Educação ambiental e clima: por que as diferenças de gênero não apontam para uma resposta única

As diferenças de gênero aparecem em algumas pesquisas sobre conhecimento e consciência ambiental, mas desaparecem em outras — e isso importa quando a crise climática chega à sala de aula como tema científico e também como experiência cotidiana. O que esses estudos encontraram, exatamente? Por que os resultados variam conforme o que se mede e quem participa? E como conversar sobre clima sem transformar tendências de grupo em rótulos para meninas e meninos?

Para responder, reunimos pesquisas recentes sobre gênero, conhecimento ambiental, atitudes e práticas sustentáveis, além de estudos que ajudam a pensar como ensinar o tema em diferentes etapas da educação básica. O fio condutor é simples: observar as diferenças sem presumir que elas definem cada estudante e planejar atividades que deem espaço a evidências, experiências e perspectivas variadas.

O que é educação ambiental e diferenças de gênero em percepções sobre o clima e por que importa para o professor?

Educação ambiental, neste contexto, é o trabalho escolar que ajuda os estudantes a compreender relações entre seres humanos, natureza, energia, clima e escolhas coletivas. As diferenças de gênero em percepções sobre o clima são variações observadas entre grupos de estudantes em medidas como conhecimento, consciência, atitudes ou práticas. Não são uma explicação automática sobre a capacidade ou o interesse de cada pessoa: os resultados dependem do aspecto avaliado e do contexto em que a pesquisa foi feita.

Esse assunto aparece na rotina escolar quando uma turma interpreta uma notícia sobre aquecimento global, conversa sobre energia, observa mudanças no entorno ou propõe uma ação de cuidado ambiental. Também aparece na forma como o professor distribui a fala, escolhe exemplos e avalia o que os estudantes sabem. Se uma pesquisa encontra uma diferença média entre grupos, isso não autoriza concluir que toda menina ou todo menino terá a mesma opinião. O dado descreve um resultado coletivo situado, não um destino individual.

Para o professor, a distinção é útil porque conhecimento, preocupação, atitude e ação não são a mesma coisa. Um estudante pode saber explicar um conceito sem demonstrar preocupação; outro pode adotar práticas sustentáveis sem ter um conhecimento amplo sobre mudanças climáticas. Os estudos reunidos abaixo mostram justamente que esses componentes podem se relacionar de maneiras diferentes, e que o gênero não aparece como fator significativo em todos os levantamentos.

O que a pesquisa recente mostra sobre gênero, clima e educação ambiental?

Os estudos não apontam para uma única resposta sobre diferenças de gênero. Alguns encontraram diferenças em componentes específicos, outros não identificaram influência do gênero nas dimensões avaliadas, e há pesquisas que sequer tinham o gênero como foco. Agrupar os resultados por ideia ajuda a evitar uma leitura simplista: o que se mede e em qual contexto faz diferença.

As diferenças aparecem em algumas dimensões, não em todas

Em uma pesquisa com estudantes com altas habilidades do ensino fundamental II, em uma cidade do oeste da Turquia, os autores examinaram a relação entre crenças epistemológicas científicas e consciência sobre mudanças climáticas. Encontraram relação entre as crenças dos estudantes e a consciência sobre causas e efeitos, iniciativas pessoais e tendência a mudar de comportamento. Além disso, as estudantes apresentaram níveis significativamente mais altos de crenças epistemológicas científicas e de consciência sobre iniciativas pessoais para prevenir as mudanças climáticas (Ozdeniz, 2025).

Esse resultado é específico: trata de uma amostra de estudantes com altas habilidades e de dimensões determinadas da consciência e das crenças científicas. Não permite afirmar que meninas, em geral, sabem mais sobre clima ou que agirão necessariamente de forma diferente. Para a sala de aula, o dado pode servir como convite a investigar como estudantes justificam suas ideias e como relacionam explicações científicas a possíveis iniciativas, sem antecipar respostas com base no gênero.

Um estudo na Indonésia avaliou conhecimento ambiental, consciência sobre sustentabilidade e frequência de práticas sustentáveis após o ensino de Biologia com Educação para o Desenvolvimento Sustentável. As estudantes apresentaram conhecimento ambiental significativamente maior, maior consciência em todos os domínios específicos de sustentabilidade e comportamento sustentável estatisticamente superior ao dos estudantes. Ao mesmo tempo, o estudo relatou que o conhecimento sobre aquecimento global era baixo no conjunto, apesar do nível geral alto de conhecimento ambiental e de consciência e práticas sustentáveis também elevados (Setiawan, 2023).

Há ainda uma nuance importante nesse estudo: o conhecimento ambiental teve correlação positiva moderada e significativa com a frequência das práticas sustentáveis, mas correlação fraca com a consciência sobre sustentabilidade. A frequência das práticas, por sua vez, apresentou baixa correlação com essa consciência. Portanto, nem mesmo uma diferença observada entre grupos torna intercambiáveis conhecimento, consciência e ação. São dimensões relacionadas, mas não equivalentes.

Em outros contextos, o gênero não explicou as diferenças observadas

Uma pesquisa com estudantes do ensino médio do Cazaquistão encontrou conhecimentos ambientais pouco sólidos e consciência limitada, apesar de atitudes ambientais fortemente positivas. O gênero não influenciou os conhecimentos, as atitudes nem a consciência ambiental dos estudantes. Já o ano escolar influenciou os conhecimentos. Os participantes demonstraram maior preocupação com poluição do ar, poluição de rios e mares e enchentes, e menor preocupação com superpopulação, resíduos radioativos, extinção de espécies e mudanças climáticas (Sapanova, 2024).

O estudo também observou que atividades extracurriculares foram úteis para ampliar conhecimentos e consciência sobre desafios ambientais, mas não tiveram impacto nas atitudes ambientais. Isso reforça duas cautelas para a prática: uma atividade pode ajudar em uma dimensão sem alterar outra; e não se deve presumir que diferenças de gênero expliquem resultados que podem estar associados a outros aspectos, como o ano escolar ou o tipo de experiência educativa.

Já uma pesquisa sobre estudantes do ensino fundamental na área urbana da província de Muş, na Turquia, encontrou um nível de conhecimento sobre aquecimento global acima da média. O conhecimento diferiu segundo ano escolar, número de irmãos, escolaridade dos pais, acesso à internet em casa, nota em Ciências e frequência com que os estudantes acompanhavam notícias relacionadas ao aquecimento global (Çavdar, 2023). O resumo não apresenta gênero entre as variáveis que produziram diferenças relatadas; por isso, este estudo contribui para lembrar que o conhecimento também se relaciona a condições escolares e de acesso, sem sustentar uma conclusão sobre gênero.

As percepções dos professores e as condições de implementação também contam

No sudeste do Quênia, uma pesquisa examinou a implementação de atividades climáticas em clubes escolares 4-K, voltados à aprendizagem prática em agricultura e meio ambiente. Em escolas do Condado de Makueni, a implementação variou de 13,0% a 29,6%, indicando baixo nível de atividade. O estudo relatou associações entre gênero, escolaridade dos professores e percepções sobre competência em letramento digital e a intensidade de implementação. A presença de um clube ativo e as percepções dos professores sobre competências de pensamento crítico e resolução de problemas associaram-se a maior intensidade de implementação (Ndambuki, 2026).

Esse resultado não é uma comparação de percepções climáticas entre estudantes: investiga condições para realizar atividades escolares e envolve professores de Junior schools no contexto queniano. Por isso, é mais adequado usá-lo para ampliar a pergunta. Além de perguntar o que os estudantes pensam, vale observar quais oportunidades concretas a escola oferece para aprender e agir. Os autores destacam formação docente direcionada, infraestrutura digital e apoio institucional como aspectos relevantes para fortalecer essas atividades naquele contexto.

O modo de ensinar pode abrir ou estreitar as conversas sobre clima

Na educação infantil, uma análise crítica de uma unidade de alfabetização sobre o tempo atmosférico identificou representações recorrentes do clima como algo natural, enfrentável por medidas de segurança e lúdico. Segundo os autores, esse enquadramento pode apresentar o tempo como neutro e inofensivo e deixar de lado dimensões científicas, climáticas e sociopolíticas. Eles defendem o potencial de textos de diferentes gêneros que abordem diretamente a complexidade científica, a influência humana e os impactos desiguais sobre comunidades (Axelrod, 2026).

Outro artigo, conceitual, propõe usar livros ilustrados para trabalhar justiça climática com crianças pequenas. Apresenta quatro lentes temáticas: reciprocidade e parentesco; identidade ecológica e observação; pensamento sistêmico e ação coletiva; e luto ambiental e reparação. A proposta valoriza histórias, pertencimento ao lugar, responsabilidade cívica e cuidado relacional, reconhecendo crianças pequenas como participantes da imaginação de futuros mais justos e sustentáveis (Holyoke, 2026).

Uma pesquisa em uma turma do primeiro ano do ensino fundamental, com crianças urbanas multilíngues, observou que elas relacionavam natureza não apenas a grandes áreas verdes, mas também a pequenos elementos naturais em ambientes construídos e comerciais. O estudo também relata que as práticas linguísticas e de letramento das crianças moldavam suas conexões com a natureza, e que ferramentas digitais, como câmeras, podiam ampliar essas conexões ao permitir documentar o entorno (Beauchemin, 2026). Embora não investigue diferenças de gênero, oferece uma contribuição para planejar conversas ambientais que partam das experiências concretas das crianças.

Por fim, uma revisão sistemática de 45 estudos publicados entre 2020 e 2025 examinou como atitudes ambientais podem ser desenvolvidas por meio dos sistemas educacionais. A revisão destaca atividades orientadas para a ação no ensino fundamental e médio, integração de elementos como solo, água, ar e estruturas bióticas, sensibilidade cultural e aprendizagem interdisciplinar. Sua conclusão é que a educação ambiental não deve se limitar à transmissão de informações (Molná, 2026).

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Esta tabela reúne os dez estudos citados e distingue seus objetos: alguns comparam resultados por gênero, outros tratam de conhecimento ambiental ou de propostas de ensino. Os contextos apresentados são os descritos nos resumos disponíveis.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto mais importante em comum é que a educação ambiental não pode ser resumida a uma única medida. Conhecimento sobre causas e impactos, crenças sobre ciência, preocupação, atitudes, consciência de iniciativas pessoais e práticas cotidianas aparecem como aspectos distintos. Os estudos da Indonésia, do Cazaquistão e da Etiópia, por exemplo, mostram combinações que não coincidem perfeitamente: atitudes positivas podem coexistir com conhecimentos limitados; práticas relatadas podem não acompanhar atitudes; e conhecimento geral sobre energia pode ser diferente do conhecimento sobre impactos climáticos (Setiawan, 2023; Sapanova, 2024; Gebeyehu, 2024).

Os resultados sobre gênero também divergem. As estudantes tiveram resultados mais altos em certas dimensões nas pesquisas da Turquia e da Indonésia, enquanto a pesquisa do Cazaquistão não encontrou influência do gênero nas dimensões avaliadas (Ozdeniz, 2025; Setiawan, 2023; Sapanova, 2024). Isso não é uma contradição que permita escolher um estudo e descartar os demais: as pesquisas avaliaram grupos, instrumentos e dimensões diferentes, em países e contextos escolares distintos.

Também não está resolvido quanto dessas diferenças pode ser associado ao gênero e quanto depende de outras condições de aprendizagem, acesso e experiência. A pesquisa de Çavdar destaca variáveis como acesso à internet, escolaridade dos pais e acompanhamento de notícias; o estudo queniano chama atenção para condições de implementação das atividades e percepções docentes (Çavdar, 2023; Ndambuki, 2026). Os resumos não permitem estabelecer uma explicação única que conecte todos esses fatores.

Uma conclusão prudente é evitar tanto o apagamento das diferenças observadas quanto sua transformação em estereótipos. Se uma turma apresentar padrões diferentes em uma atividade, o próximo passo é entender o que a tarefa mediu, quem teve oportunidade de participar e como as ideias foram construídas. A pesquisa oferece pistas para formular boas perguntas pedagógicas, não uma regra para prever o desempenho individual.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para escolas brasileiras. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas e resultados relatados, não achados experimentais atribuídos às pesquisas. O objetivo é criar situações em que conhecimento, argumento, experiência e ação possam ser observados sem pressupor respostas por gênero.

1. Separe conhecimento, opinião e intenção de agir

Aplicação: proponha uma atividade curta com três momentos: explicar uma afirmação sobre clima, dizer o que se pensa dela e indicar uma ação possível. Imagine uma turma de 7º ano que discute o consumo de energia: os estudantes podem registrar o que sabem sobre a questão, qual é sua avaliação e que mudança consideram viável. Ao comparar as respostas, você evita tratar uma opinião positiva como prova automática de conhecimento ou uma resposta correta como evidência de mudança de hábito. Essa separação acompanha a variedade de dimensões presentes nos estudos sobre consciência e práticas (Setiawan, 2023; Sapanova, 2024).

2. Faça perguntas sobre evidências, não sobre quem “se importa mais”

Aplicação: em uma conversa sobre uma notícia climática, peça que a turma identifique a afirmação principal, as evidências apresentadas e o que ainda precisaria ser verificado. Uma turma pode, por exemplo, comparar explicações diferentes para um evento extremo sem classificar as respostas como naturalmente mais ou menos cuidadosas de acordo com o gênero. O estudo com estudantes com altas habilidades encontrou relação entre crenças epistemológicas e dimensões da consciência climática, o que torna pertinente explorar como os alunos avaliam o conhecimento e justificam suas conclusões, sem transformar esse achado em perfil universal (Ozdeniz, 2025).

3. Observe quem participa e como se distribuem as oportunidades

Aplicação: durante um projeto, acompanhe quem escolhe a pergunta de investigação, quem utiliza materiais, quem apresenta conclusões e quem fica responsável por tarefas menos visíveis. Imagine grupos que investigam a sombra e a temperatura em diferentes áreas do pátio: você pode alternar funções e convidar todos a justificar decisões. Essa observação não parte da suposição de que exista uma diferença fixa entre meninas e meninos. Ela ajuda a verificar se as oportunidades de participação estão equilibradas e se as conclusões do grupo refletem contribuições diversas.

4. Ligue o conteúdo a ações possíveis, sem prometer que uma ação resolve a crise

Aplicação: depois de estudar água, energia, solo ou biodiversidade, convide a turma a propor uma ação localizada e a avaliar o que ela pode ou não mudar. Por exemplo, estudantes podem observar o desperdício de água em um espaço escolar e apresentar uma proposta de cuidado. A revisão sobre atitudes ambientais destaca atividades orientadas para a ação e a integração de temas ambientais; o estudo da Indonésia também encontrou relação positiva moderada entre conhecimento ambiental e frequência de práticas sustentáveis (Molná, 2026; Setiawan, 2023). A atividade deve explicitar a escala realista do gesto, sem atribuir a crianças a responsabilidade individual por problemas sistêmicos.

5. Comece pelo ambiente que a turma conhece

Aplicação: peça aos estudantes que observem elementos naturais próximos de casa ou da escola, inclusive os que aparecem em ruas e espaços construídos. Imagine crianças fotografando uma árvore, uma planta entre calçadas, insetos perto de uma área comercial ou a água acumulada após a chuva. A pesquisa com crianças urbanas multilíngues mostra que suas concepções de natureza podem incluir elementos pequenos e cotidianos, e não apenas grandes áreas verdes (Beauchemin, 2026). O professor pode acolher diferentes idiomas e formas de descrever o lugar, usando as observações como ponto de partida para ampliar a conversa ambiental.

6. Escolha histórias que não reduzam o clima a perigo ou diversão

Aplicação: na leitura de um texto sobre uma tempestade, explore o que a história explica, quais personagens são afetados e que aspectos do lugar aparecem. Para crianças pequenas, a conversa pode se apoiar em perguntas concretas: o que mudou no ambiente, que cuidados aparecem e quem ajuda a comunidade? A análise de materiais para a pré-escola alerta para narrativas que enquadram o tempo como natural, seguro e lúdico, deixando de lado suas dimensões científicas e sociais (Axelrod, 2026). A proposta de livros ilustrados sobre justiça climática também oferece lentes para trabalhar relações, observação, ação coletiva e reparação (Holyoke, 2026).

7. Verifique se a atividade ensinou o que você pretendia

Aplicação: ao final de uma sequência, use respostas diferentes para observar aprendizagem: uma explicação oral, uma representação visual sem exigir habilidades artísticas específicas, uma justificativa escrita ou uma proposta de ação. Uma turma pode demonstrar atitude favorável ao ambiente sem ter compreendido um impacto climático particular, como sugere a diferença entre atitudes e conhecimento relatada no estudo do Cazaquistão (Sapanova, 2024). Se a turma conhece princípios de energia, mas encontra dificuldade com impactos das mudanças climáticas, como ocorreu no estudo etíope, isso pode orientar o próximo passo de ensino (Gebeyehu, 2024).

O que muda quando levamos esses resultados para o contexto brasileiro?

As pesquisas sobre diferenças de gênero citadas foram realizadas na Turquia, na Indonésia e no Cazaquistão; o estudo sobre implementação de clubes climáticos ocorreu no Quênia. Os trabalhos sobre infância incluem contextos específicos de pré-escola e de crianças urbanas multilíngues. Esses resultados ajudam a formular perguntas, mas não descrevem automaticamente estudantes, escolas ou relações de gênero no Brasil. Não é adequado importar uma conclusão de outro país como se fosse uma regra para uma turma brasileira.

Uma adaptação responsável começa pelo entorno dos estudantes: as condições ambientais que eles observam, os assuntos que circulam na comunidade e as oportunidades disponíveis para investigar e agir. Em uma escola, o ponto de partida pode ser a água; em outra, a arborização, o calor, a energia ou a biodiversidade local. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação brasileira testada pelos estudos aqui citados. O valor está em conectar conceitos a experiências reais sem supor que todas as regiões enfrentam os mesmos problemas.

Também é importante observar que acesso e contexto podem influenciar as oportunidades de aprendizagem. O estudo realizado em Muş encontrou diferenças de conhecimento relacionadas, entre outras variáveis, ao acesso à internet em casa e à escolaridade dos pais (Çavdar, 2023). Isso não permite concluir que as mesmas relações se repetem no Brasil, mas recomenda cuidado ao interpretar resultados de atividades: uma diferença de desempenho pode refletir experiências e recursos desiguais, não apenas interesse ou capacidade.

Por fim, a discussão de gênero deve ser conduzida sem reforçar expectativas. Em vez de organizar tarefas segundo ideias sobre o que meninas ou meninos preferem, o professor pode distribuir papéis, oferecer diferentes modos de participação e observar as respostas da própria turma. A pesquisa brasileira necessária para responder como esses padrões aparecem em diferentes redes, faixas etárias e realidades sociais não está entre os estudos reunidos aqui.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Por isso, é possível apresentar os objetivos e resultados que os resumos relatam, mas não detalhar procedimentos, instrumentos completos, análises ou discussões que não estejam ali descritos. As pesquisas também variam em seus participantes e objetivos: há levantamentos com estudantes, um estudo sobre professores, análises de materiais curriculares, um artigo conceitual e uma revisão sistemática.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as diferenças observadas se manifestam em escolas brasileiras? Que fatores sociais e escolares ajudam a explicar variações entre estudantes? Como as medidas de conhecimento e consciência se relacionam com práticas sustentadas ao longo do tempo? E que abordagens funcionam melhor em cada etapa da educação básica? Para responder com mais segurança, seria necessário comparar os estudos completos e consultar pesquisas brasileiras com populações e condições de ensino próximas às da turma em questão.

Faz sentido ler o estudo completo quando o professor quiser adaptar um instrumento de avaliação, compreender os limites de uma intervenção ou planejar uma pesquisa escolar com base em um resultado específico. Também é importante consultar o texto integral antes de apresentar conclusões mais detalhadas sobre as amostras ou os métodos. Aqui, a leitura é uma síntese orientadora para a prática, não uma revisão exaustiva de toda a literatura sobre gênero e clima.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação sobre educação ambiental pode combinar compreensão de conceitos, interpretação de evidências e reflexão sobre situações locais, sem reduzir o tema a decorar definições. No gerador de provas do GeraProva, você pode criar questões para revisar conteúdos de clima, energia e ambiente e ajustar a atividade ao que trabalhou com a turma; para experimentar a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre gênero, clima e educação ambiental

As meninas demonstram mais consciência climática do que os meninos?

Não é possível responder com uma regra geral. Em uma pesquisa turca com estudantes com altas habilidades, as estudantes tiveram resultados mais altos em crenças epistemológicas científicas e consciência sobre iniciativas pessoais para prevenir mudanças climáticas. Na Indonésia, estudantes do gênero feminino apresentaram conhecimento ambiental, consciência sobre sustentabilidade e práticas sustentáveis mais altos. Já no Cazaquistão, o gênero não influenciou conhecimento, atitudes ou consciência ambiental. São resultados de grupos e medidas diferentes; não descrevem cada estudante nem permitem prever como uma turma brasileira responderá.

Se a turma tem uma atitude positiva em relação ao ambiente, isso significa que já conhece o tema?

Não necessariamente. No estudo realizado com estudantes do ensino médio do Cazaquistão, os participantes demonstraram atitudes ambientais fortemente positivas, mas não tinham uma base sólida de conhecimentos e apresentavam consciência limitada. A pesquisa também relatou que atividades extracurriculares ampliaram conhecimentos e consciência, mas não impactaram as atitudes. Em outro contexto, estudantes etíopes relataram práticas pró-ambientais apesar de opiniões geralmente desfavoráveis em questões de energia e clima. Esses resultados mostram que atitude, conhecimento, consciência e prática precisam ser observados separadamente.

Como falar de gênero sem reforçar estereótipos na aula?

Trate os resultados como tendências encontradas em estudos determinados, não como características naturais de meninas ou meninos. Evite atribuir tarefas, expectativas ou interesses com base no gênero. Uma aplicação possível é oferecer oportunidades equivalentes para investigar, argumentar e apresentar conclusões, observando como a turma participa. As pesquisas reunidas mostram resultados diferentes: algumas encontraram diferenças em dimensões específicas e outra não encontrou influência do gênero. Essa variação é motivo para ouvir os estudantes e analisar o contexto, não para antecipar o que cada pessoa sabe ou valoriza.

Que tipo de atividade pode aproximar o tema climático da educação infantil?

Uma possibilidade é começar por histórias e observações concretas do ambiente, perguntando o que acontece com seres vivos e pessoas em diferentes situações. A análise de uma unidade de alfabetização para pré-escola encontrou representações do tempo como natural, enfrentável e lúdico, que podem minimizar aspectos científicos e sociopolíticos. Um artigo conceitual propõe livros ilustrados e lentes como observação, relações com o lugar, ação coletiva e reparação. Essas ideias podem inspirar atividades, mas não constituem uma fórmula testada para todas as escolas ou turmas.

É melhor ensinar conceitos ambientais ou propor ações práticas?

Os estudos sugerem que não é preciso escolher apenas um caminho. A revisão sistemática destaca aprendizagem interdisciplinar e atividades orientadas para a ação, enquanto a pesquisa indonésia encontrou relação positiva moderada entre conhecimento ambiental e frequência de práticas sustentáveis. Ao mesmo tempo, o conhecimento teve relação fraca com consciência de sustentabilidade naquele estudo. Uma proposta de sala pode articular explicação, análise de evidências e uma ação possível, verificando separadamente o que os estudantes aprenderam e como avaliam a ação. A atividade não deve prometer que uma iniciativa individual resolverá um problema climático amplo.

Posso aplicar diretamente ao Brasil os resultados de pesquisas feitas em outros países?

Os resultados podem ajudar a levantar perguntas, mas não devem ser tratados como retrato automático das escolas brasileiras. Os estudos sobre gênero citados foram realizados na Turquia, na Indonésia e no Cazaquistão, com grupos e instrumentos específicos. Outros trabalhos examinaram condições escolares no Quênia ou crianças em contextos particulares. Uma aplicação responsável parte do ambiente e das experiências da própria turma, sem pressupor que os mesmos padrões se repetem. Para conclusões sobre estudantes brasileiros, seriam necessárias pesquisas realizadas em contextos locais e, para detalhes metodológicos, a leitura integral dos estudos.

Referências

1. Axelrod, Ysaaca; Ives, Denise (2026). Quando a tempestade chega: literatura infantil, eventos climáticos extremos e conversas sobre o clima na primeira infância (When the Storm Hits: Children's Literature, Extreme Weather, and Climate Conversations in Early Childhood). English Teaching: Practice and Critique. link.
2. Beauchemin, Faythe (2026). “Ok, tenho estas flores”: explorando as perspectivas de crianças multilíngues urbanas sobre a natureza nas cidades em meio à crise climática (“Okay tengo estas flores”: Exploring Urban Multilingual Children's Perspectives on Nature in Cities amidst the Climate Crisis). English Teaching: Practice and Critique. link.
3. Çavdar, Oylum (2023). Investigação dos níveis de conhecimento de estudantes do ensino fundamental sobre o aquecimento global em relação a diferentes variáveis (Investigation of Secondary School Students' Knowledge Levels about Global Warming in Terms of Various Variables). Educational Policy Analysis and Strategic Research. link.
4. Gebeyehu, Desta; Dalelo, Aklilu; Eshetu, Fikadu; Belachew, Woldie; Wodaj, Habtamu; Abate, Abera; Hagos, Mulugeta (2024). Letramento em Energia, Letramento Ambiental e Letramento sobre Mudanças Climáticas entre Estudantes do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais (Energy-, Environmental-, and Climate Change Literacy among Primary and Middle School Students). International Journal of Research in Education and Science. link.
5. Holyoke, Erica; Fletcher, Lauren (2026). A história como semente: um quadro conceitual para usar livros ilustrados no ensino da justiça climática a crianças pequenas (Story as Seed: A Conceptual Framework for Using Picturebooks to Teach Climate Justice with Young Children). International Journal of Early Childhood Environmental Education. link.
6. Molná r, Zsolt; Kiss, Péter Sándor; Gálfi, Márta; Radács, Marianna (2026). A importância das atitudes ambientais para lidar com a crise ambiental e a relação com os sistemas educacionais: uma revisão sistemática (The Importance of Environmental Attitudes in Dealing with the Environmental Crisis and the Relationship between Education Systems: A Systematic Review). Discover Education. link.
7. Ndambuki, Robert Kyalo; Kyule, Miriam N.; Konyango, Jacob J. J. O.; Musafiri, Collins M. (2026). Influência das Percepções dos Professores e dos Fatores Socioeconômicos na Implementação das Atividades do Clube 4-K Responsivas ao Clima no Sudeste do Quênia (Influence of Teachers' Perceptions and Socioeconomic Factors on Climate-Responsive 4-K Club Activities Implementation in South Eastern Kenya). European Journal of Education. link.
8. Ozdeniz, Yesim; Aktamis, Hilal (2025). A relação entre as crenças epistemológicas científicas de estudantes com altas habilidades e seus níveis de consciência sobre as mudanças climáticas (The Relationship between Gifted Students' Scientific Epistemological Beliefs and Climate Change Awareness Levels). Journal of Education in Science, Environment and Health. link.
9. Sapanova, Nurbanu; Cessna, Stephen; DeChano-Cook, Lisa M.; Childibaev, Dzhumadil; Balta, Nuri (2024). Conhecimentos, atitudes, consciência e preocupação ambiental de estudantes do ensino médio do Cazaquistão (Kazakhstani High School Students' Environmental Knowledge, Attitudes, Awareness and Concern). International Research in Geographical and Environmental Education. link.
10. Setiawan, Heru; Kusnadi, K.; Surtikanti, Hertien Koosbandiah; Riandi, R. (2023). Diferenças de gênero e correlação entre conhecimento ambiental e consciência sobre sustentabilidade após a implementação da EDS-ABP (Gender Differences and the Correlation of Environmental Knowledge with Sustainability Awareness after ESD-PjBL Implementation). Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). link.

Que tal escolher uma pergunta ambiental que faça sentido para sua turma e abrir espaço para diferentes formas de observar, explicar e cuidar do lugar onde vivem?