Conteúdo dos livros didáticos e currículo do ensino médio: o que entra e o que fica de fora

O livro didático não apenas acompanha o currículo: ao escolher o que mostra e o que deixa à margem, também ajuda a dar forma ao que os estudantes entendem como conhecimento escolar.

Pesquisas recentes sobre livros de História, Estudos Sociais, Matemática, Inglês, Educação Cívica e Ensino Religioso encontram padrões diferentes, mas uma questão comum: a seleção e a organização do conteúdo importam. Isso não significa que o material determine sozinho o que acontece na aula. Significa que vale lê-lo como uma proposta de currículo, e não como um espelho neutro de todos os temas, vozes e modos de pensar que poderiam estar presentes.

O que é conteúdo dos livros didáticos e currículo do ensino médio e por que importa para o professor

Conteúdo do livro didático é mais do que a lista de assuntos ou exercícios de um capítulo. Inclui também exemplos, imagens, personagens, explicações, perguntas e as relações que o material estabelece entre ideias. Currículo, por sua vez, é aquilo que se planeja ensinar e aprender; na rotina escolar, ganha forma nos objetivos, nos materiais escolhidos, nas atividades e no tempo que a turma dedica a cada assunto.

Essas duas coisas se encontram no planejamento. O livro oferece uma sequência possível e torna alguns temas mais visíveis ou mais fáceis de trabalhar. Ao selecionar uma atividade, explicar um conceito ou decidir o que será avaliado, o professor transforma essa proposta em experiência de aprendizagem. A influência do material, portanto, não elimina a autonomia docente, mas torna importante observar o que a sequência enfatiza e quais perguntas ela não chega a fazer.

Essa leitura vale para as diferentes áreas. Em Matemática, por exemplo, importa observar que tipos de problemas são propostos e que formas de raciocínio eles pedem. Em História e Ciências Humanas, é útil perceber quem aparece como agente, como diferentes grupos são descritos e quais relações de causa e consequência são construídas. Em Língua Estrangeira e Ensino Religioso, textos e imagens também podem apresentar identidades, culturas e posições como centrais, secundárias ou ausentes.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos reunidos investigam como livros didáticos apresentam conteúdos, grupos sociais, conceitos e tarefas. Em conjunto, mostram que a análise do material pode revelar tanto presenças importantes quanto limites de representação e de abordagem.

As narrativas dos livros selecionam perspectivas, não apenas fatos

Uma pesquisa sobre nove livros de História do ensino secundário usados na Inglaterra examinou narrativas sobre povos e regiões em contextos globais e históricos. Nagre relata que, salvo poucas exceções, os livros analisados recorrem a estereótipos ultrapassados: povos chamados de “orientais” aparecem associados a barbárie, despotismo e fanatismo religioso; pessoas africanas, a servilismo e submissão; e povos nativos, a selvageria e atraso. Em contraste, as obras enfatizam ideias de civilidade e desenvolvimento europeu. O estudo caracteriza essas narrativas como totalizantes, oposicionais e teleológicas (Nagre, 2025).

O estudo se refere à Inglaterra e a livros de História do ensino secundário daquele contexto. Seu achado é relevante para pensar a leitura crítica de qualquer material, mas não permite afirmar que livros brasileiros apresentem as mesmas representações. Para o professor, o ponto prático é examinar como o texto constrói contrastes e quem tem voz própria, em vez de considerar suficiente que um tema ou grupo seja apenas mencionado.

Uma análise histórica de livros de História Mundial aprovados para uso no Texas, nos Estados Unidos, entre os anos 1920 e 2016, investigou como o imperialismo norte-americano foi descrito. Jackson relata que os livros classificaram rotineiramente os Estados Unidos como império e os compararam a potências coloniais europeias. Alguns, contudo, apresentaram o imperialismo norte-americano como um período excepcional; outros defenderam que teria trazido benefícios materiais e políticos às populações colonizadas. O estudo identifica, ao longo do tempo, uma narrativa de “império excepcional”, vinculada à expansão da civilização europeia ou ocidental (Jackson, 2025).

O resultado não é simplesmente que um assunto aparece ou desaparece: a maneira de enquadrá-lo também orienta sua interpretação. Um capítulo pode nomear uma relação de poder e, ainda assim, organizá-la de modo a justificá-la ou tratá-la como exceção. Essa observação ajuda a formular perguntas para a leitura do livro: que explicação acompanha o acontecimento, que comparação é feita e que conclusões parecem naturais ao estudante?

Representatividade depende de como os grupos aparecem e de quanto espaço recebem

Em livros de Inglês como Língua Estrangeira amplamente usados no ensino médio em Taiwan, Hua e colegas examinaram textos e representações culturais. O estudo relata destaque à cultura indígena da ilha, presença extensa de celebridades, especialidades e paisagens naturais taiwanesas contemporâneas, embelezamento de períodos de colonização japonesa e holandesa-espanhola e uma distinção estratégica entre “China/chinês” e “Taiwan/taiwanês”. Os autores identificam uma perspectiva centrada em Taiwan que minimiza a relevância do título nacional “República da China” (Hua, 2025).

Na Coreia do Sul, Lee e Eun estudaram livros de “Sociedade e Cultura” do ensino médio desde a democratização do país. As mulheres foram o grupo de minorias sociais mais mencionado, enquanto minorias sexuais apareceram raramente; pessoas com deficiência foram mencionadas geralmente em nível abstrato. A representação de minorias étnicas mudou em resposta a transformações multiculturais da sociedade coreana, mas as vozes ligadas às mudanças sociais não foram fielmente refletidas. Os autores também relatam que o conteúdo sobre minorias diminuiu em resposta a tendências governamentais de reduzir a quantidade de conteúdos a aprender, sem que as mudanças sociais fossem plenamente contempladas (Lee, 2024).

Os dois estudos olham para contextos nacionais e disciplinas diferentes. Ainda assim, ajudam a distinguir três perguntas que às vezes são confundidas: um grupo está presente? Tem voz e agência? A abordagem acompanha as mudanças sociais que o estudo do tema pretende considerar? A simples inclusão de uma palavra no sumário não responde às outras duas perguntas.

Uma análise de livros de Educação Cívica usados no ensino médio japonês, publicados entre as décadas de 1970 e 2010, examinou a educação em direitos humanos. Lo relata aumento no uso de termos conceituais ligados a direitos humanos, com “liberdade” como o termo mais frequente. Ao mesmo tempo, quando os livros abordam questões relacionadas a burakumin, ainus e residentes estrangeiros, oferecem conhecimentos e oportunidades de empoderamento limitados. O estudo recomenda ampliar os esforços de educação sobre questões nacionais de direitos humanos no Japão (Lo, 2026).

O contraste entre maior presença de vocabulário e abordagem limitada importa para a leitura docente. Contar quantas vezes um termo aparece não basta para saber o que a turma pode aprender sobre ele: é preciso observar se o conteúdo apresenta situações, perspectivas e possibilidades de compreensão. Essa é uma aplicação de leitura sugerida a partir dos temas investigados, não uma conclusão sobre livros brasileiros.

Um tema visível ainda pode aparecer de forma estreita

Gökalp e Gökalp analisaram livros de Estudos Sociais do ensino secundário elaborados por editoras privadas na Turquia, com foco em pobreza, desemprego e situação de rua, sob a perspectiva da pedagogia crítica. Os resultados relatam referências ao massacre e à escravização de povos indígenas durante a colonização, ao trabalho em condições desfavoráveis e a crianças trabalhadoras na Revolução Industrial. Pobreza, situação de rua e desemprego também aparecem associados a fenômenos naturais, migração, terrorismo e guerras; pessoas de origem africana e refugiados são retratados como pobres. Os autores apontam aspectos insuficientes na abordagem dessas definições (Gökalp, 2024).

Esse resultado chama atenção para a relação entre presença e enquadramento. Um livro pode incluir situações de desvantagem e, ao mesmo tempo, associá-las repetidamente a determinados grupos ou causas. Para o professor, uma questão possível é perguntar se o material apresenta pessoas apenas como destinatárias de ajuda ou também como sujeitos com experiências e posições próprias. Essa pergunta é uma proposta de aplicação, não um achado separado da pesquisa.

Em outro contexto, Tridgell examinou onze livros ingleses de Ensino Religioso sobre cristianismos africanos e crenças cristãs relacionadas à homossexualidade, tendo como contexto a Lei Anti-Homossexualidade de Uganda, de 2023. O estudo relata que os cristianismos africanos são frequentemente apresentados como receptores passivos de ajuda ou evangelização, e não como participantes ativos da teologia. Também identifica uma dicotomia limitada entre posições liberais e tradicionais sobre homossexualidade, que deixa de lado um espectro mais amplo de crenças, incluindo as demonstradas por denominações como a Igreja de Uganda. O artigo defende representações mais diversas (Tridgell, 2026).

O estudo trata de livros ingleses e de um contexto político específico, que não deve ser confundido com o brasileiro. Sua contribuição para esta conversa está em mostrar que a simplificação pode ocorrer mesmo quando o tema está presente: uma categoria ampla pode ser tratada como se tivesse uma única posição, e uma tradição pode aparecer apenas em relação a atores externos.

Em Matemática, a seleção das tarefas também compõe o currículo

No Marrocos, Nhiry e colegas analisaram currículos e livros didáticos oficiais de Matemática do primeiro e segundo anos do ensino médio para caracterizar o lugar do raciocínio matemático. O estudo relata que esse raciocínio ocupa lugar central na educação matemática examinada, embora o uso de alguns aspectos estruturais e procedimentais seja ainda muito limitado (Nhiry, 2023). O achado torna visível uma diferença importante entre a centralidade de um conceito no currículo e a presença equilibrada de suas diferentes dimensões nos materiais.

Na Espanha, Gea e colegas analisaram duas coleções completas de livros de Matemática da educação secundária obrigatória, com 1.435 problemas de probabilidade. Os exercícios favoreceram o significado clássico de probabilidade, contextos baseados em dispositivos aleatórios e tarefas de cálculo, geralmente com experimentos simples ou compostos em espaços amostrais finitos. As informações apareciam principalmente em forma verbal; havia muito mais exercícios que exemplos ilustrativos, e estes eram em sua maioria limitados à aplicação da teoria. Os autores defendem uma representação mais equilibrada dos significados de probabilidade, contextos mais diversos, abordagens experimentais e maior variedade de formatos de tarefa (Gea, 2026).

Os estudos não analisam exatamente a mesma questão: um aborda dimensões do raciocínio matemático e outro caracteriza problemas de probabilidade. Juntos, porém, mostram por que olhar só para o nome do conteúdo no programa é insuficiente. O tipo de tarefa, a representação oferecida e o espaço para diferentes formas de raciocínio também ajudam a definir o que se pratica.

Valores curriculares podem aparecer de formas distintas

Uma análise de conteúdo de livros de Estudos Islâmicos dos anos 6º, 7º e 8º na Arábia Saudita investigou a presença de pensamento sobre direitos humanos. Aseery relata presença expressiva de princípios de dignidade humana, justiça, equidade, convivência pacífica e compatibilidade, relacionados a conceitos de direitos humanos. O estudo sugere que os livros incentivam os estudantes a assumir valores associados a esses princípios e recomenda métodos de ensino que enfatizem perspectivas islâmicas sobre direitos humanos e discussões interativas (Aseery, 2026).

Esse estudo examina o Ensino Fundamental II, não o ensino médio, e um contexto religioso e nacional específico. Ele amplia a comparação ao mostrar que a presença de valores pode ser identificada também por princípios e conteúdos que se relacionam com direitos humanos, ainda que o estudo não analise a mesma disciplina nem os mesmos grupos dos trabalhos sobre Inglaterra, Japão ou Coreia do Sul. Essa diferença é útil: “conteúdo sobre direitos” pode assumir formas distintas conforme a pergunta e o material examinados.

Os estudos lado a lado

Esta tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos indicados são os dos resumos, não uma amostra representativa de materiais escolares de outros países.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto comum é que a análise do conteúdo vai além de conferir se determinado tema aparece. Nos estudos sobre grupos sociais, importam a voz, o espaço e a forma de representação. Nos estudos de Matemática, contam os tipos de tarefa, os contextos, as representações e as dimensões do raciocínio mobilizadas. Em ambos os casos, olhar apenas para o título de uma unidade pode ocultar diferenças relevantes na experiência de aprendizagem oferecida.

Outra aproximação é a tensão entre intenção e resultado. A inclusão de minorias como tema não garantiu, no estudo sul-coreano, representações que refletissem plenamente as mudanças sociais. No Japão, o aumento de termos de direitos humanos conviveu com oportunidades limitadas de conhecimento e empoderamento sobre questões nacionais. Em Matemática, a centralidade atribuída ao raciocínio coexistiu com limitações em alguns aspectos, e a grande quantidade de exercícios de probabilidade não significou diversidade equilibrada de tarefas.

As divergências também são importantes. A pesquisa saudita relata presença expressiva de princípios ligados aos direitos humanos, enquanto os estudos sobre o Japão, a Coreia do Sul e os livros ingleses destacam limites de representação em temas específicos. Não se trata de uma contradição direta: os trabalhos estudam países, disciplinas, grupos e perguntas diferentes. Um resultado não anula o outro, e nenhum autor compara diretamente esses materiais entre si.

Também muda a unidade de análise. Alguns estudos examinam livros de uma disciplina, outros observam currículos junto com os livros, e Gea e colegas caracterizam problemas de coleções específicas. Por isso, permanece em aberto como as representações encontradas se traduzem em práticas de professores e aprendizagens de estudantes, e em que medida os resultados se repetem em materiais de outros sistemas escolares.

O que isso significa para a sala de aula

Uma forma de transformar esses resultados em prática é usar o livro como objeto de leitura profissional: observar como organiza o assunto e, a partir daí, planejar perguntas, complementos ou avaliações. As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a aula, não recomendações testadas por todos os estudos.

1. Leia o enquadramento, além do assunto

Aplicação: antes de iniciar uma unidade, observe que explicação o livro oferece, que comparações estabelece e que conclusão parece sugerir. Em uma turma de ensino médio estudando um processo histórico, por exemplo, o professor pode pedir que os estudantes identifiquem quem aparece como agente das mudanças e quem é descrito apenas como afetado por elas. O objetivo não é presumir que o material esteja errado, mas tornar visível como o texto constrói uma narrativa.

2. Investigue quem tem voz e agência

Aplicação: ao trabalhar um capítulo sobre grupos sociais, convide a turma a distinguir entre ser mencionado e participar da explicação. Imagine uma turma que encontra no livro referências a pessoas com deficiência: a classe pode analisar se elas aparecem com experiências e posições próprias ou somente em afirmações abstratas. A atividade pode terminar com uma pergunta para orientar a leitura complementar: que perspectiva ajudaria a compreender melhor esse tema?

3. Compare vocabulário, exemplos e profundidade

Aplicação: crie uma lista curta de termos importantes do capítulo e peça aos estudantes que encontrem como cada um é explicado, em que exemplo aparece e que questões permanecem abertas. Uma turma que estuda direitos humanos, por exemplo, pode comparar a presença de palavras como justiça e liberdade com as situações concretas discutidas. Isso ajuda a perceber a diferença entre conhecer um termo e compreender como ele se relaciona com experiências e problemas.

4. Observe a variedade das tarefas

Aplicação: em Matemática, classifique algumas atividades por contexto, representação e ação solicitada: calcular, explicar, comparar ou testar uma hipótese. Imagine uma turma que está estudando probabilidade e encontra apenas situações com dispositivos aleatórios descritos verbalmente. O professor pode acrescentar uma atividade experimental ou outra forma de representar os dados, como uma possibilidade de ampliar o repertório. Essa ampliação é uma escolha pedagógica sugerida, não um resultado dos estudos sobre turmas brasileiras.

5. Procure simplificações e generalizações

Aplicação: peça aos estudantes que localizem palavras ou imagens que apresentam um grupo como se todos os seus integrantes pensassem ou agissem da mesma maneira. Em uma aula sobre religião ou cultura, a turma pode comparar a formulação do material com fontes complementares selecionadas pelo professor. A pergunta orientadora pode ser: o texto apresenta posições diversas ou transforma uma delas em representação de todo o grupo? A proposta ajuda a ler criticamente sem substituir um estereótipo por outro.

6. Planeje complementos com uma pergunta definida

Aplicação: quando perceber uma lacuna, em vez de acrescentar material apenas para “ter mais conteúdo”, formule primeiro o que deseja que a turma compreenda. Pode ser: conhecer uma perspectiva ausente, comparar explicações ou analisar uma consequência. Em uma turma estudando migração e pobreza, por exemplo, o professor pode buscar uma fonte que permita discutir causas sem associar automaticamente uma origem a uma condição social. A seleção cuidadosa evita reforçar justamente a associação que se pretende problematizar.

7. Use a avaliação para verificar interpretação, não só repetição

Aplicação: elabore questões que peçam aos estudantes para explicar como o livro constrói uma ideia, justificar uma comparação ou relacionar diferentes representações. Por exemplo, após uma unidade com mais de uma explicação, uma questão pode solicitar que a turma identifique qual perspectiva cada trecho apresenta e sustente a resposta com elementos do material. Assim, a avaliação verifica leitura e raciocínio, não apenas lembrança de termos ou reprodução de uma conclusão.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos desta revisão foram feitos em outros países: Inglaterra, Estados Unidos, Taiwan, Coreia do Sul, Turquia, Marrocos, Japão, Arábia Saudita e Espanha. Eles não descrevem livros didáticos brasileiros nem permitem transferir automaticamente conclusões sobre narrativas, grupos ou políticas para as escolas do Brasil.

O que pode ser aproveitado é o modo de formular perguntas. Para analisar um material brasileiro, o professor pode observar quais grupos aparecem, como são descritos, que fontes sustentam a narrativa e que tarefas são propostas. Na Matemática, pode verificar se os exercícios oferecem variedade de contextos e formas de representar informações. Em Ciências Humanas e Linguagens, pode investigar se as vozes incluídas participam da construção do conhecimento ou entram apenas como exemplo. São caminhos de análise sugeridos a partir das questões dos estudos, não resultados comprovados sobre materiais nacionais.

Também é importante distinguir a etapa escolar. Vários trabalhos tratam do ensino médio ou do ensino secundário, mas o estudo saudita analisa o Fundamental II, e o estudo de Gea e colegas examina a educação secundária obrigatória espanhola. Essas categorias não são automaticamente equivalentes às etapas brasileiras. Do mesmo modo, as políticas e os debates nacionais mencionados nos resumos pertencem aos contextos dos respectivos estudos, não devem ser apresentados como regras ou acontecimentos do Brasil.

Para aproximar a discussão da realidade da escola, uma equipe docente pode escolher uma unidade e aplicar perguntas comuns de leitura ao material que realmente usa. Depois, pode comparar os achados entre disciplinas: há lacunas semelhantes? As tarefas pedem ações diferentes? Essa conversa local permite tomar decisões informadas sem assumir que um estudo estrangeiro descreve a turma brasileira.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar temas investigados e resultados relatados, mas não oferecem necessariamente todos os detalhes necessários para avaliar as escolhas metodológicas, os critérios de seleção dos materiais ou o alcance completo das conclusões. Por isso, o texto não atribui aos estudos resultados além do que está apresentado nos resumos.

Ficam em aberto perguntas importantes: como professores e estudantes usam efetivamente esses livros? Que efeitos têm diferentes formas de representação sobre a aprendizagem? Em que medida os padrões relatados se repetem em outras coleções, disciplinas ou países? E como os materiais brasileiros tratam as mesmas questões? Os resumos apresentados não respondem a essas perguntas.

Faria sentido consultar o estudo completo quando a equipe pretende usar uma conclusão para orientar uma decisão curricular, precisa entender em detalhe como o material foi selecionado e analisado ou quer conhecer as categorias empregadas pelos pesquisadores. Para uma discussão inicial de planejamento, os resumos já ajudam a levantar boas perguntas; para uma afirmação mais específica sobre a força ou a abrangência de um resultado, é necessário verificar o trabalho integral.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Depois de analisar o material, o professor pode transformar os objetivos da aula em questões que peçam explicação, comparação ou aplicação do conteúdo. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades com IA para revisar esse planejamento, sem substituir a leitura docente do livro nem a escolha pedagógica do professor. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre livros didáticos e currículo do ensino médio

O livro didático determina o que o professor deve ensinar?

Os estudos apresentados analisam conteúdos e representações dos livros, não estabelecem que o material determine por completo o ensino. O livro oferece uma proposta de seleção e organização: pode destacar certos assuntos, exemplos e exercícios, mas a prática também envolve planejamento, mediação e escolhas do professor. Uma leitura crítica ajuda a identificar o que o material privilegia e o que pode precisar de complemento. Essa é uma forma de usar os resultados da pesquisa na rotina, não uma afirmação de que todo livro tenha o mesmo efeito em todas as turmas.

Como saber se um tema está bem representado no livro?

Não basta conferir se o tema aparece. Os estudos sobre minorias, direitos humanos e narrativas culturais mostram a utilidade de observar quanto espaço o assunto recebe, quem fala, se as pessoas retratadas têm agência e se o texto apresenta perspectivas diversas. Uma aplicação possível é comparar a menção no capítulo com os exemplos, as imagens e as atividades relacionadas. Essa checagem não oferece uma medida universal de “boa representação”, mas ajuda o professor a localizar simplificações e a decidir se uma fonte complementar pode ampliar a discussão.

Os estudos mostram que livros didáticos brasileiros têm os mesmos problemas?

Não. Os trabalhos resumidos investigam materiais de outros países, como Inglaterra, Coreia do Sul, Taiwan, Turquia, Japão e Marrocos. Seus resultados não podem ser transferidos automaticamente para livros brasileiros. O que pode ser aproveitado são as perguntas de análise: quem aparece, como é descrito, quais tarefas são propostas e que perspectivas ficam menos visíveis. Para afirmar algo sobre materiais do Brasil, seria necessário analisar esses materiais diretamente. Os estudos fornecem referências para essa investigação, mas não a substituem.

Por que analisar também os exercícios de Matemática?

Porque o conteúdo curricular não está apenas nos tópicos explicados: as tarefas mostram o que os estudantes são convidados a fazer com o conhecimento. No estudo espanhol sobre probabilidade, predominaram problemas de cálculo, contextos com dispositivos aleatórios e informações apresentadas principalmente de forma verbal; os autores também encontraram mais exercícios do que exemplos ilustrativos. Em uma aplicação docente, classificar questões por contexto, representação e tipo de raciocínio pode ajudar a perceber se uma unidade oferece variedade adequada aos objetivos planejados.

O que fazer quando o livro omite uma perspectiva?

Primeiro, identifique com precisão o que está ausente e por que a turma precisa dessa perspectiva para compreender o assunto. Depois, selecione uma fonte complementar adequada à etapa e ao objetivo da aula, em vez de acrescentar material sem uma pergunta orientadora. Os estudos sobre livros ingleses, japoneses e sul-coreanos relatam diferentes limites de representação, mas não prescrevem uma estratégia única para todas as escolas. A decisão de buscar uma fonte adicional é uma aplicação possível: deve considerar o contexto da turma, a qualidade da fonte e o tempo disponível.

Como transformar a leitura crítica do livro em avaliação?

Uma possibilidade é elaborar questões que peçam ao estudante para justificar uma interpretação com elementos do material, comparar duas explicações ou analisar como uma tarefa apresenta determinado conceito. Os estudos de Matemática mostram que contextos e formatos das questões variam; os estudos sobre narrativas destacam que enquadramentos diferentes podem mudar a leitura de um assunto. Essa conexão entre pesquisa e avaliação é uma sugestão de aplicação, não uma técnica cuja eficácia tenha sido testada nos resumos. O professor pode adequá-la aos objetivos da unidade e observar o que as respostas revelam.

Referências

1. Nagre (2025). (Des)educando a Inglaterra: narrativas eurocêntricas nos livros didáticos de História do ensino secundário (Mis)Educating England: Eurocentric Narratives in Secondary School History Textbooks. Race, Ethnicity and Education. Link.
2. Jackson (2025). Excepcionalismo Imperial Americano? Representações do Império Americano em Livros Didáticos de História Mundial do Ensino Médio no Texas, 1925-2016 (American Imperial Exceptionalism? Texas Secondary World History Depictions of American Empire, 1925-2016). Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education. Link.
3. Hua, Yu e Chan (2025). Um Estudo de Análise Crítica do Discurso sobre a (Re)Construção da Identidade Cultural e Nacional em Livros Didáticos de Inglês como Língua Estrangeira de Ensino Médio em Taiwan (A Critical Discourse Study of Cultural and National Identity (Re)Construction in Taiwanese High School EFL Textbooks). Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. Link.
4. Lee e Eun (2024). Presença de minorias sociais nos livros didáticos de Estudos Sociais do ensino médio na era pós-democrática na Coreia do Sul (Presence of Social Minorities in High School Social Studies Textbooks in the Post-Democratic Era in South Korea). Cogent Education. Link.
5. Gökalp e Gökalp (2024). Uma visão geral dos livros didáticos no contexto da pedagogia crítica: pobreza, desemprego e situação de rua (An Overview of Textbooks in the Context of Critical Pedagogy: Poverty, Unemployment and Homelessness). African Educational Research Journal. Link.
6. Nhiry, Abouhanifa e El Khouzai (2023). A caracterização do raciocínio matemático por meio da análise dos currículos e dos livros didáticos do ensino médio no Marrocos (The Characterization of Mathematical Reasoning through an Analysis of High School Curricula and Textbooks in Morocco). Cogent Education. Link.
7. Lo (2026). A educação em direitos humanos no Japão: uma análise comparativa de livros didáticos de Educação Cívica do ensino médio entre as décadas de 1970 e 2010 (The Education of Human Rights in Japan: A Comparative Analysis of Civics Textbooks in Senior High School between the 1970s and 2010s). Asia Pacific Journal of Education. Link.
8. Aseery (2026). Pensamento sobre Direitos Humanos no Ensino Religioso Islâmico: Uma Análise de Conteúdo dos Currículos do Ensino Fundamental II na Arábia Saudita (Human Rights Thinking in Islamic Religious Education: A Content Analysis of Saudi Middle School Curricula). British Journal of Religious Education. Link.
9. Tridgell (2026). Higienizada, essencializada e eurocêntrica: uma análise da (má) representação das crenças cristãs sobre a homossexualidade e dos cristianismos africanos em livros didáticos de Ensino Religioso ingleses (Sanitised, Essentialised and Eurocentric: An Analysis of the (Mis)Representation of Christian Beliefs about Homosexuality and African Christianity in English RE Textbooks). British Journal of Religious Education. Link.
10. Gea, Elgueda-Ibarra e Batanero (2026). Variáveis que caracterizam os problemas de probabilidade nos livros didáticos espanhóis de matemática do ensino secundário (Variables Characterizing Probability Problems in Spanish Secondary Education Textbooks). Journal on Mathematics Education. Link.

Na próxima vez que abrir um capítulo, experimente olhar além do conteúdo: repare também nas vozes, nos exemplos e nas perguntas que ele oferece. Uma leitura atenta pode abrir boas conversas para sua turma.