Educação ao ar livre: brincar ativo amplia participação e satisfação

Cena hipotética: no pátio, uma turma observa folhas, compara formatos e inventa uma brincadeira em que cada pedra vira uma pista de investigação. A professora acompanha a conversa sem conduzir cada movimento, e as crianças alternam entre explorar, explicar e imaginar.

Essa cena pode parecer apenas um intervalo diferente, mas também abre espaço para participação, linguagem e aprendizagem. O que pesquisas recentes permitem afirmar sobre a educação ao ar livre e sobre o brincar como atividade recreativa na rotina escolar?

O que é educação ao ar livre e brincadeira como atividade recreativa e por que importa para o professor?

Educação ao ar livre é organizar experiências de aprendizagem em espaços externos, que podem incluir pátios, jardins, bosques ou outros ambientes acessíveis. Quando a brincadeira tem lugar central, as crianças exploram, escolhem, interagem e criam sentidos, em vez de apenas receber instruções. Atividade recreativa, nesse contexto, não significa tempo sem valor pedagógico: pode ser uma situação de participação e descoberta, sem que cada minuto precise virar uma tarefa formal.

Na rotina escolar, isso pode aparecer em uma aula planejada no pátio, em um momento de brincadeira livre ou em uma exploração breve de elementos naturais. A diferença está tanto no espaço quanto na forma de acompanhar a atividade. Há experiências conduzidas principalmente pelas crianças e outras em que o professor propõe um objetivo, mas deixa margem para escolhas e investigação.

Para o professor, a questão prática não é trocar todas as aulas internas por atividades externas. É reconhecer que determinados espaços e materiais podem oferecer outras oportunidades de conversa, movimento e iniciativa. A pesquisa recente aborda essas possibilidades de ângulos distintos: fala infantil, participação, concepções docentes, apoio à brincadeira e engajamento em Ciências.

O que a pesquisa recente mostra sobre brincar e aprender ao ar livre?

Os estudos apontam que brincar ao ar livre pode criar condições diferentes para a participação, a linguagem e a exploração. Eles não formam uma única experiência nem medem todos os mesmos resultados: alguns observam crianças brincando, outros investigam percepções docentes ou comparam tipos de aula. Por isso, vale olhar para cada conjunto de achados sem transformar uma conclusão localizada em regra universal.

Brincar livre abre espaço para mais formas de linguagem

Em um estudo com crianças de 4 a 5 anos brincando livremente em um bosque, os pesquisadores identificaram mais tipos de fala, e tipos diferentes, do que aqueles descritos em estudos anteriores realizados em sala de aula. Além das categorias cumulativa e disputativa já identificadas em pesquisas anteriores sobre fala em sala, apareceram falas convidativas, competitivas, imaginativas, informativas, questionadoras, investigativas, instrucionais e fala consigo mesma (Beauchamp, 2026).

O achado ajuda a perceber que a conversa durante a brincadeira não é um único tipo de interação. As crianças podem chamar colegas para participar, elaborar uma ideia imaginativa, explicar algo, fazer perguntas ou instruir umas às outras. Os autores também observaram exemplos de crianças coconstruindo a linguagem para desenvolver ou ampliar os cenários da brincadeira. Isso sugere que a autonomia e a escolha podem criar ocasiões para falar com diferentes propósitos, embora não signifique que toda brincadeira produza os mesmos tipos de conversa.

Outro estudo, voltado à educação linguística na Educação Infantil, investigou como docentes fazem dos espaços naturais ambientes de aprendizagem da linguagem. Em comunidades de prática, professores de cinco escolas conversaram sobre o tema e realizaram mudanças profissionais. A pesquisa relacionou aspectos dos espaços naturais a resultados esperados da educação linguística e sintetizou as mudanças em um modelo de orientação docente (Prins, 2026). O resumo não detalha quais resultados de linguagem foram alcançados; seu foco está em como os professores podem planejar e desenvolver essa abordagem.

Participação infantil depende também de como o adulto organiza a experiência

Em instituições norueguesas de Educação Infantil, conversas com 16 crianças de cinco anos mostraram que elas se percebiam em posições de participação variadas, tanto ativas quanto passivas. As crianças relataram maiores oportunidades de participação em atividades ao ar livre e passeios do que na roda de conversa e em atividades internas. O estudo considera posições como espaço, voz, audiência e influência, e destaca a importância de os profissionais refletirem sobre o papel das crianças nas decisões (Sivertsen, 2025).

Esse resultado chama atenção para uma distinção importante: estar presente não é o mesmo que participar com influência. Uma criança pode acompanhar uma atividade sem decidir seu rumo, assim como pode ter voz sem que suas ideias alterem o que acontece. Os autores também relatam que as percepções das crianças eram mais orientadas para o indivíduo do que para a democracia. Portanto, oferecer escolhas não resolve automaticamente como a turma participa de decisões coletivas.

A atuação do professor durante a brincadeira também foi observada em ambientes naturais. Em quatro espaços ao ar livre, 11 docentes e 48 crianças participaram de observações durante dois meses. A análise propôs três formas de facilitar a interação com as possibilidades do ambiente: participar da brincadeira nos termos das crianças, dar “pequenos empurrões” e manter as mãos atrás das costas. Os resultados sugerem que participar favoreceu a inclusão, que pequenos estímulos apoiaram imaginação e aprendizagem e que não intervir fisicamente permitiu contato direto com o ambiente (Smedsrud, 2026).

Essas três ações não são uma receita automática. Elas mostram que apoiar uma brincadeira pode significar entrar nela, oferecer um estímulo pontual ou recuar para que as crianças experimentem. A escolha depende do que está acontecendo: quem está conseguindo participar, se a brincadeira perdeu impulso ou se a intervenção adulta está tomando o lugar da iniciativa infantil.

Brincar ativo e contato com a natureza se relacionam com envolvimento e concepções pedagógicas

Um estudo com 32 estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental comparou três tipos de aula de Ciências: atividade inativa em ambiente interno, atividade ativa em ambiente interno e atividade ativa ao ar livre. As crianças responderam a um questionário de satisfação e fizeram desenhos após cada aula. O brincar ativo, particularmente no ambiente externo, esteve associado a maior satisfação e a representações mais dinâmicas da aprendizagem. Nos desenhos, as aulas lúdicas e exploratórias apareceram ligadas a conexões mais profundas com os conceitos; as aulas inativas tenderam a gerar imagens mais centradas no professor e com menos participação estudantil (Cybulski, 2026).

O estudo é especialmente útil por comparar o tipo de atividade e o ambiente. Seus resultados não permitem afirmar que estar fora, sozinho, garante maior aprendizagem: a comparação inclui tanto atividade ativa quanto ambiente externo, e o resumo destaca o brincar ativo, sobretudo ao ar livre. Para o planejamento, a pergunta produtiva é como combinar exploração e participação com o espaço disponível, e não apenas onde realizar a aula.

Entrevistas aprofundadas com 12 docentes chineses de Educação Infantil revelaram consenso entre os participantes sobre a importância do brincar na natureza para o desenvolvimento infantil. Ao mesmo tempo, a maioria o entendia principalmente como meio de desenvolvimento pessoal e apreciação estética da natureza; poucos o reconheciam como ferramenta estratégica de educação ambiental, incluindo alfabetização ecológica e sustentabilidade. Os autores relacionam essa compreensão limitada à exposição restrita à educação ambiental na formação docente e apontam a necessidade de ampliá-la (Zhai, 2025).

Esse resultado não avalia diretamente a aprendizagem das crianças. Ele mostra que a visão do professor pode definir o alcance pedagógico atribuído à brincadeira na natureza. Uma atividade pode promover observação e apreciação, mas também pode ser planejada para abrir conversas sobre relações entre seres vivos e ambiente. A segunda possibilidade exige intenção pedagógica, sem transformar a brincadeira em uma sequência rígida de explicações.

O trabalho docente e as condições de realização também entram na equação

Um projeto de pesquisa-ação participativa reuniu 18 professores experientes da Educação Infantil ao 8º ano, de diferentes regiões da Colúmbia Britânica, no Canadá. Ao longo de seis meses, encontros regulares de uma comunidade de prática permitiram compartilhar experiências com brincadeiras e aprendizagem ao ar livre e identificar a necessidade de recursos de qualidade acessíveis aos professores. Uma ação coletiva que emergiu foi a ideia de criar um site docente elaborado por profissionais com experiência no tema (Zeni, 2024).

Esse estudo não compara resultados de aprendizagem entre turmas. Sua contribuição está no processo de colaboração profissional: criar condições para que professores compartilhem práticas e identifiquem necessidades comuns. Para escolas que querem começar, essa perspectiva lembra que a mudança não precisa depender de um docente isolado ou de um repertório pronto; o planejamento coletivo também pode produzir recursos e acordos para a prática.

Já uma pesquisa descritiva em 39 programas de educação infantil baseados na natureza, em Minnesota, Estados Unidos, investigou brincadeiras ao ar livre durante o inverno. O estudo registrou o tempo semanal de brincadeira, estratégias para manter as crianças seguras em temperaturas abaixo de zero e benefícios percebidos. O resumo apresenta o propósito e a relevância da pesquisa, mas não fornece resultados específicos sobre duração, estratégias ou benefícios encontrados (Ernst, 2026). Portanto, ele sustenta a importância de considerar clima e segurança no planejamento, não uma recomendação de temperatura ou uma regra aplicável a outras regiões.

As percepções de docentes também foram investigadas em programas de Educação Infantil nos Estados Unidos: Montessori, baseados na natureza e públicos, com quatro professores de cada tipo respondendo a perguntas abertas. Os dados apontaram sete temas. Em geral, os professores conheciam a brincadeira ao ar livre, acreditavam em sua relação com a aprendizagem em diferentes áreas e apoiavam a interação com a natureza e elementos naturais. Foram observadas pequenas subcategorias entre os tipos de programa (Giles, 2026). Como a pesquisa trata das concepções dos educadores, não deve ser lida como uma medição direta do efeito da brincadeira sobre a aprendizagem das crianças.

Quais estudos sobre educação ao ar livre posso comparar lado a lado?

A tabela resume o foco e o que cada estudo relata, sem igualar investigações com métodos e objetivos diferentes. Ela também indica quando o contexto é explicitado no resumo; a ausência de local ou etapa significa apenas que essa informação não está indicada na descrição disponível.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos apontam que espaços externos e brincadeiras podem ampliar oportunidades de ação e interação, mas não sustentam uma fórmula única. A fala observada no bosque, a participação percebida por crianças norueguesas e a satisfação em aulas de Ciências tratam de dimensões diferentes. A convergência está na relevância de experiências em que as crianças não ficam apenas como ouvintes: podem explorar, comunicar ideias e participar de uma atividade.

Também aparece uma tensão entre liberdade e intencionalidade pedagógica. No brincar livre, crianças escolhem e conduzem cenários, com adultos ausentes ou pouco envolvidos. Em aulas de Ciências, por outro lado, há um conteúdo e um propósito planejados. Os resultados não obrigam o professor a escolher um modelo: indicam que pode haver momentos de exploração autônoma e propostas guiadas, desde que a intervenção não elimine a iniciativa das crianças.

Outra diferença está no tipo de evidência. Algumas pesquisas observaram fala e ações; outras reuniram percepções de crianças ou professores; uma comparou respostas e desenhos após diferentes aulas. O estudo sobre clima frio descreve o que foi investigado, mas o resumo não traz seus resultados específicos. Assim, ainda ficam em aberto questões como a duração dos efeitos, a comparação entre diferentes faixas etárias e a influência de condições locais, recursos e frequência das atividades. Não é possível concluir, com esses resumos, que qualquer atividade externa produza sempre os mesmos resultados.

Como aplicar essas ideias na sala de aula e no pátio?

Uma aplicação coerente com a pesquisa é planejar o espaço externo como ambiente de participação, sem presumir que a mudança de lugar, por si só, garanta aprendizagem. As sugestões a seguir são possibilidades de aplicação para a escola, não resultados testados diretamente por todos os estudos citados.

1. Planeje uma pergunta aberta para orientar a exploração

Como aplicação, o professor pode propor uma pergunta que convide a observar e comparar sem antecipar uma única resposta. Em uma atividade hipotética de Ciências, a turma pode investigar quais elementos do pátio mudam depois da chuva. As crianças podem procurar sinais, conversar sobre o que encontram e levantar explicações. A ideia conversa com a pesquisa que associou aulas ativas e exploratórias a maior satisfação e representações mais dinâmicas da aprendizagem, mas a pergunta e o formato são uma escolha de planejamento, não uma atividade prescrita pelo estudo.

2. Reserve um trecho de brincadeira conduzido pelas crianças

Como aplicação, uma saída pode combinar um objetivo simples com alguns minutos em que as crianças escolhem como usar o espaço, respeitando os limites de segurança combinados. Por exemplo, um grupo pode criar uma história a partir de folhas e gravetos encontrados no chão. O estudo de Beauchamp observou diferentes funções da fala durante o brincar livre em bosque; isso não garante que uma cena igual aconteça no pátio, mas ajuda o professor a escutar a conversa como parte da experiência, e não como ruído a eliminar.

3. Observe quem decide, quem fala e quem fica à margem

Como aplicação, o docente pode acompanhar uma atividade e registrar mentalmente quem propõe, quem responde, quem consegue mudar o rumo da brincadeira e quem permanece sem entrada. Em uma turma hipotética, se sempre as mesmas crianças escolhem a atividade, o professor pode abrir outra forma de participação: propor que novos grupos sugiram possibilidades ou que a turma combine como alternar decisões. A pesquisa norueguesa reforça a distinção entre ocupar um espaço e ter influência; a estratégia concreta, porém, precisa ser ajustada à dinâmica de cada turma.

4. Intervenha com medida: entre na brincadeira, dê um impulso ou recue

Como aplicação, o professor pode decidir conscientemente entre acompanhar a brincadeira nos termos das crianças, oferecer uma provocação breve ou se afastar para permitir a exploração direta. Se uma construção imaginária perde o rumo, por exemplo, uma pergunta pode reabrir possibilidades sem definir o desfecho. Se as crianças já estão envolvidas, talvez seja melhor observar. As três formas de apoio discutidas por Smedsrud oferecem uma lente para refletir sobre a intervenção, não uma sequência obrigatória para toda situação.

5. Use elementos naturais para sustentar conversa e linguagem

Como aplicação, o professor pode convidar a turma a descrever texturas, comparar formas ou inventar uma explicação para o caminho de uma semente, conforme o espaço e os objetivos da atividade. Na Educação Infantil, uma roda breve após a exploração pode recuperar palavras, perguntas e histórias que surgiram. O estudo de Prins investigou como docentes planejam a educação linguística em espaços naturais, enquanto Beauchamp identificou diferentes usos da fala no brincar. As propostas aqui são exemplos de como transformar esses focos em decisões pedagógicas, não exercícios validados pelos estudos.

6. Amplie a leitura do ambiente para além da apreciação estética

Como aplicação, depois de observar plantas ou pequenos seres vivos, a turma pode conversar sobre relações e cuidados com o ambiente, sem transformar cada encontro com a natureza em uma palestra. Uma classe hipotética pode investigar onde encontra sombra e o que vive em diferentes partes do jardim. A pesquisa com docentes chineses identificou que poucos participantes entendiam o brincar na natureza como ferramenta estratégica de educação ambiental. Isso dá motivo para o professor considerar esse horizonte, mas não significa que o estudo tenha testado uma sequência específica de alfabetização ecológica.

7. Construa práticas em equipe e comece pelo espaço disponível

Como aplicação, professores podem compartilhar uma atividade externa, registrar o que funcionou e rever juntos os combinados de acompanhamento. Se a escola não tem bosque ou jardim, é possível pensar no pátio, em uma área sombreada ou em um espaço próximo que seja seguro e autorizado. O projeto canadense de pesquisa-ação mostra como uma comunidade de prática identificou necessidades de recursos e uma ação coletiva. Não é necessário reproduzir o formato de encontros do estudo para aproveitar a ideia de colaboração profissional.

8. Trate clima e segurança como parte do planejamento

Como aplicação, antes de sair, a equipe pode verificar as condições do espaço, definir limites claros e considerar o bem-estar das crianças e as orientações institucionais. Em dias de calor, chuva ou frio, a decisão depende do contexto local e das normas aplicáveis. O estudo de Minnesota investigou estratégias de segurança e brincadeiras em clima frio, mas o resumo não informa quais estratégias foram encontradas. Por isso, não convém usar essa pesquisa para estabelecer temperaturas seguras ou copiar recomendações sem conhecer as regras e condições da própria escola.

O que muda quando essas ideias chegam às escolas brasileiras?

Os estudos vêm de contextos diversos: há pesquisas na Noruega, China, Canadá e Estados Unidos, além de investigações cujo país não é indicado nos resumos. Isso importa porque clima, infraestrutura, formação docente, regras institucionais e disponibilidade de áreas externas variam. Um resultado sobre atividades ao ar livre em instituições norueguesas, por exemplo, não prova que as mesmas oportunidades estejam disponíveis em uma escola brasileira com pouco espaço ou rotina diferente.

No Brasil, a adaptação começa por observar o que a escola realmente tem: pátio, jardim, quadra, área coberta ou um espaço externo próximo que possa ser usado com autorização e segurança. Não é preciso reproduzir um bosque para oferecer uma experiência de exploração. Também não se deve presumir que qualquer espaço natural seja acessível, adequado ou igualmente confortável para todas as crianças. O planejamento precisa considerar o clima local, a faixa etária, as necessidades da turma e as condições de acompanhamento.

As pesquisas ajudam a formular perguntas, não a importar políticas ou normas de outros países. O estudo de Minnesota, por exemplo, aborda programas de educação infantil em clima frio e discute preocupações de segurança e regulamentação naquele contexto. Ele não estabelece parâmetros para o Brasil. Da mesma forma, o trabalho canadense sobre colaboração docente sugere a utilidade de compartilhar práticas, mas a estrutura de uma comunidade de professores pode ser adaptada à organização de cada escola.

Uma tradução cuidadosa também envolve reconhecer o valor do brincar sem exigir que toda brincadeira produza uma evidência formal de desempenho. O professor pode observar participação, linguagem, curiosidade e modos de explorar, e selecionar momentos em que faz sentido retomar o que foi aprendido. A pesquisa de Ciências oferece uma associação entre brincar ativo ao ar livre, satisfação e desenhos mais dinâmicos; ela não autoriza afirmar que toda aula externa será melhor ou substituirá outras formas de ensino.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na pesquisa fornecida, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas nem sempre apresentam todos os detalhes necessários para avaliar métodos, instrumentos, duração das intervenções ou alcance das conclusões. Por isso, as recomendações práticas deste texto foram identificadas como aplicações possíveis, e não como intervenções testadas em conjunto pelos estudos.

Há perguntas que permanecem abertas: como as oportunidades de participação mudam em diferentes idades? Quais formas de apoio docente funcionam em espaços escolares variados? Como manter a segurança sem retirar das crianças a iniciativa de explorar? Que efeitos se mantêm ao longo do tempo? Os resumos disponíveis não permitem responder a todas elas. Em particular, o estudo sobre brincadeiras em clima frio descreve o que investigou, mas não apresenta no resumo resultados específicos sobre tempo, estratégias e benefícios percebidos.

Ler os estudos completos faria sentido para quem pretende adotar um programa institucional, fundamentar uma decisão de gestão, avaliar segurança ou desenhar uma pesquisa própria. Também seria importante consultar orientações locais e conversar com a equipe escolar antes de transformar uma sugestão geral em regra. Para uma atividade pontual, os resumos ajudam a pensar possibilidades; para decisões de maior alcance, é preciso examinar evidências e condições com mais profundidade.

Como o GeraProva ajuda com educação ao ar livre?

Uma atividade ao ar livre também pode ser retomada em uma avaliação simples: por exemplo, com perguntas sobre observações feitas pela turma, uma sequência de comparação ou uma questão aberta para explicar uma hipótese. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a elaborar questões para acompanhar conteúdos trabalhados, sem substituir a observação da participação e da brincadeira. Se quiser conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre brincar e aprender ao ar livre

Brincar ao ar livre ajuda na aprendizagem?

Os estudos reunidos apontam oportunidades de aprendizagem, mas não sustentam uma afirmação universal para qualquer atividade externa. Em uma pesquisa com estudantes do primeiro ano, o brincar ativo, especialmente ao ar livre, esteve associado a maior satisfação e a representações mais dinâmicas da aprendizagem de Ciências (Cybulski, 2026). Outros estudos observaram variedade de fala durante o brincar livre e oportunidades de participação em atividades externas. O professor pode planejar experiências com objetivos claros e observar o que as crianças fazem e comunicam, sem presumir que a simples mudança de ambiente garanta o mesmo resultado em toda turma.

É melhor deixar as crianças brincarem livremente ou orientar a atividade?

Os estudos não indicam que um único formato seja sempre melhor. O brincar livre oferece escolhas e espaço para cenários conduzidos pelas crianças; aulas ativas e guiadas podem manter um objetivo pedagógico e, ao mesmo tempo, incluir exploração. A pesquisa sobre apoio docente em ambientes naturais descreve participação na brincadeira, pequenos estímulos e recuo como formas de facilitar interações (Smedsrud, 2026). Uma aplicação possível é alternar momentos de exploração autônoma com intervenções breves, de acordo com a situação, a segurança e as necessidades da turma.

Como trabalhar linguagem durante uma atividade na natureza?

Uma possibilidade é planejar oportunidades para observar, descrever, perguntar e construir explicações ou histórias, sem exigir uma resposta única para cada elemento encontrado. No estudo de crianças de 4 a 5 anos em um bosque, foram identificadas falas convidativas, imaginativas, informativas, questionadoras, investigativas e outras, além de exemplos de construção conjunta de cenários (Beauchamp, 2026). Outra pesquisa investigou como docentes organizam espaços naturais para educação linguística (Prins, 2026). Esses trabalhos ajudam a orientar a escuta e o planejamento, mas não prescrevem uma lista obrigatória de exercícios.

Preciso de um bosque ou jardim para começar?

Os estudos sobre bosques e ambientes baseados na natureza não demonstram que apenas esses espaços possam apoiar experiências ao ar livre. Como aplicação, o professor pode avaliar o pátio, uma quadra, uma área sombreada ou outro local seguro e acessível, considerando o que o espaço permite observar e fazer. O estudo canadense sobre professores de Educação Infantil ao 8º ano destaca a identificação de recursos acessíveis como necessidade compartilhada (Zeni, 2024). A adaptação ao espaço da escola é uma decisão prática; ela não deve ser confundida com um resultado específico testado nesse estudo.

Como saber se as crianças estão participando de verdade?

Além de observar quem está presente, vale notar quem propõe ideias, quem tem oportunidade de falar, quem é ouvido e se as contribuições alteram decisões ou o rumo da atividade. Em instituições norueguesas, crianças relataram maiores oportunidades de participação em atividades ao ar livre e passeios do que em atividades internas e rodas de conversa (Sivertsen, 2025). O estudo também mostra que participação pode incluir papéis ativos e passivos. Como aplicação, um professor pode rever seus combinados e criar diferentes maneiras de as crianças influenciarem a atividade, sem supor que oferecer escolhas individuais resolva todas as questões de participação coletiva.

O que fazer com clima difícil ou preocupações de segurança?

As condições precisam ser avaliadas conforme o lugar, a atividade, a idade das crianças e as regras institucionais. Uma pesquisa com programas baseados na natureza em Minnesota investigou brincadeiras no inverno, tempo ao ar livre, estratégias de segurança e benefícios percebidos (Ernst, 2026), mas o resumo disponível não informa os resultados específicos nem fornece limites de temperatura aplicáveis a outros locais. Portanto, não é adequado importar uma regra de clima frio para uma escola brasileira. Como aplicação, a equipe pode consultar as orientações locais, verificar o espaço e planejar alternativas, mantendo a segurança como condição para a experiência.

Referências

1. Beauchamp et al. (2026). Tipos de fala entre crianças de 4 a 5 anos durante o brincar livre em um ambiente de bosque (Types of Talk with Young Children, Aged 4-5 Years, within Woodland Free Play). Journal of Early Childhood Research. link.
2. Sivertsen e Bjørgen (2025). Posições de participação das crianças em diversas atividades nas instituições norueguesas de Educação Infantil (Children's Participation Positions in Various Activities within Norwegian Early Childhood Education and Care (ECEC) Institutions). Early Child Development and Care. link.
3. Zhai et al. (2025). Imersão na natureza na primeira infância: perspectivas de docentes chineses da educação infantil sobre o brincar na natureza (Early Childhood Immersion in Nature: Chinese Kindergarten Educators' Perspectives on Nature Play). Environmental Education Research. link.
4. Zeni, Schnellert e Brussoni (2024). Brincar e aprender ao ar livre em escolas de Ensino Fundamental: um projeto de pesquisa-ação participativa crítica (Outdoor Play and Learning in Elementary Schools: A Critical Participatory Action Research Project). Canadian Journal of Action Research. link.
5. Ernst e Johnson (2026). Quão frio é frio demais? Um estudo descritivo das brincadeiras em clima frio em programas de educação infantil baseados na natureza em Minnesota (How Cold Is Too Cold? A Descriptive Study of Cold-Weather Play in Minnesota's Nature-Based Early Learning Programs). International Journal of Early Childhood Environmental Education. link.
6. Prins, Gaikhorst e Hovinga (2026). A natureza como coeducadora na educação linguística na Educação Infantil (Nature as a Co-Teacher in Early Childhood Language Education). Early Childhood Education Journal. link.
7. Smedsrud (2026). Apoio à brincadeira: como professores da educação infantil facilitam a brincadeira por meio das possibilidades oferecidas pela natureza (Supporting Play: How Early Childhood Teachers Facilitate Play through Nature's Affordances). Journal of Outdoor and Environmental Education. link.
8. Giles e Johnson (2026). A brincadeira ao ar livre sob a perspectiva dos educadores: um estudo qualitativo com professores da educação infantil (Outdoor Play through the Eyes of Educators: A Qualitative Study of Preschool Teachers). Early Childhood Education Journal. link.
9. Cybulski, Towner e James (2026). Como o tipo de aula influencia o engajamento e a satisfação de estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental com as Ciências (How Lesson Type Shapes First-Grade Science Engagement and Enjoyment). Journal of Youth Development. link.

Que tal escolher um espaço externo da escola e testar uma pequena exploração com sua turma? Observe o que as crianças descobrem, conversam e decidem — e adapte a próxima experiência a partir daí.