Consciência fonológica e memória de curto prazo: uma relação que não prevê tudo

Na pré-escola, é comum pensar que uma criança que reconhece rimas, percebe sons parecidos e consegue repetir uma sequência oral estará necessariamente mais preparada para avançar na leitura. A ideia faz sentido: sons da fala e memória participam de aprendizagens importantes. Mas os estudos recentes pintam um quadro mais complexo: essas habilidades se relacionam com alguns resultados, sem explicar sozinhas o percurso de cada criança.

Essa diferença importa no cotidiano. Uma dificuldade em acompanhar uma parlenda ou guardar uma sequência de sons pode chamar a atenção do professor, mas não funciona como previsão automática do que a criança aprenderá. Pesquisas sobre linguagem, leitura e intervenção mostram que o desempenho também depende da tarefa, do idioma, do contexto de aprendizagem e de outras habilidades. A pergunta útil, portanto, não é apenas “a memória é boa ou ruim?”, mas “o que esta criança consegue fazer, em quais situações, e que apoio pode ajudá-la a avançar?”.

O que são consciência fonológica e memória de curto prazo na educação infantil e por que importam?

Consciência fonológica é a capacidade de prestar atenção aos sons da fala e perceber como eles se organizam, por exemplo, em rimas, sílabas e partes menores das palavras. Memória de curto prazo fonológica diz respeito a manter por um período breve informações sonoras, como uma palavra ou sequência ouvida. Na rotina escolar, as duas podem aparecer ao brincar com rimas, acompanhar uma cantiga, repetir uma sequência de palavras ou escutar instruções orais.

Os termos não nomeiam a mesma habilidade. Perceber que duas palavras rimam envolve notar uma semelhança sonora; guardar uma sequência de palavras envolve mantê-la disponível por alguns instantes. Há ainda conceitos próximos, mas distintos: memória de trabalho, por exemplo, aparece em alguns dos estudos como uma habilidade cognitiva mais ampla. Por isso, não é adequado tratar todo resultado de “memória” como se medisse exatamente memória de curto prazo fonológica.

Para o professor, essa distinção ajuda a observar sem rotular. Uma criança pode participar bem de uma brincadeira de rima, mas se perder quando precisa repetir uma sequência maior. Outra pode lembrar a sequência, mas ainda não perceber o que as palavras têm em comum. A observação de atividades variadas dá pistas sobre o tipo de apoio que pode ser útil; por si só, não estabelece diagnóstico nem determina o futuro desempenho escolar.

O que a pesquisa recente mostra sobre sons da fala e memória?

Os estudos apontam relações importantes entre processamento fonológico, linguagem e aprendizagem inicial, mas os resultados variam conforme o que se mede. Alguns encontram associações com leitura ou ganhos em habilidades fonológicas; outros mostram que a memória e a proficiência linguística não explicam estatisticamente os ganhos observados. A leitura mais fiel é que essas capacidades fazem parte de um conjunto, e não formam uma regra única para prever a trajetória de cada criança.

A memória se relaciona com habilidades iniciais, mas nem sempre com os ganhos

Um estudo com 131 crianças de educação infantil de uma amostra multilíngue, falantes de 23 línguas, examinou habilidades matemáticas, memória fonológica, memória de trabalho, proficiência linguística e resposta a uma intervenção de matemática. Os autores encontraram correlações significativas entre as habilidades matemáticas iniciais, as duas medidas de memória e a proficiência linguística. No entanto, não foi demonstrada relação estatisticamente significativa entre os ganhos em matemática e memória fonológica, memória de trabalho ou proficiência linguística (Cook, 2024).

Esse resultado não trata diretamente de leitura ou de consciência fonológica como foco principal: investiga matemática e resposta à intervenção. Ainda assim, é relevante para a pergunta sobre memória porque mostra a diferença entre habilidades que aparecem relacionadas no início e fatores que explicam os ganhos durante uma intervenção. Uma correlação entre medidas iniciais não significa que uma delas determine quanto a criança vai avançar.

Outra pesquisa examinou padrões de resposta a uma intervenção precoce em matemática com crianças da pré-escola no último ano que estavam em risco de dificuldades nessa área. A análise identificou quatro perfis de resposta, em vez de separar as crianças apenas entre quem respondeu e quem não respondeu. A participação nos perfis foi prevista por medidas anteriores de habilidades matemáticas e cognitivas, incluindo memória de trabalho. Em média, crianças com menor habilidade matemática inicial e menor desempenho cognitivo apresentaram resposta mais forte à intervenção (Lesner, 2025). O achado reforça que perfis diferentes podem coexistir e que uma medida cognitiva não oferece uma previsão simples e isolada.

O processamento dos sons pode contribuir para a leitura, sem resumir a compreensão

Em crianças autistas da educação infantil e crianças com desenvolvimento típico, um estudo investigou respostas neurais a sons da fala e sua associação com habilidades de leitura. As análises encontraram relações entre diferenças de resposta neural a estímulos novos e antigos e o reconhecimento posterior de palavras entre crianças autistas. Essa relação não foi encontrada para compreensão leitora. Os autores também relataram diferenças no processamento dos sons da fala em crianças autistas com habilidades de leitura mais frágeis, especialmente no reconhecimento de palavras (Manning, 2026).

Esse estudo não propõe um teste de sala de aula: examinou respostas neurais em uma tarefa com pseudopalavras. Seu interesse para o professor está na distinção entre reconhecimento de palavras e compreensão. Um indicador ligado a um resultado de leitura não necessariamente se relaciona da mesma forma com outro. Também não é correto converter a medida neural da pesquisa em uma observação cotidiana equivalente; são formas diferentes de investigar o processamento dos sons.

Uma pesquisa longitudinal com crianças bilíngues russo-alemãs e turco-alemãs acompanhou habilidades da pré-escola até o segundo ano do ensino fundamental. O vocabulário medido na pré-escola predisse a compreensão leitora posterior em frases e textos, mesmo após considerar idade, idade de início do contato com o alemão como segunda língua e memória de curto prazo fonológica. As habilidades morfossintáticas não foram significativas nos modelos relatados. Para compreensão de texto, a associação positiva entre vocabulário inicial e compreensão foi mais acentuada entre crianças com decodificação de palavras média a elevada; para frases, essa interação não foi significativa (Tselekidou, 2026).

O resultado ajuda a evitar uma conclusão apressada: a memória fonológica foi considerada, mas não apareceu como o fator que explicava a compreensão leitora posterior no resumo do estudo. Vocabulário e decodificação tiveram destaque, e a relação entre vocabulário e compreensão textual variou conforme a decodificação. A aprendizagem da leitura envolve componentes que podem se combinar de modos diferentes, conforme o resultado analisado.

Ensino integrado e experiências com sons podem apoiar habilidades específicas

Um estudo sobre ensino fônico para crianças aprendizes de inglês na primeira infância examinou a intervenção RULE of 3, que integra o trabalho com fonética ao desenvolvimento da linguagem oral e do vocabulário, em vez de tratá-lo isoladamente. No ensaio controlado randomizado, as crianças das salas participantes da intervenção desenvolveram habilidades fonológicas superiores às de seus pares que receberam o ensino habitual. Os autores relatam um tamanho de efeito grande segundo os critérios de Cohen e sugerem que habilidades fônicas podem ser aprendidas junto com a aquisição do inglês quando estão vinculadas à linguagem oral e ao vocabulário (Ventriglia-Navarrette, 2025).

O contexto é o ensino de inglês para aprendizes de inglês, não a alfabetização em português no Brasil. O estudo sustenta a importância de observar como sons, fala e vocabulário se conectam no ensino, mas não autoriza transportar diretamente uma intervenção desenvolvida para outro idioma e cenário. A aplicação brasileira precisa considerar a língua de instrução, as experiências linguísticas das crianças e os objetivos de cada atividade.

Em outro estudo, crianças chinesas da educação infantil participaram de uma pesquisa sobre flexibilidade fonológico-semântica, isto é, flexibilidade no processamento das dimensões de som e significado das palavras. Na etapa correlacional, essa habilidade contribuiu de forma específica para precisão e fluência de leitura de palavras e compreensão, além de fatores cognitivos e linguísticos considerados pelos autores. Na etapa de intervenção, o grupo que recebeu treinamento explícito em flexibilidade fonológico-semântica melhorou mais nessa habilidade e na fluência de leitura de palavras do que o grupo de controle (Fong, 2023).

O estudo não mede apenas consciência fonológica em sentido amplo: examina uma capacidade específica que combina dimensões fonológicas e semânticas em chinês. Ainda assim, ajuda a pensar que trabalhar com os sons não precisa significar separar som e sentido. As palavras aparecem em contextos de significado, e a aprendizagem pode envolver a articulação dessas dimensões.

Também com crianças chinesas, uma pesquisa sobre brincadeiras musicais investigou funções executivas em crianças de 4 a 5 anos. Durante dez semanas, a turma experimental participou de brincadeiras musicais duas vezes por semana, por 30 minutos. Os autores relatam melhora em memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva; houve melhora significativa na tomada de decisão afetiva, mas não na capacidade de adiar a gratificação (Qian, 2026). O estudo não demonstra diretamente que brincadeiras musicais aumentem consciência fonológica ou memória de curto prazo fonológica. Seu resultado se refere a funções executivas e mostra a importância de nomear com precisão o que foi medido.

Escrever à mão e ouvir pronúncias se associaram a resultados de leitura

Um estudo com 50 crianças da pré-escola comparou a aprendizagem de letras e palavras novas por cópia manual acompanhada da pronúncia ou por digitação em computador. As crianças que escreveram à mão tiveram melhor desempenho em nomeação de letras, decodificação de palavras e identificação visual de palavras. Somente nesse grupo as habilidades fonológicas estiveram associadas aos resultados de aprendizagem; a precisão na decodificação também previu identificação de palavras nesse grupo, relação que não apareceu no grupo de digitação (Ibaibarriaga, 2026).

Os autores interpretam os resultados como sugestivos de que escrever à mão favorece o desenvolvimento de habilidades de recodificação fonológica, importantes para formar representações precisas das palavras na memória. É uma conclusão sobre uma tarefa específica de aprendizagem de uma ortografia não familiar, com crianças de idade média de 5,4 anos. Não significa que toda atividade de digitação seja inadequada, nem que o estudo tenha comparado o conjunto de práticas de alfabetização usadas nas escolas.

O que os estudos sobre consciência fonológica e memória têm em comum?

Em conjunto, as pesquisas apoiam uma ideia equilibrada: processamento dos sons, vocabulário, decodificação e diferentes formas de memória podem se relacionar com aprendizagens iniciais, mas a importância de cada habilidade depende do resultado investigado. O estudo longitudinal com bilíngues destacou vocabulário e decodificação para compreensão posterior; a pesquisa com crianças autistas encontrou uma associação para reconhecimento de palavras, mas não para compreensão; e o estudo multilíngue sobre matemática encontrou relações entre habilidades iniciais, sem demonstrar que memória explicasse os ganhos (Cook, 2024; Manning, 2026; Tselekidou, 2026).

Há também uma diferença de foco. Alguns estudos investigaram intervenções e compararam resultados entre grupos, como os trabalhos sobre ensino fônico integrado, flexibilidade fonológico-semântica e escrita manual. Outros examinaram relações entre medidas, padrões de resposta ou predição ao longo do tempo. Um estudo correlacional pode mostrar que duas habilidades aparecem associadas, mas não prova que uma cause a outra. Um ensaio de intervenção pode avaliar um programa específico, sem assegurar que o mesmo resultado se repita em outro idioma ou contexto.

Uma questão ainda em aberto é como essas relações se manifestam em atividades cotidianas de educação infantil em português brasileiro, com diferentes experiências linguísticas e práticas escolares. Os estudos fornecidos não compõem uma comparação direta entre métodos de ensino da consciência fonológica em escolas brasileiras. Também não estabelecem um perfil único de “prontidão” que permita decidir, com base em uma habilidade isolada, como uma criança vai ler depois.

Como os estudos se comparam?

A tabela reúne os estudos citados e distingue o que cada pesquisa investigou do que relatou. Os contextos abaixo se limitam aos detalhes informados nos resumos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro brasileiro pronto, mas ajudam a formular aplicações prudentes. As sugestões a seguir são possibilidades de uso pedagógico, não resultados testados como tais nas pesquisas citadas. A ideia é observar o que a criança faz em tarefas concretas e variar os apoios, sem transformar uma atividade em prova definitiva de capacidade.

1. Variar o tamanho das sequências orais — aplicação

Uma forma de usar isso em sala é propor sequências curtas de palavras, palmas ou sons e aumentar a extensão aos poucos, observando em que ponto a criança precisa de apoio. Por exemplo, em uma brincadeira de imitar ritmos, a turma pode repetir primeiro duas batidas e depois uma sequência um pouco maior. A atividade permite observar manutenção de informação auditiva e atenção, mas não deve ser tratada como medida clínica de memória ou como previsão de leitura.

2. Separar “ouvir e guardar” de “perceber os sons” — aplicação

Uma forma de aplicar a distinção é alternar tarefas: em uma, a criança repete palavras ou uma pequena sequência; em outra, identifica quais palavras rimam ou começam com som parecido. Imagine uma brincadeira com nomes de animais: primeiro, as crianças repetem dois nomes; depois, procuram quais terminam de modo semelhante. Se a resposta muda entre as tarefas, isso ajuda o professor a decidir que tipo de modelagem ou repetição oferecer, sem concluir que a criança tem uma dificuldade geral.

3. Ligar o som ao significado — aplicação

Uma forma de usar a ideia de ensino integrado é explorar rimas, sílabas e sons dentro de parlendas, histórias, cantigas e palavras que tenham significado para a turma. O professor pode pronunciar uma palavra com clareza, convidar as crianças a notar uma parte sonora e retomar o que ela quer dizer na história. Essa proposta conversa com os estudos que integram habilidades fonológicas a linguagem oral e vocabulário, mas a aplicação em português é uma adaptação pedagógica, não uma reprodução direta da intervenção estudada em inglês.

4. Observar vocabulário e decodificação sem confundir as etapas — aplicação

Uma forma de aplicar os resultados sobre compreensão é observar separadamente se a criança entende palavras e histórias ou se consegue identificar e decodificar palavras. Por exemplo, depois de uma leitura compartilhada, o professor pode conversar sobre o significado de uma palavra e, em outro momento, trabalhar a percepção dos sons de palavras conhecidas. A separação não serve para limitar expectativas: ajuda a perceber que compreender uma narrativa e reconhecer palavras são resultados diferentes e podem pedir apoios diferentes.

5. Oferecer oportunidades variadas de registro — aplicação

Uma forma de usar o estudo de escrita manual é incluir atividades em que as crianças façam traçados e associem letras a pronúncias, sem concluir que o uso de recursos digitais deve ser excluído. Por exemplo, a turma pode experimentar formar uma letra com materiais simples, traçá-la e ouvir palavras que começam com o som correspondente. Como a pesquisa comparou uma tarefa específica de escrita manual e digitação com letras e palavras novas, qualquer ampliação para outras práticas deve ser entendida como escolha didática a observar, não como resultado já comprovado.

6. Acompanhar progresso individual em vez de procurar um perfil único — aplicação

Uma forma de levar a sério a variedade de respostas encontrada em estudos de intervenção é registrar o que cada criança já faz e como reage a diferentes apoios. Imagine que duas crianças participem de uma mesma brincadeira de sons: uma acompanha de imediato, enquanto outra precisa de repetição, pistas visuais ou mais tempo. A proposta é comparar a criança com seu próprio percurso, não classificá-la rapidamente como “respondendo” ou “não respondendo”. Os estudos de matemática mostram perfis distintos de resposta, mas não definem uma escala para consciência fonológica.

7. Usar brincadeiras musicais com objetivos claros — aplicação

Uma forma de trazer música para a rotina é combinar canto, ritmo, escuta e turnos, observando participação, memória de sequências e controle de ações. Uma cantiga com pausas pode convidar a turma a esperar, lembrar o trecho seguinte e acompanhar o ritmo. O estudo chinês relatou efeitos em funções executivas após um programa de brincadeiras musicais, mas não mediu diretamente consciência fonológica. Portanto, vale apresentar a proposta como experiência rica de linguagem e participação, sem prometer que ela, por si só, ensinará leitura ou resolverá dificuldades.

O que muda ao pensar nesse tema no contexto brasileiro?

Os resultados vêm de contextos diversos: estudos com ensino de inglês para aprendizes de inglês, crianças bilíngues em alemão e russo ou turco, crianças chinesas, e pesquisas sobre matemática e leitura em outros cenários. Isso importa porque a relação entre som e escrita depende do idioma estudado e porque as experiências linguísticas das crianças não são iguais. Um achado sobre ensino fônico em inglês não deve ser apresentado como receita validada para alfabetização em português.

No Brasil, a aplicação precisa partir das línguas e variedades que as crianças usam, das oportunidades que tiveram de ouvir histórias, conversar, cantar e brincar com palavras, e das práticas de alfabetização da escola. Em uma turma com crianças que usam mais de uma língua, por exemplo, o repertório linguístico não deve ser confundido automaticamente com dificuldade. Os estudos multilíngues mostram que habilidades linguísticas e cognitivas podem se relacionar, mas não permitem transferir uma medida de proficiência de um idioma para outro sem considerar o contexto.

Também é preciso manter separados os objetivos. Brincar com rimas pode favorecer a atenção aos sons; uma atividade de repetição pode envolver memória auditiva; conversar sobre uma história pode mobilizar vocabulário e compreensão. Essas atividades podem se complementar, mas não são intercambiáveis. Uma adaptação responsável é planejar oportunidades variadas, acompanhar a resposta da criança e conversar com a equipe pedagógica quando uma dificuldade persistente aparecer, em vez de atribuir todo desafio à memória ou à consciência fonológica.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos e resultados principais, mas não dão, em todos os casos, detalhes suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos, características completas das amostras ou limites estatísticos. Por isso, as conclusões aqui ficam restritas ao que foi descrito e não substituem uma revisão sistemática nem uma orientação especializada.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática brasileira: como diferentes atividades de consciência fonológica em português se relacionam com memória de curto prazo ao longo do tempo? Que apoios funcionam melhor para crianças com repertórios linguísticos diversos? Como os resultados se mantêm em outras escolas, faixas etárias e modos de ensinar? Também não há, neste conjunto de resumos, uma comparação direta de todas as habilidades mencionadas nem evidência para tratar memória fonológica, memória de trabalho e funções executivas como sinônimos.

Faria sentido ler os estudos completos quando a escola quiser adotar um programa específico, interpretar a qualidade de uma intervenção ou usar instrumentos de avaliação. Também é importante consultar o texto integral antes de transportar um resultado para outra língua ou população. Para decisões sobre uma criança, os resultados de uma pesquisa devem ser combinados com observação pedagógica e, quando necessário, avaliação profissional adequada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre consciência fonológica e memória

Consciência fonológica e memória de curto prazo são a mesma coisa?

Não. Consciência fonológica é prestar atenção aos sons da fala e perceber aspectos como rimas e sílabas. Memória de curto prazo fonológica envolve manter informações sonoras disponíveis por pouco tempo. Uma criança pode realizar uma atividade de rima e outra de repetição de sequência de modos diferentes, porque as tarefas exigem habilidades distintas. Os estudos também examinam medidas diferentes, como memória de trabalho, que não deve ser tomada automaticamente como sinônimo de memória de curto prazo fonológica. Separar os conceitos ajuda a observar melhor o que a atividade pede.

Uma memória fonológica mais fraca significa que a criança terá dificuldade para ler?

Os estudos fornecidos não sustentam essa previsão automática. No trabalho com crianças bilíngues, a memória de curto prazo fonológica foi considerada, enquanto vocabulário e decodificação se destacaram como preditores de compreensão posterior. Em outro estudo, diferenças neurais ligadas ao processamento de sons se relacionaram ao reconhecimento posterior de palavras entre crianças autistas, mas não à compreensão leitora. Esses resultados mostram que a leitura tem componentes diferentes. Uma observação isolada sobre memória não basta para prever o percurso de uma criança nem para estabelecer diagnóstico.

Brincadeiras de rima ajudam a desenvolver a memória?

As fontes examinadas não mostram diretamente que brincadeiras de rima desenvolvam memória de curto prazo. Elas tratam de habilidades relacionadas, mas não idênticas. Um estudo sobre brincadeiras musicais relatou melhora em memória de trabalho e outras funções executivas em crianças de 4 a 5 anos, mas não investigou especificamente rimas ou memória fonológica. Como aplicação pedagógica, o professor pode combinar rimas com repetição de sequências e observar como as crianças participam. É importante apresentar isso como proposta de sala, não como efeito comprovado pelas pesquisas citadas.

É melhor trabalhar os sons isoladamente ou junto com vocabulário e conversas?

Um estudo sobre ensino fônico para aprendizes de inglês encontrou resultados superiores em habilidades fonológicas numa intervenção que vinculava o trabalho fônico à linguagem oral e ao vocabulário, em comparação com o ensino habitual. Uma pesquisa sobre flexibilidade fonológico-semântica também relacionou o processamento de som e significado a medidas de leitura em crianças chinesas. Esses resultados apoiam a consideração de contextos de linguagem, mas não comparam todas as formas possíveis de ensino em português. Uma possibilidade é integrar brincadeiras sonoras a histórias e conversas, avaliando a resposta da turma.

Os resultados de estudos feitos em outros idiomas servem para a pré-escola brasileira?

Podem oferecer perguntas e ideias, mas não devem ser transferidos como receitas prontas. Entre os estudos estão pesquisas com crianças chinesas, bilíngues que aprendem alemão e aprendizes de inglês. A relação entre sons e escrita, as línguas faladas pelas crianças e as práticas escolares variam conforme o contexto. Por isso, uma atividade inspirada nesses trabalhos precisa ser adaptada ao português e à realidade da turma. Os resumos não demonstram que os mesmos resultados ocorreriam automaticamente em escolas brasileiras, nem fornecem uma comparação direta com crianças do Brasil.

Como observar essas habilidades sem rotular a criança?

Uma opção é registrar o desempenho em tarefas variadas e em momentos diferentes: perceber rimas, repetir uma sequência oral, acompanhar uma cantiga ou conversar sobre palavras de uma história. O professor pode notar quais instruções ajudam, se a criança pede repetição e como sua participação muda com o contexto. Isso oferece informação pedagógica sem transformar uma atividade em diagnóstico. As pesquisas mostram que habilidades e respostas podem formar perfis diversos, e que uma capacidade não prevê todos os resultados. Se uma preocupação persistir, vale compartilhá-la com a equipe escolar e buscar os encaminhamentos apropriados.

Referências

1. Cook, Madison et al. (2024). Compreender o papel da memória de trabalho e da memória fonológica na matemática e na resposta à intervenção para crianças bilíngues emergentes da educação infantil (Understanding the Role of Working Memory and Phonological Memory in Mathematics and Response to Intervention for Emergent Bilingual Kindergartners). Journal of Numerical Cognition. Link.
2. Lesner, Taylor et al. (2025). Examinando padrões e preditores da resposta à intervenção em matemática (Examining Patterns and Predictors of Response to Mathematics Intervention). Grantee Submission. Link.
3. Manning, Brittany L. et al. (2026). Processamento neural dos sons da fala em crianças autistas da educação infantil como preditor dos resultados em leitura (Neural Processing of Speech Sounds in Autistic Kindergarteners as a Predictor of Reading Outcomes). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
4. Tselekidou, Freideriki et al. (2026). As contribuições das habilidades de linguagem oral da pré-escola para a compreensão leitora em bilíngues com alemão como segunda língua (The Contributions of Kindergarten Oral Language Skills to Reading Comprehension in Second Language German Bilinguals). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
5. Ventriglia-Navarrette, Linda; Moylan, Adam R. (2025). Repensando o ensino fônico de inglês para crianças aprendizes de inglês na primeira infância (Rethinking English Phonics Instruction for Early Childhood English Learners). TESOL Journal. Link.
6. Fong, Cathy Yui-Chi (2023). Flexibilidade fonológico-semântica e seu papel na leitura de crianças chinesas da educação infantil (Phonological-Semantic Flexibility and Its Role in Reading for Chinese Kindergarten Children). Infant and Child Development. Link.
7. Qian, Ruohan et al. (2026). A influência das brincadeiras musicais nas funções executivas quentes e frias de crianças de 4 a 5 anos (The Influence of Musical Play on Hot and Cold Executive Functions in Children Aged 4-5 Years). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Ibaibarriaga, Gorka; Acha, Joana; Perea, Manuel (2026). O impacto da escrita manual e da digitação no processo de aquisição da leitura: um estudo com uma ortografia não familiar (The Impact of Handwriting and Typing on the Reading Acquisition Process: A Study Using an Unfamiliar Orthography). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.

Se este tema conversa com uma situação da sua turma, escolha uma brincadeira sonora simples, observe como as crianças respondem e adapte o próximo passo com calma. Boa exploração!