Educação de surdos e inclusão: acesso à língua muda o desenvolvimento da escrita

Em um estudo com amostras de escrita de estudantes surdos do 3º ao 6º ano, a maioria avançou entre etapas de escrita emergente; os autores também identificaram que o acesso cronicamente inadequado à língua pode afetar a elaboração de ideias e os recursos mobilizados para escrever (Holcomb, 2023). O achado ajuda a deslocar uma pergunta importante: antes de concluir que um estudante “não sabe escrever”, vale observar que oportunidades linguísticas ele teve para compreender, expressar ideias e construir repertório.

Para a escola regular, isso não significa atribuir toda dificuldade a uma única causa nem esperar que o professor resolva sozinho barreiras de comunicação. Significa planejar o ensino considerando a língua de acesso do estudante, a relação entre Libras e português escrito e a necessidade de acompanhar o desenvolvimento ao longo do tempo. As pesquisas citadas aqui foram realizadas em contextos diferentes do brasileiro e oferecem pistas, não receitas prontas. A pergunta prática é como transformar essas pistas em condições mais acessíveis de participação e aprendizagem.

O que é educação de surdos e alunos com deficiência com uso da Libras e por que importa para o professor

Educação de surdos com uso da Libras é uma organização do ensino que considera a língua de sinais como meio de comunicação, participação e aprendizagem para estudantes que a utilizam, sem presumir que todos os estudantes surdos tenham a mesma trajetória linguística ou as mesmas necessidades. Na rotina escolar, isso aparece em como são apresentados os conteúdos, como o estudante pode interagir, como recebe instruções e como demonstra o que aprendeu. A Libras não é um recurso decorativo acrescentado depois da aula: para quem a utiliza, o acesso à língua afeta a possibilidade de acompanhar o que acontece e construir sentidos.

As pesquisas deste conjunto tratam principalmente de língua de sinais americana (ASL), inglês escrito, escrita emergente, leitura e experiências de estudantes surdos. ASL e Libras são línguas distintas; portanto, não se pode transportar diretamente para o Brasil uma recomendação sobre ASL como se fosse uma conclusão sobre Libras. Ainda assim, os estudos colocam em primeiro plano questões que professores brasileiros podem examinar: se o estudante teve acesso linguístico consistente, se pode recorrer aos seus recursos linguísticos durante uma atividade e se a avaliação mede o conteúdo pretendido ou também barreiras de acesso à instrução.

O tema importa também para estudantes com deficiência auditiva que não se identificam do mesmo modo, usam outras formas de comunicação ou têm trajetórias diversas. As pesquisas aqui não autorizam uma solução única para todos. O ponto de partida pedagógico é conhecer as formas de comunicação do estudante, conversar com ele e com a equipe escolar e evitar confundir diferença de acesso linguístico com falta de interesse ou capacidade.

O que a pesquisa recente mostra

Em conjunto, os estudos destacam quatro frentes: monitoramento do desenvolvimento de língua de sinais desde cedo; relação entre acesso linguístico e escrita; decisões docentes e currículos de letramento; e práticas de ensino que valorizam modos visuais e interativos de construir significado. Os resultados não são todos do mesmo tipo: alguns analisam produções de estudantes, outros reúnem relatos de professores, e outros investigam uma experiência pedagógica específica.

Acesso precoce à língua pede acompanhamento, não suposições

Uma pesquisa sobre crianças surdas de 3 a 5 anos cujos pais ouvintes informaram usar ASL em casa tanto quanto ou mais do que a língua falada analisou 147 avaliações. Os resultados sugeriram uma incidência de atraso no desenvolvimento da língua duas vezes maior que a observada em dados publicados anteriormente para crianças surdas de pais surdos, além de maior proporção de atrasos mais graves. Mesmo entre as crianças não identificadas com atraso, as habilidades em ASL estavam menos desenvolvidas do que as dos pares do grupo de comparação (Morere, 2025).

Esse resultado não deve ser convertido em previsão sobre uma criança individual, nem aplicado diretamente à Libras ou às famílias brasileiras. A contribuição pedagógica mais clara relatada pelos autores é a necessidade de monitorar continuamente as habilidades iniciais em língua de sinais para identificar necessidades e ajustar intervenções. Na escola, isso convida a observar a comunicação real do estudante, em vez de presumir que o uso de uma língua em casa garante, por si só, o mesmo nível de desenvolvimento linguístico para todos.

Escrita emergente não é sinônimo de incapacidade

O estudo de Holcomb examinou 42 amostras de escrita de estudantes surdos sem outras deficiências, do 3º ao 6º ano, considerando etapas de escrita emergente, mudanças ao longo do tempo, translinguagem e características ligadas à privação linguística. A maioria avançou entre etapas nas amostras anteriores e posteriores. Os estudantes também mobilizaram recursos linguísticos em suas produções. Os autores identificaram elaboração incompleta de ideias e práticas restritas de translinguagem como características associadas à privação linguística, que pode afetar recursos cognitivos e linguísticos (Holcomb, 2023).

A interpretação central apresentada pelos autores é que o desenvolvimento inicial da escrita observado em estudantes surdos de até treze anos provavelmente se relaciona a ambientes com acesso cronicamente inadequado à língua, e não à surdez em si. Isso não elimina a necessidade de ensinar escrita explicitamente. Ao contrário, reforça a importância de oferecer oportunidades para desenvolver ideias, experimentar formas de expressão e avançar com acompanhamento, sem tratar uma produção inicial como retrato definitivo do potencial do estudante.

Em outro estudo, 86 professores de educação de surdos dos anos iniciais responderam a um questionário sobre suas crenças e práticas de escrita. As respostas indicaram diferenças estatisticamente significativas entre professores regentes e itinerantes quanto aos aspectos da escrita que valorizavam e utilizavam (Musyoka, 2023). O resumo não especifica quais práticas explicam essas diferenças; por isso, o resultado serve como alerta para conversar sobre critérios e abordagens entre profissionais, não para concluir que um grupo ensina melhor que outro.

Ensino da escrita depende de condições e escolhas pedagógicas

Uma investigação com professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio reuniu respostas de 222 docentes a um questionário e grupos focais com 10 participantes. Os relatos apontaram que experiências de privação linguística são uma diferença importante entre estudantes surdos ou com deficiência auditiva e estudantes ouvintes. Segundo os professores, essas experiências afetam a preparação docente, o tempo dedicado ao ensino da escrita e o foco desse ensino. Os participantes também indicaram o ensino bilíngue em ASL e inglês como uma área que necessita de mais pesquisa (Wolbers, 2023).

Esse estudo descreve percepções de professores em contexto de ASL e inglês, não uma comparação experimental entre métodos. Ainda assim, evidencia uma tensão útil para a escola: a escrita pode exigir tempo e ensino intencional, especialmente quando a trajetória de acesso à língua foi desigual. Em vez de interpretar a demora como falta de empenho, a equipe pode examinar se as instruções são compreensíveis, se há espaço para construir e organizar ideias e se os critérios de correção estão claros.

Uma experiência com dois currículos de letramento desenvolvidos especificamente para estudantes surdos bilíngues usuários de ASL explorou a implementação pela primeira professora que os utilizou e as respostas de estudantes do ensino fundamental às atividades. O artigo relata progresso acadêmico, influência percebida no autoconceito e desafios durante um ano de implementação, além de apresentar interpretações e recomendações. Como o resumo não detalha a natureza de cada resultado, o estudo aponta a relevância de investigar currículos pensados para estudantes bilíngues, sem permitir afirmar que esses materiais seriam automaticamente adequados à Libras ou a qualquer escola brasileira (Narr, 2026).

Recursos visuais, interação e liderança surda também organizam o ensino

Uma equipe pedagógica bilíngue bimodal, liderada por pessoas surdas, coconstruiu um modelo de dramatização de histórias para crianças surdas da pré-escola no oeste do Canadá. A análise das sessões mostrou uma abordagem fortemente visual, multimodal e interativa, diferente do modelo de formação originalmente elaborado a partir de fontes sobre crianças ouvintes. Entrevistas com a equipe relataram mudanças significativas percebidas após três dramatizações: aumento da produção linguística, desenvolvimento de conceitos, colaboração e desenvolvimento social e emocional. O estudo recomenda uma formação para dramatização de histórias fundamentada em compromissos e liderança de pessoas surdas (Weber, 2026).

É uma experiência situada em uma instituição de educação infantil canadense, não um ensaio que prove que a mesma atividade terá os mesmos efeitos em qualquer turma. Sua contribuição está em mostrar como uma equipe liderada por pessoas surdas adaptou uma proposta para as necessidades e formas de interação das crianças surdas. Para o professor, isso dá relevância à participação de profissionais e pessoas surdas na concepção de atividades, em vez de simplesmente traduzir uma prática criada para ouvintes.

Uma pesquisa qualitativa em Trinidad e Tobago entrevistou cinco adultos surdos e cinco intérpretes de língua de sinais sobre experiências educacionais e de formação. O estudo descreve barreiras de acesso à educação e atendimento na primeira infância por meio da língua de sinais, a chegada de muitos estudantes à escola primária sem aquisição de uma variedade nomeada de língua de sinais e a matrícula de estudantes do ensino secundário em escolas regulares com intérpretes, apesar da ausência de padrões formais para formação e avaliação desses profissionais. Os autores apontam ideologias sobre variedades de línguas de sinais e multilinguismo, além da necessidade de liderança surda nas instituições de serviço (Dhanoolal, 2026).

Esse contexto caribenho não equivale ao brasileiro. O estudo, porém, ajuda a formular questões sobre quem define a língua usada na escola, como se reconhece o repertório linguístico do estudante e qual participação têm as pessoas surdas nas decisões. Não basta discutir a presença de um intérprete isoladamente: também importa pensar no acesso desde cedo, na qualidade da comunicação e no lugar da comunidade surda nas políticas e práticas.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo abordam populações e perguntas diferentes; a tabela resume o que cada resumo permite afirmar e explicita o contexto quando ele está disponível. Dois registros do ERIC correspondem a versões do mesmo estudo de Wolbers e dois registros correspondem a versões do estudo de Holcomb; cada trabalho aparece uma vez, com a referência de periódico quando disponível.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto de encontro é a importância do acesso à língua para interpretar o desenvolvimento escolar. Os estudos sobre crianças pequenas, escrita emergente e relatos docentes relacionam trajetórias linguísticas a oportunidades de aprendizagem, ainda que usem métodos diferentes. Morere examina avaliações de língua de sinais; Holcomb analisa produções escritas; Wolbers reúne relatos de professores. Não são resultados intercambiáveis, mas juntos desestimulam explicações simplistas que atribuem dificuldades diretamente à surdez.

Também aparece a necessidade de planejar o ensino, e não apenas disponibilizar materiais ou esperar que a aprendizagem aconteça incidentalmente. Os relatos de professores apontam preocupações com tempo, foco e preparação para ensinar escrita; o estudo de currículos bilíngues descreve a implementação de propostas específicas; a experiência canadense mostra uma adaptação de dramatizações com liderança surda. As pesquisas diferem no quanto permitem avaliar resultados: algumas exploram percepções ou experiências, outras analisam amostras, e os resumos não apresentam uma medida comum de aprendizagem.

Há diferenças importantes de contexto linguístico e social. ASL e inglês são o foco de vários estudos, enquanto o trabalho de Trinidad e Tobago discute outras ideologias e variedades de língua de sinais. A experiência canadense ocorre em uma pré-escola específica. Nenhum desses contextos pode ser convertido automaticamente em evidência sobre a Libras e a escola brasileira. Fica em aberto como diferentes modelos bilíngues funcionam em redes e etapas diversas, como acompanhar o desenvolvimento linguístico sem reduzir a avaliação a uma lista de sinais e quais condições de formação e colaboração sustentam práticas acessíveis.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não oferecem um roteiro universal para a escola brasileira. As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas questões que eles levantam; devem ser ajustadas ao estudante, à equipe e ao contexto local.

1. Conheça a trajetória linguística antes de interpretar a produção

Aplicação possível: converse com o estudante, a família e os profissionais que o acompanham para compreender quais línguas e formas de comunicação ele utiliza, em quais situações e com que apoio. Imagine uma atividade de produção de texto em que o estudante responde pouco. Antes de concluir que não compreendeu o tema, a equipe pode verificar se teve acesso às instruções e se conhece a proposta de comunicação esperada. O estudo de Morere sustenta a importância de monitorar o desenvolvimento de língua de sinais; a conversa escolar é uma forma prática de orientar esse acompanhamento, não um teste diagnóstico.

2. Observe progresso em diferentes momentos, não apenas o produto final

Aplicação possível: guarde registros acessíveis das produções e compare o que o estudante consegue fazer ao longo do tempo, considerando o objetivo trabalhado. Imagine que, no começo, ele registre palavras ou ideias em sequência e, depois, consiga ampliar relações entre elas. Um portfólio pode ajudar a equipe a tornar visível esse percurso. A pesquisa de Holcomb encontrou avanço entre etapas para a maioria dos estudantes analisados. Isso não significa que toda criança seguirá o mesmo ritmo, mas mostra por que uma única atividade não deve representar todo o desenvolvimento.

3. Separe compreensão do conteúdo de domínio da forma escrita

Aplicação possível: ao preparar uma avaliação, defina o que ela pretende verificar. Se o objetivo é compreender um conceito de ciências, por exemplo, considere se uma barreira na formulação escrita pode ocultar o conhecimento que o estudante tem. Imagine uma resposta curta que contém uma ideia correta, mas ainda pouco desenvolvida. O professor pode registrar separadamente a compreensão conceitual e os aspectos da escrita que serão ensinados em outra etapa. Essa distinção não elimina a necessidade de ensinar português escrito: ajuda a não misturar objetivos diferentes numa única nota.

4. Planeje espaço para organizar ideias antes da versão final

Aplicação possível: ofereça uma etapa de planejamento em que o estudante possa desenvolver e ordenar ideias por meios acessíveis à sua comunicação, e depois trabalhar a passagem para o gênero escrito solicitado. Imagine uma narrativa em que o estudante tem dificuldade para explicitar relações entre acontecimentos. O professor pode construir com ele uma sequência visual ou uma conversa mediada em Libras, conforme os recursos disponíveis, antes da produção escrita. A sugestão é uma aplicação inspirada no estudo de escrita emergente e translinguagem; não é uma intervenção cuja eficácia específica tenha sido testada pelos estudos citados.

5. Alinhe critérios entre os profissionais que ensinam e acompanham

Aplicação possível: regente, professor de atendimento especializado, intérprete e demais profissionais podem combinar quais aspectos da escrita estão sendo ensinados e como observar avanços. Imagine que dois adultos façam comentários diferentes sobre a mesma produção: um destaca a ideia, outro corrige primeiro a forma. Uma conversa de planejamento pode tornar mais claros os objetivos e evitar mensagens contraditórias ao estudante. Musyoka identificou diferenças entre regentes e itinerantes nos aspectos que valorizavam e utilizavam; o estudo não diz qual abordagem é superior, mas oferece motivo para tornar as decisões pedagógicas mais dialogadas.

6. Use recursos visuais e interação com propósito pedagógico

Aplicação possível: combine imagens, objetos, movimento e conversa sinalizada de modo que cada recurso ajude a compreender ou construir o conteúdo, em vez de apenas enfeitar a atividade. Imagine uma leitura compartilhada em que personagens e objetos simples apoiem a reconstrução da sequência da história. A experiência de dramatização no Canadá indica que uma equipe liderada por pessoas surdas criou uma abordagem visual, multimodal e interativa diferente da formação inicialmente concebida para crianças ouvintes. Uma adaptação brasileira precisa considerar Libras, o repertório da turma e a participação de pessoas surdas; não é cópia direta do modelo canadense.

7. Inclua a perspectiva de pessoas surdas nas decisões

Aplicação possível: ao revisar uma atividade, um material ou uma rotina de comunicação, busque a participação de profissionais surdos e da comunidade escolar surda sempre que possível. Imagine a equipe discutindo uma dramatização ou uma avaliação: ouvir quem conhece a experiência de estudar e ensinar por uma língua de sinais pode revelar pressupostos que passaram despercebidos. Weber descreve uma equipe pedagógica liderada por pessoas surdas; Dhanoolal e Snoddon apontam a necessidade de liderança surda em instituições que atendem essa população. A participação não substitui o diálogo individual com cada estudante, mas amplia quem contribui para desenhar as práticas.

O que muda no contexto brasileiro

A principal adaptação é linguística: os estudos centrados em ASL e inglês não são pesquisas sobre Libras e português. Uma conclusão sobre currículo bilíngue ASL-inglês não comprova que um material ou estratégia funcionará da mesma forma com Libras. O professor pode aproveitar as perguntas levantadas — como garantir acesso linguístico, ensinar escrita com intenção e acompanhar o desenvolvimento — e buscar respostas alinhadas à realidade do estudante brasileiro e aos recursos da escola.

Também é preciso reconhecer a diversidade de trajetórias. Os estudos abordam crianças surdas de pais ouvintes, estudantes com diferentes experiências linguísticas, professores de educação de surdos e jovens em contextos específicos. Nenhum dado apresentado autoriza presumir que toda criança surda teve privação linguística, que todos usam Libras ou que todos precisam das mesmas adaptações. O planejamento deve partir da comunicação efetivamente utilizada e das necessidades de cada estudante, com participação da família e dos profissionais envolvidos.

Os contextos internacionais ajudam a ampliar a reflexão, mas não definem como a rede brasileira deve organizar serviços, formação ou currículo. O estudo de Trinidad e Tobago trata de um cenário caribenho pós-colonial e de suas próprias variedades e políticas de interpretação; o do Canadá descreve uma instituição específica. No Brasil, a escola precisa verificar seus próprios recursos, articular os apoios disponíveis e evitar tratar a presença de um intérprete como garantia automática de participação. Essa é uma consideração de aplicação pedagógica, não um resultado comparativo dos estudos.

Uma forma prudente de usar essa literatura é transformar seus achados em perguntas para a equipe: o estudante acessa as explicações? Tem oportunidades de interagir em sua língua? A escrita está sendo ensinada explicitamente? As avaliações distinguem conteúdo e forma? Quem participa das decisões? Essas perguntas não substituem orientações locais ou avaliação especializada, mas ajudam o professor a localizar barreiras concretas no cotidiano.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral de todos os artigos. Os trabalhos têm objetivos, participantes, métodos e contextos distintos; alguns descrevem relatos ou experiências e outros analisam avaliações e amostras de escrita. Por isso, os resultados não permitem comparar diretamente a eficácia de métodos, estabelecer uma receita de ensino ou generalizar conclusões para todas as escolas brasileiras. Quando a equipe for escolher um currículo, planejar uma intervenção ou tomar decisões de avaliação, faz sentido consultar os estudos completos e verificar seus procedimentos, condições e limites.

Permanecem perguntas sobre como os resultados se aplicam à Libras e ao português escrito, que condições favorecem o acesso linguístico contínuo, como envolver estudantes e pessoas surdas na avaliação das práticas e quais estratégias funcionam em diferentes etapas escolares. Também seria importante conhecer mais sobre a diversidade de estudantes com deficiência auditiva e sobre as trajetórias de quem utiliza formas de comunicação diferentes. Os resumos oferecem pistas úteis para formular essas perguntas, mas não respondem a todas elas.

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Perguntas frequentes sobre Libras, inclusão e escrita

O que a pesquisa diz sobre a relação entre acesso à língua e escrita?

Os estudos apresentados relacionam experiências de acesso linguístico ao ensino e ao desenvolvimento da escrita, mas investigam situações diferentes. Holcomb analisou amostras de escrita emergente e identificou avanço entre etapas para a maioria dos estudantes, além de características associadas a acesso inadequado à língua. Wolbers reuniu relatos de professores que apontaram efeitos da privação linguística sobre a preparação docente, o tempo e o foco do ensino da escrita. Esses resultados não provam que uma única experiência determine a escrita de cada estudante. Eles convidam a observar oportunidades de acesso e a ensinar escrita de forma intencional.

Os estudos sobre ASL podem ser aplicados diretamente à Libras?

Não diretamente. ASL e Libras são línguas distintas, e vários estudos analisam a relação entre ASL e inglês escrito em contextos específicos. Seus resultados não demonstram, por si só, que o mesmo currículo ou intervenção terá os mesmos efeitos com Libras e português. Ainda assim, as pesquisas podem inspirar perguntas pedagógicas: o estudante tem acesso à língua que utiliza? Há ensino explícito da escrita? A equipe acompanha seu percurso? Para decidir práticas no Brasil, é necessário considerar a realidade linguística do estudante, os recursos da escola e conhecimentos específicos sobre Libras e educação de surdos.

Uma produção escrita inicial indica que o estudante não consegue aprender?

Não. No estudo de Holcomb, a maioria dos estudantes cujas amostras foram analisadas avançou entre etapas de escrita emergente. Os autores relacionam algumas características observadas à experiência de acesso cronicamente inadequado à língua, e não à surdez em si. Isso não permite prever o percurso de qualquer aluno, mas mostra por que uma produção isolada não deve ser tratada como medida definitiva de capacidade. O professor pode observar mudanças ao longo do tempo, explicitar o que está avaliando e oferecer oportunidades para construir ideias e desenvolver a escrita com apoio adequado.

Como posso adaptar uma avaliação para um estudante que usa Libras?

Uma aplicação possível é começar pelo objetivo: decida se a atividade avalia compreensão de conteúdo, produção escrita ou os dois aspectos. Revise se as instruções são acessíveis ao estudante e converse com a equipe sobre as formas de comunicação e resposta adequadas ao caso. Se o objetivo for verificar um conceito, considere registrar a compreensão separadamente dos aspectos linguísticos que ainda estão sendo ensinados. Os estudos citados não testaram um modelo de prova adaptada para escolas brasileiras; portanto, essa é uma sugestão de planejamento, que deve ser ajustada às necessidades do estudante e aos apoios disponíveis.

O intérprete, sozinho, garante a inclusão na aula?

Os resumos não permitem afirmar que a presença de um intérprete, por si só, garanta inclusão ou aprendizagem. O estudo de Trinidad e Tobago discute experiências escolares com intérpretes e aponta questões relativas à formação, à avaliação e aos papéis desses profissionais naquele contexto. A pesquisa não descreve a realidade brasileira nem estabelece uma regra universal. Para a sala de aula, uma aplicação prudente é planejar a comunicação e a participação em conjunto com o estudante e os profissionais, sem delegar ao intérprete a responsabilidade pelo ensino. A inclusão envolve também acesso aos conteúdos, interação e avaliação coerente.

Por que os estudos destacam a participação de pessoas surdas?

Os estudos de dramatização no Canadá e de experiências educacionais em Trinidad e Tobago dão destaque à liderança ou à participação de pessoas surdas nas práticas e instituições. No primeiro, uma equipe liderada por pessoas surdas adaptou uma proposta de dramatização para crianças surdas; no segundo, os autores apontam a necessidade de liderança surda nos serviços. Esses achados não definem um modelo obrigatório para escolas brasileiras, mas apoiam uma reflexão: decisões sobre comunicação e ensino podem se beneficiar da experiência de quem vive e utiliza línguas de sinais. Na prática, buscar essa participação pode ajudar a revisar pressupostos e atividades.

Referências

1. Dhanoolal, Ian; Snoddon, Kristin (2026). Ideologias sobre a língua de sinais na educação de surdos em Trinidad e Tobago (Sign Language Ideologies in Deaf Education in Trinidad and Tobago). Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Link.
2. Holcomb, Leala; Dostal, Hannah; Wolbers, Kimberly (2023). Características de escritores surdos em fase inicial de desenvolvimento da escrita que vivenciaram privação linguística (Characteristics of Deaf Emergent Writers Who Experienced Language Deprivation). Bilingual Research Journal. Link.
3. Morere, Donna A.; Allen, Thomas E. (2025). Atrasos no desenvolvimento da língua de sinais em crianças surdas de 3 a 5 anos com pais ouvintes (Sign Language Delays in Deaf 3- to 5-Year-Olds with Hearing Parents). Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Link.
4. Musyoka, Millicent M. (2023). Crenças e práticas de professores relacionadas ao desenvolvimento da escrita de estudantes surdos bilíngues em língua de sinais americana/inglês (Teachers' Beliefs and Practices Related to Writing Development of ASL/English Bilingual Deaf Students). Journal of Developmental and Physical Disabilities. Link.
5. Narr, Rachel Friedman; Gerald, Bianca; Scott, Jessica (2026). Currículos de letramento bilíngue para estudantes surdos bilíngues (Bilingual Literacy Curricula for Bilingual Deaf Students). Reading Teacher. Link.
6. Weber, Joanne; Enwedo, Jah-Amaka; Benkohila, Amel; Kurylowich, Nyla; Hillcox, Brenda; Olson, Kirsten (2026). Dramatizações de histórias: um estudo exploratório para um modelo de integração das artes liderado por pessoas surdas (Story Dramas: An Exploratory Study toward a Deaf-Led Arts-Integration Model). Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Link.
7. Wolbers, Kimberly; Dostal, Hannah; Holcomb, Leala (2023). Relatos de professores sobre o ensino da escrita no ensino secundário com estudantes surdos (Teacher Reports of Secondary Writing Instruction with Deaf Students). Journal of Literacy Research. Link.

Se este tema faz parte da sua rotina, escolha uma atividade da semana e observe: o estudante teve acesso à língua, ao conteúdo e a uma forma justa de mostrar o que aprendeu? Uma conversa com a equipe pode ser um bom próximo passo.