profissionais de apoio, leve uma questão concreta à coordenação ou à direção. Por exemplo, uma reunião breve pode definir qual prática será testada e em que momento será revista. Shurr e colegas examinaram percepções de administradores sobre competências de liderança docente; o resultado reforça a relevância do apoio da gestão, mas não elimina a necessidade de observar as condições reais de trabalho (Shurr, 2024).

6. Acompanhe se a adaptação está funcionando para aquele estudante

Aplicação sugerida: escolha um aspecto observável — como iniciar uma atividade, participar de uma etapa ou apresentar uma resposta — e registre o que acontece antes e depois de uma mudança. Imagine que a equipe altere a duração de uma tarefa: depois de algumas aulas, pode conversar sobre o que facilitou a participação e decidir se mantém, ajusta ou abandona a mudança. Essa forma de trabalhar se inspira na ciência da melhoria descrita por Ellis; não é necessário transformar o professor em pesquisador, mas ajuda a evitar decisões baseadas apenas em impressão (Antonio L. Ellis, 2025).

7. Inclua convivência e segurança emocional no planejamento

Aplicação sugerida: ao preparar uma atividade sobre conflitos, estabeleça combinados de escuta e alternativas para estudantes que não queiram expor uma experiência pessoal diante do grupo. Imagine uma roda de conversa sobre empatia: a turma pode trabalhar com situações fictícias e diferentes perspectivas, sem exigir relatos íntimos. A proposta do Teatro da Consciência trata de educação emocional e prevenção envolvendo a comunidade escolar; o resumo descreve a abordagem, não comprova um efeito específico de uma dinâmica (Dettonı, 2025).

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O cuidado principal é não importar conclusões como se fossem retratos das escolas brasileiras. Os dados de frequência de Totsika e colegas são do Reino Unido, em maio de 2021; os trabalhos sobre resegregação e encaminhamentos discutem os Estados Unidos; e a análise de estudantes cultural e linguisticamente diversos trata da Espanha entre 2009 e 2019. As regras, os sistemas de apoio, a composição das redes e as condições de atendimento desses contextos não são automaticamente iguais aos do Brasil.

O que pode ser aproveitado são perguntas, não equivalências. Uma equipe brasileira pode perguntar se estudantes e famílias conseguem participar das decisões, se há necessidades que permanecem sem resposta, se os encaminhamentos são examinados com cuidado e se a colaboração entre profissionais tem espaço na rotina. Essas perguntas podem ser discutidas em relação às políticas e aos recursos locais, sem atribuir aos estudos estrangeiros uma avaliação do sistema brasileiro.

Também é importante não reduzir diferenças de língua, cultura, raça, gênero ou comportamento a um diagnóstico. O estudo espanhol aponta desigualdades interseccionais naquele contexto, e o estudo dos Estados Unidos analisa especificamente a resegregação de estudantes negros e latinos. No Brasil, a aplicação responsável é verificar as práticas e os dados disponíveis na própria escola, ouvir as pessoas envolvidas e evitar generalizações sobre grupos.

Por fim, a colaboração precisa ser viável. Se uma escola não dispõe de reuniões frequentes, pode começar por acordos simples de comunicação e por um registro breve de observações, desde que respeite a privacidade e a dignidade do estudante. Isso é uma sugestão de adaptação prática, não uma recomendação testada pelos estudos como fórmula para todas as redes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, resultados relatados e contextos gerais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, critérios de análise ou a força de cada evidência. Por isso, as associações observadas não foram tratadas como prova de causalidade, e propostas descritas não foram apresentadas como intervenções comprovadamente eficazes.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se aplicam a diferentes redes brasileiras; que apoios específicos melhoram a participação em cada etapa; como estudantes com diferentes formas de comunicação avaliam os serviços; e quais mudanças são sustentáveis quando há pouco tempo para planejamento conjunto. Também seria necessário conhecer melhor as diferenças entre contextos escolares e as condições de implementação de cada proposta.

Faz sentido consultar os estudos completos quando uma equipe pretende adotar uma intervenção, rever um fluxo de encaminhamento, planejar formação ou usar uma medida de frequência e participação para tomar decisões. Para uma discussão inicial entre professores, os resumos ajudam a mapear temas e perguntas; para definir políticas ou afirmar que uma prática funciona, é preciso examinar a pesquisa completa e considerar evidências mais amplas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode oferecer mais de uma maneira de o estudante demonstrar o que aprendeu, desde que os objetivos estejam claros e as adaptações sejam pensadas com a equipe. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades para revisar conteúdos; cabe ao professor conferir se a linguagem, o formato e as condições de realização são adequados aos estudantes. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre educação especial e atendimento educacional especializado

O que a pesquisa diz sobre faltas escolares de estudantes com deficiência?

Um estudo realizado no Reino Unido examinou ausências de crianças de 5 a 15 anos com deficiência intelectual e/ou autismo, em maio de 2021. Os autores relataram que 32% tiveram faltas persistentes, entendidas como perda de 10% das aulas. Recusa escolar e problemas de saúde foram os tipos mais frequentes de ausência, e necessidades não atendidas na escola foram a barreira à frequência mais citada. A relação positiva entre pais e professores esteve associada a níveis mais baixos de absenteísmo, recusa e exclusão. Esses resultados se referem àquele contexto e período, não descrevem automaticamente a realidade brasileira (Totsika, 2024).

Como a família pode contribuir para a frequência escolar?

O estudo de Totsika e colegas encontrou associação entre uma relação positiva entre pais e professores e níveis mais baixos de diferentes tipos de ausência. Isso não prova que uma conversa isolada cause a melhora da frequência, mas mostra que a relação entre família e escola merece atenção. Na prática, a equipe pode manter comunicação respeitosa, compartilhar observações e perguntar sobre barreiras que dificultam a presença. Se as faltas persistem, é importante evitar culpabilizar a criança ou a família e investigar se as necessidades de apoio estão sendo atendidas (Totsika, 2024).

Por que ouvir o estudante com deficiência nas decisões escolares?

Rosati e colegas argumentam que estudantes com deficiência são frequentemente excluídos do movimento pela voz estudantil e defendem que sua participação seja central na pesquisa em educação especial. O artigo apresenta cinco estratégias metodológicas e discute barreiras à adoção dessa orientação, mas o resumo não descreve um método único para toda sala de aula. Como aplicação, o professor pode buscar maneiras acessíveis de conhecer a perspectiva do estudante sobre atividades, apoios e dificuldades. A forma de escuta deve respeitar seus meios de comunicação e não presumir que todos expressem opiniões da mesma maneira (Rosati, 2026).

Os estudos sobre desigualdade nos Estados Unidos e na Espanha se aplicam ao Brasil?

Não diretamente. Bell e colegas investigaram a resegregação de estudantes negros e latinos na educação especial nos Estados Unidos. Chieppa e colegas analisaram estudantes cultural e linguisticamente diversos em unidades e escolas de educação especial na Espanha entre 2009 e 2019. Os dois trabalhos identificam questões de desigualdade em contextos específicos. Para o Brasil, podem inspirar perguntas sobre critérios de encaminhamento, participação e barreiras, mas não servem como medida da situação brasileira nem permitem afirmar que os mesmos padrões se repetem em todas as escolas daqui (Bell, 2026; Chieppa, 2024).

O que professores e gestores podem fazer para melhorar a colaboração?

Os estudos destacam a colaboração por caminhos diferentes. Professores de Educação Física Adaptada entrevistados por McMullen e Swenson apontaram colaboração e comunicação entre os temas relacionados à oferta de serviços e à formação. Shurr e colegas investigaram a perspectiva de administradores sobre competências de liderança docente e destacaram o papel do apoio da gestão. Uma possibilidade prática é definir responsabilidades, combinar como as informações serão compartilhadas e reservar momentos de revisão. Essa é uma aplicação possível, não um procedimento cujo efeito tenha sido testado da mesma forma em todos os estudos citados (McMullen, 2024; Shurr, 2024).

Como saber se uma adaptação ou atividade está ajudando?

Os estudos não oferecem uma medida universal para avaliar adaptações em qualquer turma. O guia de ciência da melhoria organizado por Ellis descreve uma abordagem estruturada que usa dados para identificar, testar e aperfeiçoar práticas, com participação de professores, gestores, famílias e estudantes. Como aplicação, a equipe pode definir antecipadamente o que espera observar, registrar sinais de participação e conversar sobre o que deve ser mantido ou ajustado. A decisão precisa considerar a experiência do estudante e o contexto. Para adotar uma medida formal ou atribuir efeitos a uma prática, convém consultar o material completo e outras evidências relevantes (Antonio L. Ellis, 2025).

Referências

1. Rosati, Sarah A.; Rossetti, Zach; Giani, María Virginia (2026). Falar com, e não em nome de: métodos para dar centralidade à voz dos estudantes na pesquisa em educação especial (Speaking with, Not For: Methods for Centering Student Voice in Special Education Research). Remedial and Special Education. Link.
2. Bell, Nicholas S.; Ford, Donna Y.; Carey, Roderick L.; Collier, Zachary; Eisenman, Laura; Scott, LaRon; Vélez, Verónica N. (2026). Investigação crítica dos padrões de resegregação na educação especial: rumo a um modelo antirracista de educação especial (Critical Investigation of Resegregation Patterns in Special Education: Toward an Anti-Racist Special Education Model). Exceptional Children. Link.
3. Chieppa, Maria-Antonietta; Sandoval, Marta; Sánchez-Cabrero, Roberto (2024). Para além da deficiência. Estudantes cultural e linguisticamente diversos estão sobrerrepresentados no sistema espanhol de educação especial? Uma abordagem interseccional baseada em dados (Beyond Disability. Are Culturally and Linguistically Diverse Students Overrepresented in the Spanish Special Education System? An Intersectional Data-Based Approach). Culture and Education - Cultura y Educacion. Link.
4. Totsika, Vasiliki; Kouroupa, Athanasia; Timmerman, Amanda; Allard, Amanda; Gray, Kylie M.; Hastings, Richard P.; Heyne, David; Melvin, Glenn A.; Tonge, Bruce (2024). Problemas de frequência escolar entre crianças com condições do neurodesenvolvimento um ano após o início da pandemia de COVID-19 (School Attendance Problems among Children with Neurodevelopmental Conditions One Year Following the Start of the COVID-19 Pandemic). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
5. Shurr, Jordan; Bouck, Emily C.; McCollow, Meaghan (2024). Perspectivas de administradores sobre a liderança docente no ensino de estudantes com necessidades extensas de apoio em diferentes contextos (Administrator Perspectives on Teacher Leadership for Teaching Students with Extensive Support Needs across Settings). Exceptionality. Link.
6. McMullen, Brock; Swenson, Timothy (2024). Oferta de serviços de Educação Física Adaptada e COVID-19: análise das práticas docentes e sugestões para programas de formação de professores (Adapted Physical Education Service Delivery and COVID-19: Examination of Teacher Practices and Suggestions for Teacher Preparation Programs). Physical Educator. Link.
7. Antonio L. Ellis (editor); Sarah Irvine Belson (editora) (2025). Avançando a educação especial por meio da ciência da melhoria: um guia prático. Série Ciência da Melhoria na Educação e Além (Advancing Special Education through Improvement Science: A Practical Guide. Improvement Science in Education and beyond Series). Myers Education Press. Link.
8. Dettonı, Pax (2025). No lugar deles: empatia ativa por meio do letramento emocional com o Teatro da Consciência (İn Theır Shoeş: Actıve Empathy throuğh Emotıonal Lıteracy wıth Theatre of Awareneşş). Childhood Education. Link.

Que tal levar uma dessas perguntas para a próxima conversa da equipe e descobrir, junto com estudantes e famílias, qual apoio pode fazer diferença na rotina da sua escola?