Confiabilidade e validade de testes individuais: por que um bom teste precisa de mais evidências

Um teste bem montado, com perguntas claras e uma nota fácil de calcular, parece automaticamente uma boa medida da aprendizagem. Mas essa impressão não basta: um resultado pode ser consistente sem representar aquilo que o professor pretende avaliar, e um instrumento promissor ainda pode precisar de outras evidências antes de orientar decisões importantes. Pesquisas recentes sobre medidas individuais mostram que avaliar a qualidade de um teste envolve mais de uma pergunta.

Os estudos também deixam claro que não existe uma receita única. Há pesquisas que examinam o conteúdo dos itens, outras verificam a estrutura das respostas, a consistência dos resultados ou possíveis diferenças entre grupos. Para o professor, a ideia prática é simples: antes de confiar numa pontuação, vale perguntar que competência ela representa, em que estudantes foi examinada e quais evidências sustentam seu uso.

O que são confiabilidade e validade de uma medida e por que importam para o professor?

Confiabilidade diz respeito à consistência dos resultados de uma medida; validade diz respeito às evidências de que a interpretação proposta para esses resultados faz sentido. Em sala de aula, as duas perguntas aparecem quando corrigimos uma prova, comparamos respostas ou decidimos o que um estudante já domina e o que ainda precisa praticar. Uma avaliação confiável não resolve, sozinha, a questão da validade: uma régua pode marcar sempre o mesmo comprimento e ainda assim não ser a ferramenta adequada para medir outra coisa.

Considere uma avaliação que pretende medir compreensão de leitura, mas depende tanto de vocabulário técnico que a pontuação talvez reflita também esse obstáculo. Ou pense numa escala de atitudes: respostas consistentes não provam automaticamente que os itens captam a atitude que se deseja conhecer. A confiabilidade ajuda a examinar se os resultados são estáveis e coerentes; a validade reúne evidências para sustentar o significado que atribuímos a eles. Não são selos absolutos que um teste recebe para qualquer situação.

Essa distinção importa porque avaliações têm consequências. Uma atividade curta pode ajudar a decidir o que retomar na aula, enquanto um teste usado para classificar estudantes exige interpretação mais cuidadosa. Uma forma de aplicação é separar três perguntas: o instrumento mede com consistência? Os itens representam o conteúdo ou a habilidade pretendida? E a evidência disponível se aplica a estudantes e condições parecidos com os da minha turma? As pesquisas a seguir ilustram maneiras diferentes de responder a essas perguntas.

O que mostram as pesquisas recentes sobre confiabilidade e validade?

Os estudos reunidos aqui não propõem um único teste para todas as escolas. Eles investigam instrumentos para habilidades, experiências, percepções e comportamentos distintos. Em conjunto, ajudam a entender que evidências podem ser reunidas e por que resultados positivos precisam ser lidos dentro do propósito e da população estudados.

Um instrumento precisa representar uma habilidade específica

Na Tailândia, Upapong e Poonputta desenvolveram uma avaliação de pensamento sistêmico para estudantes dos anos finais do ensino fundamental. O teste de múltipla escolha foi examinado em três fases, com 1.000 estudantes de 17 escolas: houve análise dos itens, validação de construto e estabelecimento de critérios normativos. Os autores relatam validade de conteúdo, dificuldade adequada e discriminação aceitável dos itens, além de consistência interna alta, com KR-20 de 0,82. A análise fatorial confirmatória indicou bom ajuste do modelo aos dados; também foi criada uma classificação por escore T para interpretar o desempenho nesse contexto (Upapong, 2025).

O CTAES, instrumento voltado ao pensamento computacional de estudantes do 3º ao 5º ano, foi aplicado a 222 estudantes. Shen e colegas analisaram dimensionalidade, separação e funcionamento diferencial dos itens por meio de análises de Rasch. Os resultados sugerem que o instrumento avalia principalmente uma dimensão de pensamento computacional e que estudantes com menor proficiência têm menor probabilidade de acertar os itens do que colegas com maior proficiência. As evidências preliminares não apontaram viés por gênero ou origem étnico-racial, mas os autores descrevem o instrumento como promissor e ainda sujeito a aprimoramento (Shen, 2025).

Há também instrumentos voltados a habilidades que não se observam diretamente numa resposta certa ou errada. Bredder e colegas analisaram um questionário de autoeficácia de professores em formação inicial para integrar ciência da computação. A análise fatorial confirmatória indicou que os itens correspondiam ao construto e, segundo os autores, demonstrou validade para avaliar aquela autoeficácia. O estudo responde a uma necessidade específica: havia poucos instrumentos validados para esse propósito. Não é uma medida de desempenho de alunos, mas mostra que o princípio de validar uma interpretação vale para questionários e escalas também (Bredder, 2026).

Consistência e validade podem ser examinadas por caminhos diferentes

Avinç e Dogan desenvolveram uma Escala de Letramento Digital, do tipo Likert, para estudantes do ensino médio. A validade de conteúdo foi examinada com opinião de especialistas; depois, os autores verificaram a estrutura usando análises fatoriais e pressupostos do modelo de Rasch. Dos 25 itens iniciais, cinco foram retirados na etapa de conteúdo. Os 20 itens remanescentes foram mantidos após as análises de validade e confiabilidade, e os resultados quantitativos atenderam aos valores mínimos exigidos pelos autores para um bom instrumento. A pesquisa relata que a escala é compatível com a avaliação do letramento digital dos estudantes estudados (Avinç, 2024).

Já o conjunto de testes de letramento em leitura investigado na Indonésia foi examinado com respostas de 6.539 estudantes de 294 escolas de ensino médio, em 34 províncias. A análise fatorial confirmatória apoiou a validade de construto, e a confiabilidade composta foi 0,805, valor considerado bom pelos autores. O estudo avaliou um conjunto desenvolvido por instituições ligadas ao Ministério da Educação indonésio e destinado a estudantes indonésios de 15 anos. A escala e a população estudadas são específicas; o resultado não transforma automaticamente o teste em medida validada para qualquer contexto escolar (Kharismawati, 2024).

Em outra pesquisa, a Escala Breve de Garra foi traduzida e adaptada para hindi e examinada com adolescentes indianos de 14 a 18 anos. Os autores relatam ajuste aceitável para uma estrutura de dois componentes, invariância parcialmente estrita em relação à versão em inglês e boa consistência interna. A garra também se correlacionou positivamente com satisfação estudantil e bem-estar. O caso evidencia que adaptar uma medida envolve mais do que trocar palavras: é preciso examinar a estrutura e as relações com outras variáveis na população em que se pretende utilizá-la (Syed, 2024).

A validade depende também de quem responde e do que se quer interpretar

Karaca e Filiz desenvolveram uma escala para mensurar percepções de pais sobre o desenvolvimento social de seus filhos nas aulas de Educação Física. Após entrevistas, revisão da literatura e avaliação de especialistas, a escala final ficou com 15 itens e quatro subdimensões. Os valores de alfa de Cronbach das subdimensões ficaram entre 0,74 e 0,79. Na etapa final, os escores dos pais foram mais elevados na subdimensão de demonstração de comportamento positivo, e a percepção dos pais do sexo masculino foi superior à das mães. Os resultados se referem à percepção parental, não a uma observação direta do comportamento dos estudantes (Karaca, 2024).

O questionário de participação estudantil investigado por Torsdottir e colegas trata de experiências de participação na tomada de decisões escolares. Cerca de 902 estudantes de três escolas de ensino médio responderam a itens em escala Likert; grupos focais com onze participantes também foram considerados na discussão. Os estudantes identificaram quatro vias de participação: escola e gestão, ensino e aprendizagem, conexões com a comunidade e grêmio estudantil. O instrumento mostrou-se confiável e válido para o propósito descrito pelos autores e pode apoiar gestores e pesquisadores interessados em participação estudantil em uma abordagem de toda a escola para sustentabilidade (Torsdottir, 2024).

Dois outros estudos mostram que a validação pode se concentrar em fenômenos de gestão e de relações familiares. O Questionário de Liderança Escolar Orientada por Dados foi examinado com dados de 155 professores de sete escolas públicas de um estado do Sul dos Estados Unidos. Os modelos analisados tiveram ajuste adequado e a pesquisa relatou alfa de Cronbach de 0,98, além de evidências de validade e confiabilidade. O instrumento foi proposto para avaliar pontos fortes e fracos dessa liderança e fornecer retorno para aprimorá-la (Sun, 2024).

Na Croácia, a escala de Comportamentos Parentais Relacionados à Carreira foi examinada com adolescentes mais jovens e mais velhos. Os resultados ofereceram evidências de validade e confiabilidade nos dois grupos. A pesquisa relata que o apoio parental previu positivamente a prontidão para a carreira, enquanto a falta de envolvimento parental previu positivamente a falta de envolvimento dos adolescentes na construção da carreira. Os achados sustentam o uso da escala para medir comportamentos parentais relacionados à carreira entre os adolescentes estudados, não uma conclusão geral sobre todas as famílias ou escolas (Šimunovic, 2024).

Como os estudos se comparam?

Os instrumentos abaixo diferem no que medem, em quem responde e nas evidências examinadas. A comparação ajuda a evitar a ideia de que um único indicador, como consistência interna, seja suficiente para qualquer teste.

O que há em comum e o que difere entre as pesquisas?

Um ponto comum é que a qualidade de uma medida foi examinada em relação a um propósito definido. Os estudos não tratam “avaliação” como uma categoria única: pensamento sistêmico, pensamento computacional, letramento digital, leitura, participação, autoeficácia, percepções parentais, liderança e comportamentos relacionados à carreira pedem instrumentos diferentes. Também aparecem procedimentos variados: análise fatorial, modelo de Rasch, consistência interna, avaliação de especialistas e comparação com outras medidas.

As pesquisas diferem no tipo e na força da evidência relatada. Upapong apresenta etapas de desenvolvimento e critérios normativos; Shen caracteriza os resultados como preliminares e indica aprimoramento futuro. Karaca mede percepções dos pais, enquanto o estudo de Torsdottir pergunta aos estudantes sobre sua participação. São perspectivas distintas, que não devem ser confundidas com observação direta do desempenho. Da mesma forma, o alfa elevado no estudo de Sun não deve ser lido isoladamente como prova suficiente de validade para qualquer uso.

Também varia o alcance das conclusões. Alguns instrumentos foram estudados com grupos grandes e distribuídos por várias escolas; outros têm amostras e objetivos mais delimitados. Há resultados promissores, mas os resumos não resolvem perguntas sobre a estabilidade de cada medida em outros anos escolares, línguas, redes ou condições de aplicação. A convergência útil para o professor é menos “este número garante qualidade” e mais “a evidência precisa combinar com a interpretação que pretendo fazer”.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não prescrevem procedimentos para uma turma brasileira específica. As sugestões abaixo são aplicações práticas dos princípios que eles ilustram, não resultados atribuídos às pesquisas.

1. Escreva primeiro o que a avaliação deve medir

Como aplicação, antes de elaborar uma prova, formule em linguagem direta o que a pontuação deve representar. Imagine uma turma de 7º ano e uma atividade que pretende verificar se os estudantes identificam relações de causa e efeito em um texto. Se os itens exigem principalmente memorizar termos pouco trabalhados, a nota pode misturar a habilidade pretendida com outra exigência. Uma descrição clara do propósito ajuda a revisar se cada questão contribui para a interpretação desejada, em vez de simplesmente aumentar o número de itens.

2. Confira se os itens cobrem partes importantes do objetivo

Como aplicação, compare os itens com o conteúdo efetivamente ensinado e peça a um colega que verifique se as perguntas representam o objetivo. O estudo da escala de letramento digital mostra um processo em que especialistas avaliaram o conteúdo e parte dos itens foi retirada antes das análises seguintes. Isso não significa que toda prova curta precise passar pelo mesmo procedimento formal, mas sugere uma pergunta útil: há questões suficientes e variadas para sustentar a conclusão que quero tirar? Imagine uma avaliação de leitura com apenas um texto e itens sobre um único tipo de informação; a nota pode oferecer uma visão estreita do desempenho.

3. Observe padrões, não apenas a nota final

Como aplicação, analise quais itens foram acertados e quais geraram erros recorrentes. Uma pontuação total idêntica pode resultar de percursos diferentes: um estudante pode ter dificuldade em interpretar instruções; outro pode ter dúvidas sobre o conteúdo. Os estudos de Upapong e Shen mostram a relevância de examinar características dos itens, como dificuldade, discriminação ou relação com a proficiência, dentro de instrumentos construídos para isso. Na rotina escolar, uma leitura simples das respostas pode ajudar a decidir se é preciso rever uma questão ambígua ou retomar um conceito, sem tratar essa análise informal como validação psicométrica completa.

4. Não transforme um resultado de uma aplicação em rótulo

Como aplicação, use uma avaliação como uma fonte de informação, não como definição permanente da capacidade de alguém. Imagine um estudante que obtém baixo resultado numa atividade feita após uma semana de faltas ou num formato de leitura que ainda está aprendendo a interpretar. Uma nova tarefa, uma conversa ou a observação do trabalho cotidiano pode esclarecer o quadro. As pesquisas examinadas validam instrumentos para propósitos e grupos delimitados; não autorizam generalizar uma pontuação para todas as situações ou aspectos do estudante.

5. Pergunte quem respondeu e o que a resposta representa

Como aplicação, distinga a percepção de um adulto do desempenho observado do estudante. A escala de Karaca e Filiz mede percepções parentais sobre desenvolvimento social em Educação Física, e não uma observação direta de cada comportamento. Imagine que uma família relate que a criança coopera muito em casa, enquanto o professor observa dificuldades em atividades coletivas. As respostas podem refletir contextos distintos. Em vez de escolher automaticamente uma versão como verdadeira, use a diferença como ponto de partida para buscar mais informações e formular perguntas cuidadosas.

6. Reveja se o formato da avaliação está criando barreiras

Como aplicação, teste se instruções, vocabulário, extensão e forma de resposta deixam os estudantes mostrar o que sabem. O estudo do CTAES verificou funcionamento diferencial de itens e encontrou evidências preliminares de ausência de viés por gênero ou origem étnico-racial naquele instrumento e amostra. Isso não prova que qualquer prova escolar esteja livre de barreiras. Imagine uma questão de ciências em que a leitura de uma instrução muito longa pesa mais do que o raciocínio científico que se queria observar. Uma revisão por outro adulto pode ajudar a identificar esse tipo de possível interferência.

7. Use comparações com cautela

Como aplicação, evite comparar diretamente as pontuações de turmas ou anos diferentes quando a avaliação, as condições e os critérios não são equivalentes. O estudo tailandês criou critérios normativos para uma população e uma avaliação específicas; esses parâmetros não se transferem automaticamente para outra rede. Se uma escola quiser acompanhar mudanças, uma alternativa prática é manter objetivos e condições tão consistentes quanto possível e interpretar os resultados junto com outros registros. Isso é uma cautela de uso, não uma garantia de que uma comparação informal tenha as propriedades de um estudo de validação.

8. Combine a prova com outras evidências de aprendizagem

Como aplicação, junte respostas de prova a produções, explicações orais, observações e atividades feitas em momentos diferentes, conforme o objetivo e a rotina da turma. Imagine uma avaliação de resolução de problemas em que alguns estudantes acertam a alternativa, mas não conseguem explicar o caminho; outros cometem um erro de cálculo após apresentar uma estratégia consistente. Essas evidências ajudam a interpretar o resultado sem atribuir à prova o papel de retratar tudo o que o estudante sabe. A triangulação aqui é uma estratégia pedagógica sugerida, não uma conclusão específica dos estudos resumidos.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

A primeira adaptação é reconhecer que vários instrumentos foram estudados fora do Brasil. Os trabalhos de Upapong e Poonputta são da Tailândia; Kharismawati e colegas examinam estudantes indonésios; Syed e Dixit investigam uma versão em hindi com adolescentes indianos; Šimunovic estuda adolescentes croatas. Esses contextos não são intercambiáveis com as redes brasileiras, que têm diferenças de língua, currículo, condições de aplicação e composição dos grupos. Uma evidência internacional pode inspirar perguntas e procedimentos, mas não basta para afirmar que um instrumento está validado para uso local.

Outros resumos identificam Estados Unidos ou não especificam país. No caso de Sun, a amostra veio de escolas públicas de um estado do Sul dos Estados Unidos; o estudo de Bredder trata de professores em formação inicial, mas o resumo não informa o país. Para os estudos sem localização explícita, não é adequado deduzir o contexto. Em qualquer caso, o professor brasileiro pode aproveitar a distinção entre consistência e validade sem transportar automaticamente escalas, normas ou interpretações de uma população para outra.

Se a escola pretende aplicar um instrumento desenvolvido em outro idioma ou para outra etapa, uma adaptação responsável pode exigir revisão de linguagem, análise da adequação dos itens e investigação com a população em que a medida será usada. A tradução literal, por si só, não comprova que perguntas e pontuações mantenham o mesmo significado. Para decisões de sala de aula, prefira usar instrumentos como apoio formativo e explique com clareza o que a avaliação permite concluir e o que não permite. Para usos institucionais de maior impacto, é pertinente procurar estudos completos e orientação técnica adequada.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, algumas características das amostras e os principais resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para julgar cada decisão metodológica, item, instrumento ou condição de aplicação. Por isso, as conclusões foram apresentadas dentro do alcance descrito pelos próprios estudos, sem tratar um resultado como prova universal.

Ficam em aberto perguntas importantes para quem pensa em usar uma medida: como os itens foram formulados e aplicados? Em que condições os resultados se mantêm? Como funcionam com outras populações, línguas e etapas? Que interpretação prática é adequada para uma pontuação individual? Os resumos não respondem a todas essas questões. Também não permitem concluir que os instrumentos apresentados sejam adequados para as turmas brasileiras apenas porque tiveram evidências favoráveis em suas populações de estudo.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a decisão depender de um instrumento específico, quando houver interesse em reproduzir um procedimento ou quando se pretende comparar grupos e interpretar pontuações com consequências relevantes. O texto integral pode esclarecer método, critérios, limitações e condições de uso que não aparecem no resumo. Para uma atividade cotidiana, a leitura deste artigo pode servir como orientação inicial para fazer perguntas melhores, não como substituto de uma análise técnica do instrumento escolhido.

Como o GeraProva pode ajudar com avaliação?

O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades para organizar evidências sobre o que os estudantes responderam, mas gerar questões não equivale a validar um instrumento. A revisão do conteúdo, a clareza dos itens e a interpretação pedagógica continuam dependendo do professor e do contexto da turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis para explorar a criação de avaliações como parte do seu planejamento.

Perguntas frequentes sobre confiabilidade e validade

Confiabilidade e validade significam a mesma coisa?

Não. Confiabilidade diz respeito à consistência dos resultados de uma medida; validade diz respeito às evidências de que a interpretação proposta para esses resultados é adequada. Um teste pode apresentar resultados coerentes sem medir exatamente o que o professor pretende avaliar. Os estudos recentes usam diferentes procedimentos para examinar essas dimensões, como consistência interna, análise fatorial, modelo de Rasch e avaliação de conteúdo por especialistas. Na prática, vale perguntar tanto se a medida funciona de modo consistente quanto se os itens e a interpretação correspondem ao objetivo de aprendizagem.

Um alfa de Cronbach alto garante que a prova é válida?

Não. Um valor de consistência interna é uma evidência específica, não uma garantia geral de que o instrumento mede o que se propõe a medir. O estudo de Sun relatou alfa de 0,98 para o questionário de liderança escolar orientada por dados e também examinou ajuste de modelos e evidências de validade. O estudo de Karaca relatou valores entre 0,74 e 0,79 para subdimensões de uma escala parental. Esses números pertencem a instrumentos e propósitos diferentes. Para interpretar uma avaliação, é preciso olhar para o conjunto de evidências e para a população em que foram obtidas.

Posso usar no Brasil uma escala validada em outro país?

Uma pesquisa feita em outro país pode oferecer ideias úteis sobre como examinar um instrumento, mas não demonstra automaticamente que ele terá o mesmo significado no Brasil. Os estudos de Tailândia, Indonésia, Índia e Croácia se referem a grupos e contextos próprios. Língua, etapa escolar, condições de aplicação e características da população podem influenciar a interpretação. Se a escola pretende usar uma escala estrangeira, é prudente verificar se há adaptação adequada e evidências para o grupo brasileiro em questão. Uma tradução simples não basta para afirmar que a medida foi validada localmente.

Como um professor pode avaliar a qualidade de uma prova que criou?

Uma prova de sala de aula não precisa ser tratada como um instrumento psicométrico publicado para que o professor faça uma revisão cuidadosa. Como aplicação prática, comece pelo objetivo: o que cada item pretende verificar? Confira se as questões cobrem o que foi ensinado, se as instruções são claras e se o formato permite demonstrar a aprendizagem pretendida. Depois, observe padrões nas respostas: erros concentrados podem apontar conteúdo a retomar ou uma questão confusa. Essa revisão oferece apoio ao planejamento, mas não deve ser apresentada como validação formal de um instrumento.

Uma pontuação individual permite concluir tudo sobre a aprendizagem?

Não. Uma pontuação mostra o desempenho numa tarefa, em determinadas condições, e não resume todos os conhecimentos ou capacidades de um estudante. As pesquisas reunidas estudam medidas com propósitos delimitados, algumas de desempenho e outras de percepção ou atitudes. Por exemplo, a escala de desenvolvimento social de Karaca e Filiz reúne percepções parentais; ela não equivale a uma observação direta de cada estudante. Como aplicação, interprete uma nota junto com respostas específicas, outras atividades e o contexto da realização. Assim, a avaliação informa decisões sem virar um rótulo permanente.

Referências

1. Bredder, Eric; Lilly, Sarah; Chiu, Jennifer L. (2026). Desenvolvimento e análise da autoeficácia de professores em formação inicial para integrar a ciência da computação: instrumento de pesquisa com análise fatorial confirmatória (Development and Analysis of Pre-Service Teachers' Self-Efficacy in Integrating Computer Science Survey Instrument Using Confirmatory Factor Analysis). ACM Transactions on Computing Education. Link.
2. Upapong, Thayaamol; Poonputta, Apantee. (2025). Desenvolvimento de uma avaliação de habilidades de pensamento sistêmico para estudantes dos anos finais do ensino fundamental na Tailândia (Developing a Systems Thinking Skills Assessment for Upper Primary Students in Thailand). Educational Process: International Journal. Link.
3. Shen, Lijun; Mirakhur, Zitsi; LaCour, Sarah. (2025). Investigação das características psicométricas de um instrumento de avaliação do pensamento computacional desenvolvido localmente para estudantes do ensino fundamental (Investigating the Psychometric Features of a Locally Designed Computational Thinking Assessment for Elementary Students). Computer Science Education. Link.
4. Torsdottir, Ane Eir; Sinnes, Astrid Tonette; Olsson, Daniel; Wals, Arjen. (2024). Os estudantes têm algo a dizer? A participação estudantil em uma abordagem de toda a escola para a sustentabilidade (Do Students Have Anything to Say? Student Participation in a Whole School Approach to Sustainability). Environmental Education Research. Link.
5. Avinç, Ece; Dogan, Fatih. (2024). Escala de Letramento Digital: Estudo de Validade e Confiabilidade com o Modelo de Rasch (Digital Literacy Scale: Validity and Reliability Study with the Rasch Model). Education and Information Technologies. Link.
6. Karaca, Yasin; Filiz, Bijen. (2024). Escala de Desenvolvimento Social Percebido para Aulas de Educação Física (PSDSPEL) — Versão para Pais (Perceived Social Development Scale for Physical Education Lessons (PSDSPEL) -- Parent Version). Journal of Theoretical Educational Science. Link.
7. Sun, Jingping; Xia, Jiangang; Hua, Cheng; Man, Kaiwen; Johnson Jr., Bob L. (2024). Avaliação das qualidades psicométricas do Questionário de Liderança Escolar Orientada por Dados (Assessing the Psychometric Qualities of the Data-Informed School Leadership Survey). Educational Administration Quarterly. Link.
8. Kharismawati, Limala Ratni Sri; Widodo, Pratomo; Retnawati, Heri. (2024). Instrumento válido e confiável para medir o letramento em leitura de estudantes indonésios (Valid and Reliable Instrument for Measuring Indonesian Students' Reading Literacy). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
9. Syed, Usama Ghayas; Dixit, Shikha. (2024). Avaliação da validade de construto intrarrede e entre redes da versão em hindi da Escala Breve de Garra em adolescentes indianos (Evaluating Within-Network and Between-Network Construct Validity of the Hindi Version of the Grit--Short Scale among Indian Adolescents). Journal of Psychoeducational Assessment. Link.
10. Šimunovic, Mara. (2024). Comportamentos parentais específicos relacionados à carreira e respostas de adaptação à carreira em adolescentes croatas mais jovens e mais velhos (Career-Specific Parental Behaviors and Career Adapting Responses in Croatian Early and Late Adolescents). British Journal of Guidance & Counselling. Link.

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