Currículo de ciências no ensino médio: formação precisa virar apoio contínuo

Integrar novas abordagens ao currículo de Ciências não é apenas acrescentar um tema ou uma atividade ao planejamento. Estudos recentes investigam questões sociocientíficas, pensamento computacional, realidade virtual, laboratórios virtuais e currículos baseados em competências — e mostram que a mudança chega à rotina junto com dúvidas sobre conteúdo, participação, recursos e formação.

Para quem ensina no ensino médio, a pergunta prática não é só “o que devo ensinar?”, mas também como organizar experiências de aprendizagem, apoiar diferentes estudantes e fazer escolhas possíveis com as condições disponíveis. As pesquisas reunidas aqui vêm de contextos diversos e não oferecem uma receita única. Em conjunto, ajudam a pensar por que a formação precisa continuar durante a implementação, conectada às necessidades concretas dos professores.

O que é currículo de ciências e formação dos professores do ensino médio e por que importa para o professor

Currículo de Ciências é o conjunto de conhecimentos, práticas e objetivos que orienta o que os estudantes aprendem e como esse aprendizado pode acontecer. Na rotina, ele aparece ao selecionar conteúdos, planejar uma sequência, decidir se cabe uma investigação prática, relacionar conceitos a situações sociais e avaliar o que a turma compreendeu. Formação docente, por sua vez, não se limita à preparação inicial: inclui também oportunidades de aprender, trocar experiências e ajustar o ensino enquanto o currículo é colocado em prática.

Essa relação importa porque um currículo pode propor novas práticas sem que isso, por si só, resolva como realizá-las. Os estudos apresentados abordam mudanças curriculares e abordagens de ensino a partir das experiências de professores, incluindo dificuldades de implementação, estratégias de adaptação e formas de compreender o papel das Ciências. O conjunto sugere que apoiar o professor exige olhar para o conhecimento disciplinar, as escolhas pedagógicas, os recursos e o contexto escolar ao mesmo tempo.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes não tratam a formação como uma atividade isolada, separada da sala de aula. Eles investigam como professores interpretam propostas, que condições encontram para implementá-las e que tipos de apoio podem ajudar a transformar uma orientação curricular em experiências concretas de aprendizagem.

Currículos novos pedem apoio que acompanhe a implementação

Uma pesquisa com 20 professores de Biologia que atuavam no 9º ano na Turquia examinou as opiniões sobre o currículo de Biologia do Modelo de Educação para o Século Turco. Os professores avaliaram o currículo, de modo geral, positivamente, mas também expressaram necessidade de melhorias em algumas áreas. Como possibilidade, o estudo sugere elaborar um guia para professores e estudantes que ajude tanto no planejamento quanto na implementação (Kadirhano&#x011F, 2026).

O caso tanzaniano reforça a diferença entre adotar um currículo e conseguir implementá-lo com condições adequadas. Mesmo depois de anos de adoção do currículo baseado em competências, professores de Biologia ainda enfrentavam dificuldades relacionadas a conhecimento insuficiente, formação irregular e inadequada, poucos recursos e espaço insuficiente nos laboratórios para guardar equipamentos. Para responder, alguns improvisavam equipamentos ou recorriam aos laboratórios de escolas e faculdades vizinhas (Mpate, 2025).

Os autores desse estudo recomendam programas regulares de formação continuada voltados especificamente ao currículo baseado em competências e a disponibilização dos recursos necessários. A recomendação é relevante porque aponta duas dimensões complementares: aprender a trabalhar com a proposta e ter condições materiais para colocá-la em prática. Formação sem recursos pode deixar o professor sem meios para realizar certas atividades; recursos sem apoio pedagógico também não indicam automaticamente como usá-los.

O conhecimento científico precisa dialogar com questões do presente

Um estudo com cinco professores experientes de Química, familiarizados com currículos suecos e com o Programa de Diploma do Bacharelado Internacional, investigou como abordavam conhecimentos de Química escolar no contexto do Antropoceno. Os professores mediavam emoções conflitantes para favorecer o envolvimento dos estudantes com esses desafios. Também viam o conhecimento químico como pré-requisito e ferramenta central para tratar questões ético-sociopolíticas, reconhecendo as relações da Química com outros sistemas (Yavuzkaya, 2026).

Nas Filipinas, uma investigação com oito professores de Ciências de escolas particulares de ensino médio analisou diferentes compreensões sobre o ensino por questões sociocientíficas. Os resultados agruparam essas compreensões em três perspectivas: considerar as questões sociocientíficas inadequadas para ensinar Ciências; utilizá-las para dar relevância prática aos conteúdos; ou tratá-las como ferramentas para ajudar estudantes a criar soluções para questões contemporâneas. As perspectivas variavam no foco, nas crenças sobre os papéis docentes, nas práticas e nos resultados esperados (Santos, 2026).

Esses estudos ajudam a perceber que “contextualizar” não significa apenas iniciar uma aula com um exemplo cotidiano. A questão também envolve que papel se espera que o estudante tenha: compreender conceitos em situação concreta, participar de uma discussão ou elaborar propostas de resposta. A pesquisa filipina aponta que as experiências e interpretações dos professores variam; por isso, os autores indicam que esse conhecimento pode apoiar programas de formação direcionados e sensíveis ao contexto.

Desenvolvimento profissional envolve conhecimento, confiança e colaboração

Um estudo com 145 futuros professores de Ciências do ensino médio na Etiópia examinou a compreensão da natureza da ciência e a autoeficácia em Ciências, além das relações entre esses aspectos. O grupo apresentou compreensão geral pouco informada sobre a natureza da ciência e autoeficácia moderada. Entre as questões mais frágeis estavam a distinção entre leis e teorias científicas e a metodologia científica (Gizaw, 2025).

A compreensão da natureza da ciência não apresentou relação estatisticamente significativa com a autoeficácia geral. Ainda assim, a autoeficácia se correlacionou positivamente com a compreensão da provisoriedade das teorias científicas e negativamente com a distinção entre leis e teorias. A autoeficácia também variou significativamente conforme o ano de curso, enquanto a compreensão da natureza da ciência não mostrou diferenças significativas por ano, gênero ou área científica. Os autores defendem atenção aos dois componentes e estratégias próprias para desenvolvê-los.

Em outro estudo, um projeto de conceitos-chave em Ciências foi investigado como forma de apoiar o desenvolvimento pedagógico de professores de Ciências Naturais. As evidências qualitativas apontaram temas como domínio de abordagens práticas, articulação horizontal e vertical dos conhecimentos, compartilhamento de boas práticas e valor de demonstrações práticas na escola. O estudo também destacou a troca de informações, o comprometimento com o desenvolvimento profissional e a parceria com escolas da comunidade local como elementos ligados a otimismo, resiliência e crescimento profissional contínuo (Botes, 2025).

Novas práticas precisam considerar acesso, participação e condições reais

Pesquisadores e professores cocriaram uma aula de modelagem computacional em Ciências e examinaram concepções e adaptações para promover participação equitativa. Os professores planejaram essa participação em três dimensões: acessibilidade, inclusão e relevância. O estudo argumenta que compreender essas concepções e as escolhas de planejamento pode apoiar a criação de experiências mais equitativas, e mostra que adaptações específicas de um currículo permitem examinar como os professores pensam sobre participação (Levy, 2025).

Já uma pesquisa com dez professores de Ciências do ensino médio estudou a integração de pensamento computacional desplugado e baseado em processos ao currículo. Os resultados indicaram que a abordagem é promissora para incluir o pensamento computacional em aulas de Ciências com públicos diversos. Também mostraram que o contexto de ensino influencia fortemente os esforços e a persistência dos professores e que é preciso apoiá-los, inclusive na criação de algoritmos (Kite, 2024).

As tecnologias imersivas e virtuais aparecem em outros estudos, mas não como soluções automáticas. Após uma experiência de formação continuada, professores de Ciências dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio conseguiram elaborar experiências de aprendizagem centradas nos estudantes e no fazer com realidade virtual imersiva, abordando conteúdos de Ciências. Os participantes também encontraram maneiras de superar desafios e desenvolver artefatos pedagógicos (Caratachea, 2024).

Em Ruanda, uma pesquisa on-line com 107 professores de Física do ensino médio investigou recursos para atividades experimentais, uso de laboratórios virtuais e dificuldades. Apenas 6% relataram uso regular de laboratórios virtuais. Entre os desafios estavam falta de conhecimento sobre essas ferramentas, acesso limitado a tecnologias de informação e comunicação e recursos de apoio insuficientes. O estudo também encontrou diferentes condições de laboratório e materiais entre os professores e recomenda formação continuada que responda às preocupações específicas de cada grupo (Nzabahimana, 2024).

Os estudos lado a lado

A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relatou. Os contextos variam: há estudos sobre professores em exercício, docentes em formação inicial e diferentes propostas curriculares. Por isso, os resultados ajudam a formular perguntas para a prática, mas não devem ser tratados como retrato direto de todas as escolas brasileiras.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que a implementação depende de mais do que a existência formal de uma proposta. Os estudos sobre currículo baseado em competências, pensamento computacional, realidade virtual e laboratórios virtuais mostram que formação, condições materiais e apoio influenciam o que professores conseguem planejar e realizar. A natureza desse apoio, porém, muda conforme a necessidade: pode ser orientação para compreender uma proposta, acesso a equipamentos, colaboração ou formação específica sobre uma ferramenta.

Outro eixo compartilhado é a importância das escolhas pedagógicas. Os trabalhos sobre questões sociocientíficas, Antropoceno e participação equitativa mostram diferentes modos de relacionar o conhecimento científico a questões sociais, à relevância prática e à ação dos estudantes. Não há uma única visão docente sobre essas abordagens. No estudo filipino, por exemplo, as questões sociocientíficas foram compreendidas de três maneiras distintas; em Química, os professores participantes conectaram o conhecimento disciplinar a desafios ético-sociopolíticos.

As pesquisas também diferem quanto ao que observam e ao tipo de conclusão que permitem. Algumas investigam percepções de um grupo específico; outras examinam experiências, condições de implementação ou associações entre construtos. O estudo etíope com futuros professores, por exemplo, não equivale a uma pesquisa sobre práticas cotidianas de docentes em exercício. Da mesma forma, resultados de uma abordagem tecnológica não devem ser generalizados para escolas sem condições semelhantes.

Uma questão ainda em aberto é como sustentar o apoio ao longo do tempo e avaliar seus efeitos em contextos escolares diferentes. Os resumos mostram experiências e dificuldades, mas não oferecem uma comparação comum entre todos os modelos de formação nem uma medida única de impacto sobre a aprendizagem dos estudantes. A convergência mais segura é que o desenvolvimento profissional precisa dialogar com a proposta curricular e com as condições concretas de trabalho.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma sequência universal para professores brasileiros. As propostas abaixo são aplicações possíveis das ideias pesquisadas, não resultados atribuídos diretamente aos estudos. Cada uma pode ser ajustada ao conteúdo, ao tempo disponível e aos recursos da escola.

1. Planeje a abordagem junto com o conteúdo científico

Como aplicação, antes de inserir uma questão social ou uma ferramenta nova, escreva qual conceito científico os estudantes precisam compreender e qual atividade pode ajudá-los a mobilizá-lo. Imagine uma turma de ensino médio discutindo a qualidade da água: o planejamento pode começar por conceitos de Química pertinentes e, depois, propor que os estudantes usem esses conhecimentos para interpretar uma situação. A pesquisa sobre Antropoceno destaca o papel do conhecimento químico nesse tipo de envolvimento; não sugere abandonar o conteúdo disciplinar em favor da discussão.

2. Torne explícito o propósito de uma questão sociocientífica

Como aplicação, escolha se a atividade pretende contextualizar um conceito, examinar argumentos ou levar a turma a elaborar possíveis respostas a um problema. Imagine que a turma analise diferentes explicações sobre uma questão ambiental local hipotética. O professor pode dizer com clareza se o objetivo principal é aplicar conceitos científicos ou construir propostas. Essa decisão ajuda a evitar que a discussão fique sem foco e dialoga com as diferentes compreensões identificadas entre professores filipinos, sem supor que exista uma única maneira correta.

3. Procure sinais de participação, não apenas de conclusão

Como aplicação, ao organizar uma tarefa em grupos, observe quem consegue acessar a atividade, quem contribui e se o tema faz sentido para os estudantes. Em uma proposta de modelagem computacional, por exemplo, o professor pode prever diferentes formas de participar e conferir se as instruções permitem que todos acompanhem. A pesquisa sobre participação equitativa identificou acessibilidade, inclusão e relevância como dimensões consideradas pelos professores. A adaptação concreta dependerá da turma e não se resume a oferecer a mesma tarefa, sem apoio, a todos.

4. Experimente o pensamento computacional sem depender sempre de dispositivos

Como aplicação, uma turma pode organizar instruções passo a passo para representar um processo científico, testar a sequência e localizar onde ela falha. Esse tipo de exercício desplugado não requer que todos tenham computador, embora ainda dependa de objetivos claros e mediação. O estudo com professores do ensino médio encontrou potencial nessa abordagem, mas também mostrou que o contexto influencia sua implementação e que criar algoritmos pode exigir apoio. Por isso, comece por uma atividade limitada e verifique se ela reforça o raciocínio científico pretendido.

5. Faça um inventário do que a escola já permite realizar

Como aplicação, antes de planejar uma prática, liste os materiais disponíveis, o espaço, o tempo e as alternativas possíveis. Imagine que a escola não tenha laboratório equipado para uma experiência específica: a equipe pode avaliar materiais locais, uma demonstração ou outra forma de investigação adequada ao objetivo. O estudo na Tanzânia relata improvisações e uso de laboratórios próximos, mas isso não significa que tais alternativas sejam sempre viáveis ou substituam as condições necessárias. A decisão precisa considerar segurança, recursos e aprendizagem.

6. Trate a tecnologia como escolha pedagógica, não como obrigação

Como aplicação, avalie se um laboratório virtual ou uma experiência imersiva oferece algo útil para o objetivo da aula e se estudantes e professor terão acesso e apoio. Uma simulação pode ser considerada quando a prática física não é possível ou quando a representação ajuda a explorar um processo, mas a pesquisa não autoriza afirmar que ela substitui todo experimento. Em Ruanda, os professores relataram barreiras de conhecimento, tecnologia e apoio; no estudo sobre realidade virtual, a elaboração de experiências ocorreu após formação continuada. A preparação faz parte da escolha.

7. Reserve tempo para colaboração entre professores

Como aplicação, colegas podem escolher um conceito-chave, compartilhar uma atividade prática e discutir como ele se conecta a conteúdos trabalhados em outros momentos do curso. Uma reunião breve pode terminar com uma atividade testável e um registro do que foi ajustado depois. O projeto de conceitos-chave em Ciências destacou troca de informações, compartilhamento de boas práticas e parceria com escolas locais. Isso não exige criar um projeto amplo de imediato: uma colaboração pequena, ligada a uma necessidade pedagógica concreta, pode ser um ponto de partida.

8. Separe os objetivos de conhecimento e de confiança profissional

Como aplicação, numa formação ou reunião de área, diferencie “o que precisamos entender sobre a natureza da ciência” de “em que situações nos sentimos preparados para ensinar esse aspecto”. Essa distinção ajuda a planejar apoios que não confundam conhecimento conceitual com autoeficácia. O estudo etíope encontrou compreensão pouco informada da natureza da ciência e autoeficácia moderada entre futuros professores, sem correlação geral estatisticamente significativa entre os construtos. Isso não descreve diretamente docentes brasileiros em exercício, mas oferece uma razão para tratar os dois objetivos de formação de modo explícito.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em países e sistemas diferentes: há pesquisas na Turquia, Suécia, Filipinas, Tanzânia, Etiópia e Ruanda, além de trabalhos cujo resumo não identifica o país. Currículos, recursos, organização da formação e condições de laboratório não podem ser transferidos automaticamente para escolas brasileiras. O valor desses trabalhos está em levantar perguntas úteis, não em afirmar que a mesma solução terá o mesmo resultado aqui.

Para adaptar as ideias, vale começar pelo diagnóstico local: que recursos existem, quais conteúdos precisam ser trabalhados e que dificuldades os professores identificam? O caso de laboratórios virtuais em Ruanda mostra que uma ferramenta pode ser relevante onde faltam alternativas, mas também que o acesso tecnológico e o conhecimento sobre seu uso podem ser barreiras. No Brasil, a escola precisaria examinar suas próprias condições antes de decidir se essa alternativa é viável.

O mesmo cuidado vale para currículos baseados em competências, questões sociocientíficas e pensamento computacional. As pesquisas ajudam a pensar sobre formação, participação e contexto, mas não definem regras curriculares brasileiras nem substituem o planejamento da rede e da escola. Uma aplicação local pode partir de temas pertinentes à comunidade, respeitar os objetivos curriculares adotados pela escola e prever como estudantes com diferentes condições de acesso participarão.

Por fim, formação continuada ganha sentido quando conectada a problemas reais do trabalho: uma atividade que precisa ser adaptada, uma prática que não cabe no laboratório disponível ou uma proposta que exige mediação de debate. Em vez de importar um programa pronto, a equipe pode usar as perguntas dos estudos para decidir qual apoio faz falta, testar uma mudança e compartilhar o que aprendeu.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos e resultados relatados, mas não sustentam detalhes metodológicos além dos que foram explicitados, nem comparações completas entre contextos. Também reúnem desenhos e grupos distintos, de modo que os achados não devem ser tratados como uma única pesquisa representativa dos professores de Ciências.

Ficam em aberto perguntas importantes para a decisão pedagógica: como os resultados se mantêm em diferentes redes e escolas? Que formas de formação continuada funcionam melhor para cada necessidade? Como mudanças no planejamento se relacionam com a aprendizagem dos estudantes ao longo do tempo? Os resumos não permitem responder a essas questões em conjunto. Consultar os estudos completos faz sentido quando a escola ou a equipe pretende adotar uma abordagem específica, precisa conhecer melhor os procedimentos da pesquisa ou deseja verificar como uma recomendação foi construída.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar a verificar se os estudantes compreenderam conceitos científicos e conseguem aplicá-los a situações discutidas em aula, sem transformar uma questão social complexa em resposta única. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para revisar conteúdos; o professor segue responsável por conferir a adequação ao currículo, à turma e aos objetivos de aprendizagem. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre currículo de Ciências e formação docente

O que os estudos dizem sobre a formação de professores de Ciências?

Os estudos apontam que a formação precisa acompanhar as demandas reais de implementação. A pesquisa na Tanzânia relata formação irregular e inadequada sobre o currículo baseado em competências, além de dificuldades com recursos. O estudo sobre laboratórios virtuais em Ruanda também recomenda apoio continuado ajustado às preocupações dos professores. Já a pesquisa sobre conceitos-chave destaca colaboração, troca de práticas e parcerias como parte do desenvolvimento profissional. Esses resultados não indicam um formato único: sugerem relacionar a formação à proposta curricular, às condições escolares e ao que os docentes precisam aprender para planejar e ensinar.

Questões sociocientíficas servem para ensinar conteúdo de Ciências?

Um estudo com professores de ensino médio nas Filipinas encontrou três compreensões diferentes: alguns consideravam as questões sociocientíficas inadequadas para ensinar Ciências; outros as viam como forma de dar relevância prática aos conteúdos; e outros, como ferramentas para os estudantes criarem soluções para questões contemporâneas. Isso mostra que a abordagem pode ser entendida de maneiras distintas, não que qualquer debate ensine automaticamente os conceitos. Como aplicação, defina com antecedência qual conteúdo científico será mobilizado e que tipo de participação se espera da turma.

É possível trabalhar pensamento computacional sem computador?

O estudo com dez professores de Ciências do ensino médio investigou uma abordagem desplugada e baseada em processos para integrar pensamento computacional ao currículo. Os resultados indicaram que ela é promissora para inserir essas práticas em aulas de Ciências com públicos diversos. Também apontaram influência do contexto de ensino e necessidade de apoio aos professores, inclusive para criar algoritmos. Portanto, atividades sem dispositivos são uma possibilidade, não uma solução automática. O professor pode experimentar uma sequência de instruções ou representação de processo e avaliar se ela ajuda os estudantes a compreender o conteúdo científico trabalhado.

Laboratórios virtuais substituem o laboratório presencial?

Os estudos apresentados não demonstram que laboratórios virtuais substituam toda experiência presencial. A pesquisa em Ruanda investigou uso e desafios, registrando baixa utilização regular e barreiras de conhecimento, tecnologia e apoio. Em outro estudo, professores elaboraram experiências de aprendizagem com realidade virtual depois de uma formação continuada. Esses resultados ajudam a considerar possibilidades, mas não estabelecem equivalência entre modalidades. Como aplicação, compare o objetivo da prática com o que a ferramenta permite fazer, confira acesso e apoio disponíveis e decida se a atividade complementa, prepara ou oferece uma alternativa à experiência física.

Como promover participação mais equitativa nas aulas de Ciências?

Uma pesquisa sobre uma aula cocriada de pensamento computacional identificou três dimensões consideradas pelos professores: acessibilidade, inclusão e relevância. Isso oferece um ponto de partida para revisar uma atividade, mas não fornece uma fórmula que sirva a todas as turmas. Como aplicação, verifique se as instruções são compreensíveis, se existem diferentes formas de contribuir e se a situação proposta tem significado para os estudantes. Depois, observe quem participa e ajuste a atividade. O propósito é examinar as condições concretas de envolvimento, e não presumir que oferecer a mesma tarefa garanta participação igual.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente nas escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas foram feitas em contextos diversos, com currículos, recursos e grupos de participantes que não representam necessariamente as escolas brasileiras. Seus resultados podem ajudar a formular perguntas sobre formação, equipamentos, participação e planejamento, mas cada equipe precisa avaliar as condições locais. Uma recomendação sobre laboratórios virtuais, por exemplo, depende de acesso à tecnologia e de apoio para utilizá-la. Da mesma forma, uma proposta de currículo de outro país não define o que deve ser ensinado aqui. Use os achados como referência para reflexão, não como regra importada.

Referências

1. Konu Kadirhanoğullari, M., & Özay Köse, E. (2026). Modelo de Educação para o Século Turco: Visões dos Professores sobre o Currículo de Biologia do 9º Ano (Education Model for the Turkish Century: Teachers' Views on the 9th Grade Biology Curriculum). Curriculum Journal. Link.
2. Yavuzkaya, M., Hasslöf, H., & Sjöström, J. (2026). Contextualizando um currículo internacional de Ciências no Antropoceno: a abordagem dos professores de Química ao conhecimento quando tradições seletivas são desafiadas (Contextualising an International Science Curriculum in the Anthropocene: Chemistry Teachers' Approach to Knowledge When Selective Traditions Are Challenged). Science & Education. Link.
3. Santos, K. J. M., & Jugar, R. R. (2026). Experiências de professores de Ciências no ensino de Ciências por meio de questões sociocientíficas: uma investigação fenomenográfica (Science Teachers' Experiences of Teaching Science Using Socioscientific Issues: A Phenomenographic Inquiry). Discover Education. Link.
4. Mpate, H. (2025). Implementação do currículo baseado em competências por professores de Biologia na Tanzânia: desafios e oportunidades (Biology Teachers' Implementation of the Competence Based Curriculum in Tanzania: Challenges and Opportunities). Journal of Biological Education. Link.
5. Gizaw, G. G., Sota, S. S., Zinabu, S. A., & Adamu, D. W. (2025). Explorando a compreensão da natureza da ciência, a autoeficácia em ciências e suas relações entre professores de ciências em formação inicial para o ensino médio na Etiópia (Exploring Nature of Science Understanding, Science Self-Efficacy and Their Relationships among Secondary School Pre-Service Science Teachers in Ethiopia). Science & Education. Link.
6. Botes, W., & Philip, A. (2025). Aprimoramento do Desenvolvimento Pedagógico de Professores de Ciências Naturais por meio de um Projeto de Conceitos-Chave em Ciências: Uma Perspectiva Socioconstrutivista (Enhancing Pedagogical Development of Natural Science Teachers through a Key Concepts in Science Project: A Social Constructivist Perspective). Research in Social Sciences and Technology. Link.
7. Levy, M., Peel, A., Zhao, L., LaGrassa, N., Horn, M. S., & Wilensky, U. (2025). Concepções de professores de Ciências do Ensino Médio e adaptações para promover a participação equitativa em uma aula de pensamento computacional elaborada em cocriação (Secondary Science Teachers' Conceptualizations and Modifications to Support Equitable Participation in a Co-Designed Computational Thinking Lesson). Journal of Research in Science Teaching. Link.
8. Caratachea, M., & Jones, W. M. (2024). Fazer em ambientes de realidade virtual: um estudo de caso sobre as percepções de professores da educação básica acerca das possibilidades pedagógicas da realidade virtual para a aprendizagem centrada no fazer (Making in Virtual Reality Environments: A Case Study of K-12 Teachers' Perceptions on the Educational Affordances of Virtual Reality for Maker-Centered Learning). Educational Technology Research and Development. Link.
9. Kite, V., & Park, S. (2024). O contexto importa: integração do pensamento computacional desplugado e baseado em processos ao currículo de Ciências por professores do ensino médio (Context Matters: Secondary Science Teachers' Integration of Process-Based, Unplugged Computational Thinking into Science Curriculum). Journal of Research in Science Teaching. Link.
10. Nzabahimana, J., Ndihokubwayo, K., & Mugabo, L. R. (2024). Experiências de professores com o uso de laboratórios virtuais no ensino de Física em escolas de ensino médio de Ruanda: um delineamento de levantamento (Teachers' Experiences with the Use of Virtual Laboratories in the Teaching of Physics in Rwandan Secondary Schools: A Survey Design). African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education. Link.

Que tal escolher uma ideia deste texto e conversar sobre ela com um colega da área? Um ajuste pequeno, pensado para a sua turma e para os recursos que você tem, pode ser um bom começo.