Educação ambiental na infância: brincar na natureza ensina, mas o vínculo ainda é pouco estudado

É comum pensar que, para ensinar educação ambiental na educação infantil, basta levar as crianças para fora e deixar que a natureza faça o resto. As pesquisas recentes sugerem um quadro mais complexo: brincar em ambientes naturais pode abrir oportunidades de aprendizagem, mas o papel do educador, a organização das experiências e as condições de cada contexto também importam.

Há outro ponto que merece atenção: estudos relatam aprendizagens sobre seres vivos, recursos e cuidado ambiental, mas a conexão afetiva com a natureza ainda aparece pouco explorada em algumas revisões. Em vez de procurar uma receita única de “aula na floresta”, vale observar o que as pesquisas investigaram e pensar como adaptar suas ideias à realidade da escola.

O que é educação ambiental e floresta na educação infantil e por que importa para o professor

Educação ambiental na educação infantil é criar oportunidades para que as crianças observem, explorem e construam relações com o mundo natural, ao mesmo tempo que começam a compreender formas de cuidar dele. “Floresta”, nesse assunto, não significa necessariamente uma mata distante ou uma escola instalada no meio do verde: os estudos também falam de jardins de infância na natureza, reservas, campos, praias e outras áreas externas. O foco é aproximar a aprendizagem de ambientes e elementos naturais, com mediação adequada à idade.

Na rotina escolar, esse tema pode surgir em brincadeiras, conversas, histórias, observações de plantas e animais, experiências práticas e ações de cuidado. Uma atividade de plantio, por exemplo, pode dar margem a perguntas sobre o que uma planta precisa para crescer; uma exploração do pátio pode levar a observar diferenças entre seres vivos e elementos não vivos. Essas possibilidades são aplicações pedagógicas, não resultados garantidos por uma atividade isolada.

Para o professor, a importância está em reconhecer que a natureza não precisa aparecer somente como conteúdo explicado. Pesquisas sobre bush kinders australianos descrevem brincadeiras em que as crianças conduzem parte da própria aprendizagem com apoio do educador, enquanto uma pesquisa na Arábia Saudita encontrou avanços em conceitos de vida e meio ambiente em uma intervenção organizada em estações de aprendizagem (Speldewinde, 2024; Lardhi, 2026). As abordagens são diferentes, mas ambas ajudam a pensar em experiências concretas, observação e participação.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam caminhos variados: brincadeira em ambientes naturais, atividades práticas organizadas, integração da sustentabilidade à rotina e análise de recursos educativos. Em conjunto, ajudam a pensar o que pode favorecer a aprendizagem, mas não apresentam uma fórmula universal para todas as escolas e comunidades.

Brincar e explorar a natureza pode apoiar a compreensão ambiental

Em quatro bush kinders na Austrália, Speldewinde e Campbell investigaram como as brincadeiras de crianças pequenas podem contribuir para compreender o meio ambiente. A pesquisa etnográfica, baseada em participação e observação, apresentou vinhetas de interações entre educadores e crianças. Os autores relatam que a aprendizagem por meio da brincadeira oferece oportunidades para desenvolver essa compreensão e cultivar afinidade com a natureza (Speldewinde, 2024).

Esse resultado não significa que qualquer brincadeira ao ar livre produza automaticamente aprendizagem ambiental. O estudo destaca a observação do educador e o apoio às ideias que emergem durante as experiências. Para a prática, a diferença pode estar em acompanhar o que as crianças fazem e dizem, fazendo perguntas ou oferecendo elementos para ampliar a exploração sem transformar toda brincadeira em uma explicação dirigida.

Outro estudo australiano, sobre a coleta de dados em bush kinders, chama atenção para um aspecto menos visível: observar a aprendizagem em espaços abertos envolve escolhas sobre a proximidade do pesquisador. A gravação pode acontecer à distância, atrás de uma “parede invisível”, ou com o pesquisador mais próximo, atravessando uma “parede fluida” e participando do que registra. A pesquisa discute dilemas éticos do vídeo em ambientes naturais amplos, não mede resultados de aprendizagem ambiental (Speldewinde, 2024).

Atividades práticas podem ligar conceitos científicos e cuidado ambiental

Na Arábia Saudita, um estudo quase experimental envolveu 64 crianças da educação infantil em grupos experimental e de controle. A intervenção utilizou estações com atividades práticas, experimentos, observação e reflexão orientada. O grupo que participou das estações apresentou avanços estatisticamente significativos nos conceitos avaliados, incluindo distinção entre seres vivos e não vivos, necessidades básicas, crescimento, funções biológicas e diversidade (Lardhi, 2026).

O estudo também relata melhora na consciência ambiental: as crianças passaram a reconhecer componentes naturais, utilidade dos recursos, ecossistemas, responsabilidade pela preservação e fundamentos da poluição. Esse achado se refere à estratégia testada naquele contexto, com uma unidade educativa e um instrumento desenvolvido para medir os conceitos. Não é uma prova de que toda sequência por estações produzirá os mesmos efeitos em outras turmas.

Uma proposta diferente, desenvolvida no Chile para crianças de 6 a 8 anos, combinou brincadeira e pensamento computacional em atividades sobre o cuidado de espécies de peixes ameaçadas de extinção. Especialistas avaliaram positivamente formato e conteúdo dos recursos, embora tenham apontado dificuldades para as crianças compreenderem a inteligência artificial. Na implementação com 15 crianças, os autores relatam grande interesse pela questão ambiental e por sua articulação com atividades de pensamento computacional (Alé, 2026). O estudo examinou uma sequência planejada e avaliada; não permite concluir que o uso de IA seja necessário para ensinar sobre natureza.

Rotina, exemplos e contexto também fazem parte da educação ambiental

Na Indonésia, 54 educadores de 21 centros de educação infantil participaram de uma formação de 20 dias, com 40 horas. Depois, incorporaram valores de sustentabilidade às rotinas, brincadeiras, histórias e vídeos, com atividades como reciclagem, plantio de árvores e mutirões de limpeza. Os autores relatam que as crianças imitavam comportamentos positivos exemplificados por professores, familiares e colegas, em linha com a aprendizagem social (Pratiwi, 2025).

O contexto local também trouxe tensões: os centros ficavam em uma região de mineração de carvão no sul de Kalimantan, onde a dependência econômica da mineração criava conflitos entre conscientização ecológica e realidade econômica. Os educadores abordaram essas contradições promovendo pensamento crítico, cuidado ambiental e economia de energia. A pesquisa destaca, assim, que sustentabilidade não precisa ser apresentada como um conjunto de respostas simples: pode envolver conversas sobre situações reais e interesses que entram em tensão.

Um estudo etnográfico de uma Escola da Floresta no sudeste dos Estados Unidos identificou três temas: desacelerar para aprofundar aprendizagem e vínculos, apoiar a criança de forma integral com cuidado individualizado e confiar autonomia e responsabilidade aos estudantes. Os autores ressaltam que a abordagem muda quando se enraíza em novos contextos culturais e ecológicos (Dean, 2026). O trabalho oferece uma leitura de práticas locais; não determina que todas as escolas devam adotar o mesmo modelo.

Currículos e materiais podem ampliar ou limitar o que as crianças encontram

Uma comparação dos currículos nacionais da educação infantil na Itália, Noruega e Suécia encontrou sustentabilidade integrada nos três documentos analisados. O currículo italiano enfatizava mais os aspectos socioculturais e era menos explícito sobre a necessidade de contato direto com a natureza e de tempo em diferentes ambientes naturais do que os currículos sueco e norueguês (Melis, 2026). A comparação ajuda a lembrar que a presença do tema em um currículo não garante, por si só, que a experiência ao ar livre tenha o mesmo destaque.

Na Malásia, uma revisão sistemática reuniu quinze estudos empíricos publicados entre 2018 e 2025. Foram relatados benefícios cognitivos, físicos, sociais e ecológicos da aprendizagem baseada na natureza, além de entusiasmo entre professores e famílias. Ao mesmo tempo, resultados afetivos — como conexão com a natureza e valores de sustentabilidade — estavam pouco explorados. A revisão aponta também formação insuficiente, poucos recursos, acesso restrito a espaços naturais e apoio inadequado de políticas públicas como barreiras à implementação (Sauli, 2026).

Os livros ilustrados também merecem olhar crítico. Uma análise de 47 livros sobre natureza publicados na China entre 2015 e 2023 encontrou predominância de ilustrações realistas e coloridas, com conteúdos concentrados em princípios fundamentais da natureza e conhecimentos de biologia. Questões complexas como poluição tinham cobertura relativamente limitada; os autores identificaram diferenciação visual insuficiente entre subtemas e certo desalinhamento entre as faixas etárias indicadas e a representação visual (Sun, 2026). É uma análise de livros, não uma avaliação direta do efeito desses materiais sobre as crianças.

Natureza, território e diferentes modos de conhecer

Uma narrativa de pesquisa sobre escolas na floresta questiona como essas pedagogias se relacionam — ou não — com modos indígenas de conhecer, ensinar e aprender. O trabalho propõe conversas entre educadores sobre pedagogia baseada na terra, a ideia da terra como primeira professora e a forma como as crianças são vistas na natureza. Seu propósito é estimular reflexão e informar programas de Escola na Floresta, não apresentar uma comparação experimental de resultados (McMichael, 2023).

Essa pergunta conversa com a atenção ao contexto presente em outros estudos. A natureza não é um cenário neutro: os ambientes, as histórias e as relações com o território variam. Ao levar uma proposta para a escola, importa não tratar referências culturais de outro lugar como se fossem universais nem falar de povos indígenas como um tema genérico. Uma aplicação cuidadosa começa por escutar a comunidade e reconhecer os conhecimentos e as relações locais com o ambiente.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o que cada pesquisa relata. Os contextos são distintos, e os resultados de um estudo não devem ser transferidos automaticamente para outra escola ou país.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é a valorização de experiências que envolvem participação ativa: brincadeira, observação, atividade prática, exploração ou interação com exemplos de cuidado. Em diferentes desenhos de pesquisa, aparecem oportunidades para aproximar conceitos ambientais de situações concretas. Isso não torna equivalentes uma etnografia em bush kinders, uma revisão sistemática, uma comparação curricular e um estudo quase experimental: cada tipo de pesquisa responde a perguntas diferentes.

As diferenças são igualmente importantes. Lardhi relata avanços medidos em uma intervenção com estações; Speldewinde descreve oportunidades de aprendizagem na brincadeira; Pratiwi acompanha a integração de valores em práticas e rotinas; Sauli sintetiza estudos e identifica lacunas e barreiras. Já McMichael propõe uma reflexão sobre relações entre pedagogias de floresta e perspectivas indígenas, enquanto Sun analisa representações em livros. Não é adequado colocar todos esses achados na mesma escala de eficácia.

Uma questão em aberto é como avaliar a dimensão afetiva: sentir afinidade com a natureza, construir valores de sustentabilidade e transformar relações com o ambiente. A revisão malaia aponta que esses resultados são pouco explorados. Também permanecem perguntas sobre continuidade: os resumos disponíveis não permitem afirmar quanto tempo as aprendizagens permanecem nem como se comparam propostas aplicadas em escolas com acesso muito diferente a espaços naturais.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro pronto para toda escola. Como aplicação pedagógica, o professor pode selecionar princípios compatíveis com seu espaço, seus objetivos e a comunidade, observando as respostas das crianças e ajustando as propostas.

1. Parta do ambiente que a turma realmente tem

Como aplicação, mapeie o que existe no entorno acessível: um pátio, árvores na calçada, canteiros, terra, folhas caídas ou um pequeno jardim. Uma turma hipotética pode acompanhar uma planta do pátio em diferentes dias, desenhando ou contando oralmente o que percebe. A ideia não é imitar uma floresta australiana, mas criar oportunidades de observação no ambiente disponível. A revisão da Malásia indica que acesso restrito a espaços naturais é uma barreira; isso reforça a importância de pensar adaptações urbanas e internas, sem fingir que todas oferecem a mesma experiência.

2. Observe a brincadeira antes de conduzi-la

Como aplicação, reserve momentos em que as crianças explorem materiais naturais seguros e acompanhe suas perguntas. Se uma criança encontra uma folha com marcas, o professor pode perguntar o que ela observa e o que gostaria de descobrir. O estudo em bush kinders destaca o potencial da brincadeira para desenvolver compreensão ambiental e o papel do educador em apoiá-la; não exige transformar cada descoberta em aula expositiva. Registrar falas e hipóteses, de acordo com as práticas da escola, pode ajudar o professor a decidir como retomar o assunto.

3. Organize estações com perguntas concretas

Como aplicação, planeje pequenos pontos de exploração: comparar sementes, observar água e solo, classificar imagens de seres vivos e não vivos ou discutir o que uma planta precisa. Uma turma hipotética pode circular em grupos, com tempo para observar e depois compartilhar conclusões. A pesquisa saudita sobre estações relata avanços em conceitos de vida e meio ambiente na intervenção estudada. Para adaptar a ideia, escolha poucos conceitos e materiais adequados à faixa etária, sem presumir que a mesma intervenção produzirá resultados idênticos em sua escola.

4. Faça do cuidado uma prática visível e compartilhada

Como aplicação, inclua tarefas simples de cuidado que tenham sentido para a turma, como regar um canteiro ou separar materiais para reutilização, e converse sobre por que a ação é feita. A pesquisa na Indonésia relata que crianças imitavam comportamentos de professores, familiares e colegas, e descreve atividades como plantio, reciclagem e limpeza. Isso sugere uma possibilidade de trabalho com exemplos cotidianos, não uma garantia de mudança de comportamento. Convide as famílias a compartilhar práticas locais sem impor um único modelo de consumo ou de relação com a natureza.

5. Conte histórias, mas escolha materiais com olhar crítico

Como aplicação, use livros ilustrados para iniciar conversas e observe se as imagens e os temas ajudam as crianças a perceber diferenças entre ambientes, seres vivos e problemas ambientais. Uma professora hipotética pode comparar duas imagens de um mesmo tema e perguntar o que cada uma mostra ou deixa de mostrar. A análise de livros chineses encontrou predominância de certos temas e representações e cobertura limitada de questões como poluição. Esse achado não avalia todos os livros disponíveis no Brasil; serve como convite para examinar a seleção da turma, não para descartar materiais automaticamente.

6. Trate situações ambientais como perguntas, não como sermões

Como aplicação, proponha uma situação próxima da realidade local e acolha diferentes perspectivas. Imagine uma conversa sobre economia de água ou energia: as crianças podem pensar em quando um recurso é usado e em formas de evitar desperdício. O estudo de Pratiwi descreve educadores que lidaram com tensões econômicas locais promovendo pensamento crítico e cuidado ambiental. Em sala, isso pode significar reconhecer que problemas ambientais se relacionam a condições sociais e econômicas, evitando culpar individualmente as crianças ou suas famílias.

7. Dê tempo para observar, retornar e aprofundar

Como aplicação, em vez de tentar cobrir muitos assuntos em uma única saída, retome a mesma planta, árvore ou área do pátio ao longo de diferentes momentos. Uma turma hipotética pode observar mudanças, contar o que percebeu e relacionar as descobertas a uma brincadeira ou história. A etnografia de uma Escola da Floresta nos Estados Unidos destaca desacelerar para aprofundar aprendizagens e vínculos, além de cuidado individualizado e autonomia. Isso é uma leitura de uma prática situada, não uma regra de que toda aula precisa ser lenta ou acontecer ao ar livre.

8. Convide a turma a pensar sobre território e pertencimento

Como aplicação, pergunte quais lugares naturais as crianças conhecem e que relações a comunidade mantém com eles. Se houver colaboração de famílias ou pessoas da comunidade, trate seus conhecimentos com respeito e contexto, sem atribuir a um grupo inteiro uma visão única. A reflexão de McMichael sobre pedagogias de floresta e perspectivas indígenas incentiva justamente examinar como essas abordagens se relacionam, em vez de presumir que sejam equivalentes. Essa conversa deve ser planejada com cuidado, especialmente quando envolver histórias e conhecimentos de povos indígenas.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm da Indonésia, Austrália, Estados Unidos, Itália, Noruega, Suécia, Malásia, China, Chile e Arábia Saudita. Portanto, seus ambientes, sistemas curriculares, recursos e relações com a natureza não são automaticamente os mesmos das escolas brasileiras. O caso australiano de bush kinder descreve uma modalidade local; as experiências de formação indonésias ocorreram em uma região ligada à mineração de carvão; a intervenção por estações foi realizada na Arábia Saudita. São referências para pensar possibilidades, não modelos prontos para copiar.

No Brasil, a adaptação pode começar por reconhecer a diversidade entre escolas: algumas têm pátio arborizado ou acesso a parques; outras dispõem de pouco espaço externo. Uma aplicação possível é planejar observações em áreas próximas e seguras, ou explorar elementos naturais acessíveis dentro da escola. Isso não substitui o contato com ambientes naturais, quando ele é possível, mas permite evitar a ideia de que educação ambiental só acontece em uma floresta distante.

Também importa considerar clima, segurança, acessibilidade, recursos e conhecimentos das comunidades. A revisão da Malásia identifica formação insuficiente, falta de recursos e acesso limitado a espaços naturais como obstáculos naquele contexto; são questões que podem orientar perguntas para a escola brasileira, mas não devem ser apresentadas como diagnóstico de todas as redes do país. Antes de adotar uma proposta, o professor pode verificar quais condições, autorizações, materiais e apoios são necessários em sua realidade.

Por fim, a discussão de McMichael aconselha cautela ao aproximar pedagogias da floresta de perspectivas indígenas. No Brasil, essas relações precisam ser construídas com atenção às comunidades e aos contextos locais, sem tratar culturas indígenas como decoração temática ou como uma ideia abstrata de “vida em harmonia com a natureza”.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns procedimentos e resultados descritos, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar qualidade metodológica, instrumentos, duração das intervenções ou condições específicas de implementação. Por isso, as conclusões foram apresentadas de acordo com o foco informado em cada resumo.

Também há diferenças entre os estudos: alguns relatam resultados de intervenções, outros são etnográficos, análises de documentos ou livros, revisões e narrativas de pesquisa. Eles não formam uma comparação direta entre métodos. Permanecem em aberto perguntas sobre efeitos de longo prazo, sobre como medir vínculo afetivo com a natureza e sobre quais adaptações funcionam melhor em diferentes realidades escolares. Para decidir a implementação de um programa, aprofundar um debate teórico ou avaliar evidências para uma política, faz sentido consultar os estudos completos e considerar suas metodologias e limitações.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a transformar o tema em questões de compreensão, propostas de observação ou atividades de avaliação alinhadas ao que você trabalhou com a turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis; a ferramenta apoia a preparação de materiais, mas a escolha dos objetivos e a adaptação à faixa etária continuam com o professor.

Perguntas frequentes sobre educação ambiental na infância

É preciso levar as crianças a uma floresta para ensinar educação ambiental?

Não necessariamente. Os estudos tratam de diferentes ambientes e abordagens, incluindo bush kinders, atividades práticas, rotinas e materiais ilustrados. A pesquisa sobre aprendizagem baseada na natureza na Malásia também identifica acesso limitado a espaços naturais como uma barreira e ressalta a necessidade de adaptar propostas a ambientes distintos, inclusive urbanos e internos. Isso não torna todos os espaços equivalentes, mas ajuda a pensar no que a escola tem disponível. Como aplicação, observe o pátio, uma árvore próxima ou elementos naturais acessíveis e planeje experiências adequadas à segurança e à realidade local.

Brincar ao ar livre já garante aprendizagem sobre o meio ambiente?

Os estudos não permitem afirmar que qualquer brincadeira ao ar livre garanta aprendizagem. A pesquisa em quatro bush kinders australianos relata que a brincadeira pode oferecer oportunidades para desenvolver a compreensão do meio ambiente e cultivar afinidade com a natureza, com educadores observando e apoiando as crianças. A aplicação pedagógica pode ser deixar espaço para a exploração e, quando surgir uma pergunta, ajudar a turma a observar, comparar e conversar. O papel do professor não precisa ser dirigir cada passo, mas também não consiste em presumir que a presença de árvores, por si só, ensina um conceito.

O que as pesquisas dizem sobre o vínculo afetivo das crianças com a natureza?

Há estudos que mencionam afinidade com a natureza, mas a evidência disponível nos resumos ainda é limitada para responder como esse vínculo se desenvolve ou como avaliá-lo. A revisão sistemática sobre a Malásia relata benefícios em domínios cognitivo, físico, social e ecológico, mas aponta que resultados afetivos, como conexão com a natureza e valores de sustentabilidade, permanecem pouco explorados. Por isso, é mais preciso falar em uma lacuna de pesquisa do que afirmar que uma atividade específica cria um vínculo duradouro. Professores podem observar interesse, cuidado e perguntas das crianças como parte de uma reflexão pedagógica, sem confundir isso com uma medida científica padronizada.

Como trabalhar sustentabilidade sem transformar a atividade em sermão?

Uma possibilidade é partir de situações concretas e acolher perguntas, em vez de apresentar respostas morais prontas. Na Indonésia, educadores integraram valores de sustentabilidade a brincadeiras, histórias e rotinas, com ações como reciclagem, plantio e limpeza. O estudo também relata tensões entre conscientização ambiental e a realidade econômica de uma região de mineração, abordadas com pensamento crítico e cuidado ambiental. Como aplicação, uma conversa sobre água, energia ou plantas pode explorar o que a turma observa e quais alternativas existem, sem responsabilizar individualmente as crianças por problemas amplos ou ignorar as condições das famílias.

Estações de aprendizagem funcionam para ensinar conceitos de vida e meio ambiente?

Um estudo quase experimental realizado em Hofuf, na Arábia Saudita, envolveu 64 crianças e encontrou avanços estatisticamente significativos em favor do grupo que participou de estações de aprendizagem. As atividades incluíram prática, experimentos, observação e reflexão orientada; os resultados descritos envolveram conceitos de seres vivos, necessidades básicas, diversidade e consciência ambiental. Esse resultado pertence à intervenção e ao contexto estudados. Como aplicação, o professor pode organizar pequenos pontos de exploração e verificar se a proposta faz sentido para sua turma, mas não deve prometer que a estratégia produzirá o mesmo efeito em outra escola.

Como escolher livros sobre natureza para crianças pequenas?

Uma análise de 47 livros ilustrados premiados, publicados na China entre 2015 e 2023, encontrou predominância de ilustrações realistas e coloridas, concentração em conhecimentos de biologia e cobertura relativamente limitada de temas como poluição. O estudo também identificou questões de diferenciação visual e alinhamento com as faixas etárias indicadas. Esses resultados não representam todos os livros do Brasil, mas lembram que vale examinar tanto as imagens quanto os assuntos. Como aplicação, escolha materiais que permitam conversa e observação, considere a idade indicada e complemente o livro com experiências ou questões ambientais relevantes para a comunidade.

Referências

1. Pratiwi (2025). Integração da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) ao “Kurikulum Merdeka”: práticas pedagógicas em centros de educação infantil na Indonésia (Integrating Education for Sustainable Development (ESD) into the "Kurikulum Merdeka": Pedagogical Practices in Early Childhood Education Centers in Indonesia). Environmental Education Research. Link.
2. Speldewinde (2024). Paredes invisíveis e fluidas na aprendizagem da natureza na primeira infância: coleta de dados por meio de vídeo (Invisible and Fluid Walls in Early Childhood Nature Learning: Collecting Data through Video). Educational Research. Link.
3. Speldewinde (2024). Bush kinders: construindo as relações das crianças pequenas com o meio ambiente (Bush Kinders: Building Young Children's Relationships with the Environment). Australian Journal of Environmental Education. Link.
4. McMichael (2023). Jornada rumo à reconceptualização das crianças na natureza: para além das cercas (Journey to Reconceptualization of Children in Nature: Going beyond the Fences). International Journal of Early Childhood Environmental Education. Link.
5. Melis (2026). Sustentabilidade na educação infantil: uma comparação entre os currículos nacionais da Itália, da Noruega e da Suécia (Sustainability in Early Childhood Education: A Comparison among National Curricula in Italy, Norway and Sweden). Environmental Education Research. Link.
6. Sauli (2026). Aprendizagem baseada na natureza na Educação Infantil da Malásia: uma revisão sistemática da literatura (Nature-Based Learning in Malaysian Early Childhood Education: A Systematic Literature Review). International Journal of Early Childhood. Link.
7. Sun (2026). Elementos visuais e desenvolvimento cognitivo na educação infantil: uma análise de conteúdo de livros ilustrados sobre a natureza na China (Visual Elements and Cognitive Development in Early Education: A Content Analysis of Nature-Themed Picture Books in China). International Journal of Early Childhood. Link.
8. Alé (2026). Educação para a sustentabilidade e inteligência artificial com base no pensamento computacional: uma brincadeira para cuidar da natureza na educação infantil (Education for Sustainability and Artificial Intelligence Based on Computational Thinking: A Nature Care Play for Early Childhood). Discover Education. Link.
9. Dean (2026). Desacelerar, cuidar profundamente, confiar nas crianças: um estudo etnográfico da prática da Escola da Floresta (Slowing Down, Caring Deeply, Trusting Children: An Ethnographic Study of Forest School Practice). International Journal of Early Childhood Environmental Education. Link.
10. Lardhi (2026). O impacto da estratégia de estações de aprendizagem no desenvolvimento de conceitos científicos sobre a vida e o meio ambiente na educação científica na primeira infância (The Impact of Learning Stations Strategy on Developing Scientific Concepts of Life and Environment in Early Childhood Science Education). Journal of Baltic Science Education. Link.

Que elemento da natureza mais desperta a curiosidade da sua turma? Comece por aí: observe, escute as perguntas das crianças e adapte as ideias ao espaço que vocês têm.