Compreensão leitora nos anos iniciais: por que alguns programas avançam e outros não?

Alguns programas de leitura aparecem associados a ganhos em compreensão; outros melhoram a fluência, mas não mostram diferença significativa em compreensão leitora. E há estudos que encontram avanços em várias medidas ao mesmo tempo. Essa aparente contradição não significa que a pesquisa esteja dizendo tudo e o contrário de tudo: os programas, os estudantes, os contextos e as formas de avaliar são diferentes.

Aqui, vamos separar o que cada estudo realmente investigou e o que seus resultados permitem concluir. O ponto central para o professor não é procurar uma receita universal, mas entender quais componentes foram trabalhados, para quem, em que condições e em qual medida de leitura apareceu o avanço.

O que é compreensão leitora nos anos iniciais e por que importa para o professor?

Compreensão leitora é construir sentido a partir do que se lê: entender informações, relacionar partes do texto, interpretar palavras e acompanhar as ideias do autor. Na rotina escolar, isso aparece quando a criança explica o que aconteceu numa narrativa, identifica uma ideia central, compreende instruções ou aprende conteúdo por meio de um texto de ciências ou estudos sociais. Ler as palavras com precisão é importante, mas não garante, por si só, que o estudante tenha compreendido.

Os estudos reunidos aqui tratam a compreensão como algo ligado a outros componentes. Alguns investigam fluência e precisão; outros incluem vocabulário, conhecimento prévio, motivação, estratégias de leitura ou compreensão visual. Essa variedade importa porque uma dificuldade aparentemente única — “não entendeu o texto” — pode envolver obstáculos diferentes. Um estudante pode precisar de apoio para decodificar palavras; outro pode ler com precisão, mas não acompanhar o sentido; um terceiro pode desconhecer vocabulário ou o assunto do texto.

Programas de leitura são intervenções organizadas para desenvolver uma ou mais dessas dimensões. Podem ocorrer em pequenos grupos, integrar leitura e escrita, orientar o trabalho do professor ou oferecer atividades específicas a estudantes com dificuldades de aprendizagem. Para quem ensina, a pergunta prática é: que aspecto o programa pretende desenvolver e que evidência mostra se ele avançou?

O que a pesquisa recente mostra sobre programas de leitura?

Os estudos recentes não apontam um único formato vencedor. Eles mostram resultados associados a intervenções distintas e, em alguns casos, resultados diferentes conforme a medida usada. Agrupá-los por ideia ajuda a enxergar padrões sem apagar as diferenças entre populações e contextos.

Estratégias explícitas e programas estruturados podem acompanhar ganhos

Um exemplo de intervenção focada é a Leitura Recíproca, criada para estudantes que leem palavras com precisão, mas têm dificuldade para compreender o que leem. O programa trabalha quatro estratégias — prever, esclarecer, questionar e resumir — aplicadas repetidamente em trechos curtos, para enfrentar dificuldades de compreensão conforme aparecem. A proposta foi realizada em duas sessões semanais de 20 a 30 minutos, por pelo menos 12 semanas, em pequenos grupos, além das aulas regulares (Blas, 2026).

O ensaio ocorreu em 295 escolas primárias da Inglaterra, no ano letivo de 2023/2024, e comparou escolas que implementaram a intervenção com escolas de controle. Em média, os alunos das escolas participantes apresentaram um mês de progresso adicional na pontuação de leitura. O resultado é promissor, mas corresponde àquele programa, àquela população e à medida relatada; não significa que qualquer atividade com essas quatro estratégias produzirá o mesmo efeito.

Em outro contexto, um programa para estudantes do 4º ano foi aplicado durante 30 horas ao longo de 15 semanas. A pesquisa considerou atitude e motivação para a leitura, fluência e estratégias de compreensão. Após a intervenção, o grupo experimental apresentou aumentos significativos nessas pontuações em comparação com o grupo de controle (Çam, 2025). O estudo sugere que o trabalho estruturado pode acompanhar mudanças em mais de uma dimensão, sem permitir concluir que todas as intervenções estruturadas funcionam do mesmo modo.

Para estudantes dos 2º, 3º e 4º anos com dificuldades específicas de aprendizagem, o programa TOGAP combinou leitura repetida e compreensão visual. Em um estudo com quatro participantes, os resultados indicaram melhora na compreensão de três deles, além de aumento no número de palavras lidas corretamente por minuto e na precisão. As partes interessadas também demonstraram satisfação com o programa (Yilmaz, 2024). É um achado relevante para pensar intervenções direcionadas, mas o número pequeno de participantes pede cautela ao generalizar.

Compreensão também depende de vocabulário e conhecimento

Nem todo apoio à compreensão se resume a ensinar uma estratégia isolada. O Read STOP Write, destinado a estudantes do 4º ao 9º ano, articula decodificação de palavras polissilábicas, fluência, vocabulário, construção de conhecimento e estruturas textuais. A proposta trabalha leitura e escrita a partir de textos de ciências e estudos sociais. O artigo descreve como pesquisas anteriores orientaram o desenho da intervenção e discute implicações para professores; o resumo não apresenta um resultado de avaliação de eficácia do programa (Strong, 2025).

Essa distinção é importante: uma descrição de como um programa foi concebido não equivale a uma prova de que ele produziu determinado ganho. Ainda assim, a abordagem aponta para uma questão útil ao planejamento: compreender textos informativos pode exigir apoio simultâneo à leitura das palavras, ao vocabulário e ao conhecimento sobre o tema.

Uma pesquisa sobre o currículo interdisciplinar Core Knowledge também coloca a construção de conhecimento no centro da discussão. Os autores apresentam o estudo como uma avaliação experimental baseada em sorteios de matrícula na educação infantil, em nove escolas charter do Colorado. O resumo contextualiza o debate sobre programas de leitura e explica o foco do estudo, mas não informa os resultados encontrados. Portanto, ele não permite afirmar aqui que o currículo aumentou a compreensão ou a aprendizagem (Grissmer, 2024).

Já o STRIVE investigou desenvolvimento profissional para ajudar professores a trabalhar compreensão e vocabulário durante aulas de Estudos Sociais do 4º ano. As escolas, os professores e os estudantes foram distribuídos aleatoriamente entre formação apoiada por pesquisadores, formação apoiada pela escola e prática habitual. Em comparação com a prática habitual, as duas condições de formação tiveram efeitos significativos no conhecimento de conteúdo, no vocabulário e na compreensão de textos de conteúdo. Não houve efeito estatisticamente significativo na compreensão leitora medida pelo Gates-MacGinitie; o vocabulário nesse teste apresentou efeito significativo, embora pequeno, no grupo apoiado pela escola (Swanson, 2024).

O contraste entre resultados dentro do mesmo estudo é instrutivo: a compreensão de textos ligados ao conteúdo avançou, enquanto outra medida de compreensão não mostrou diferença estatisticamente significativa. Não se deve resumir isso como “o programa funcionou” ou “não funcionou” sem dizer qual resultado está em pauta.

Contexto linguístico e acesso fazem parte da leitura

O estudo Wahana Literasi examinou estudantes do 3º ano em 171 escolas da Papua, na Indonésia. Com dados de 4.111 estudantes, analisou competências que incluíam conhecimento das letras, reconhecimento de palavras, decodificação, fluência e compreensão. Os autores identificaram correlação significativa entre competências de alfabetização, matrícula na educação infantil ou em centros de desenvolvimento na primeira infância e uso da primeira língua da criança. O estudo destaca o acesso a esses centros e o reconhecimento da língua materna como medidas importantes de apoio em áreas rurais (Wijaya, 2025).

Na África do Sul, a pesquisa sobre o programa Whistle Stop School examinou estudantes que aprendiam a ler em inglês como segunda língua em uma escola parceira. Ao longo dos seis primeiros anos do programa, foram considerados dados anuais de fluência oral e compreensão. Os resultados relatados indicaram impacto significativo: os participantes superaram os estudantes que não participaram e os benchmarks nacionais existentes. O estudo situa esse achado no debate sobre estudantes cuja língua de instrução é o inglês, mas que têm outra língua materna (Long, 2024).

Em outra intervenção de língua inglesa, o Mind Walker foi estudado com três estudantes dos anos finais do ensino fundamental em uma área remota. O programa buscou ampliar o vocabulário e, por essa via, apoiar a compreensão; foram usados testes antes e depois e um teste posterior tardio ao longo de 11 semanas. A análise relatou melhora significativa na precisão da compreensão leitora entre os participantes (Yen, 2024). O número de participantes e o contexto específico fazem parte da leitura do resultado.

Fluência e compreensão podem responder de modos diferentes

A intervenção READ CO, um projeto de extensão comunitária na Etiópia, investigou fluência em leitura oral, compreensão leitora, rendimento escolar e compreensão auditiva. O resultado quantitativo apontou diferença significativa em fluência oral, mas não diferenças estatisticamente significativas entre os grupos em compreensão, rendimento escolar e compreensão auditiva. Questionários e observações também não constataram impacto positivo do projeto no desempenho ou na melhoria da leitura; os autores recomendaram treinamento prático e apoio efetivo às escolas para implementar as práticas (Tsegaw, 2023).

Esse resultado contrasta com estudos em que a compreensão também avançou. Mas fluência oral e compreensão não são medidas intercambiáveis. A primeira diz respeito à leitura oral, enquanto a segunda envolve construir sentido. Um programa pode alterar uma sem produzir, no período ou nas condições avaliadas, uma diferença detectável na outra.

Em conjunto, esses estudos ensinam a olhar além do rótulo “programa de leitura”. É preciso perguntar o que foi ensinado, como foi organizado e qual resultado foi medido. Também é preciso reconhecer quando o resumo descreve uma proposta, relata um resultado ou deixa a eficácia em aberto.

Quais estudos podem ser comparados lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e resume o que cada um investigou, o resultado descrito e o contexto informado. Os resultados não são diretamente equivalentes: variam as idades, as intervenções, os desenhos de pesquisa e as medidas.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que muitos programas tratam a leitura como um conjunto de componentes relacionados. Fluência, vocabulário, estratégias, conhecimento do assunto e compreensão aparecem juntos em diferentes propostas. Outro ponto é que a avaliação pode considerar mais de um resultado: uma pesquisa pode encontrar mudanças em vocabulário e conhecimento sem encontrar diferença numa medida geral de compreensão.

As divergências estão, em parte, no que cada estudo chama de intervenção e no modo como mede os resultados. A Leitura Recíproca relata progresso médio adicional em leitura; o STRIVE encontra diferenças em compreensão de textos de conteúdo, mas não no teste Gates-MacGinitie de compreensão. O READ CO encontra avanço em fluência oral sem diferença significativa em compreensão. Esses achados não se anulam: mostram que resultados distintos podem aparecer em dimensões diferentes.

Também variam os participantes. Há estudos com grupos grandes, como o STRIVE e o Wahana Literasi, e intervenções examinadas com poucos estudantes, como TOGAP e Mind Walker. Alguns se dirigem a crianças com necessidades específicas; outros, a turmas inteiras ou a estudantes que leem em uma segunda língua. Portanto, uma intervenção promissora para um grupo não deve ser automaticamente aplicada como solução geral.

Continuam em aberto perguntas sobre duração dos efeitos, condições necessárias para implementar programas e transferência do que se aprende para textos ou disciplinas diferentes. Os resumos não permitem resolver essas questões de forma uniforme. Para a escola, o caminho mais seguro é definir o objetivo, observar o progresso na habilidade correspondente e ajustar o apoio quando a medida não acompanha a expectativa.

Como aplicar esses achados na sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma sequência única para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos temas investigados, não resultados garantidos pelas pesquisas.

1. Separe decodificação de compreensão ao observar uma dificuldade

Uma forma de aplicar isso é verificar se o estudante consegue ler as palavras e, depois, explicar o sentido do trecho. Imagine uma criança que lê em voz alta com precisão, mas não consegue resumir o que acabou de ler. Nesse caso, pode fazer sentido experimentar perguntas de compreensão e retomada do significado, em vez de aumentar apenas a prática de leitura em voz alta. A Leitura Recíproca foi concebida justamente para leitores que reconhecem palavras, mas encontram dificuldade para compreender (Blas, 2026).

2. Modele estratégias com trechos curtos

Como aplicação, o professor pode escolher um pequeno trecho e tornar visíveis ações como prever o que virá, esclarecer uma palavra ou ideia, formular uma pergunta e resumir. Por exemplo, após um parágrafo informativo, a turma pode identificar uma dúvida e voltar ao texto para resolvê-la. As quatro estratégias fazem parte da Leitura Recíproca; a adaptação de frequência, agrupamento e duração à realidade da turma é uma decisão pedagógica, não uma garantia de reproduzir o resultado do ensaio.

3. Prepare o vocabulário antes e durante a leitura

Uma aplicação possível é selecionar palavras essenciais de um texto e trabalhar seu sentido em contexto, sem retirar o texto da tarefa de compreensão. Imagine uma turma lendo um texto de ciências: antes da leitura, o professor pode apresentar duas palavras-chave; durante a leitura, pode pedir que os alunos usem pistas do texto para esclarecer outra. Essa sugestão conversa com intervenções que articulam vocabulário, conhecimento e textos informativos, mas os resultados de um programa específico não devem ser presumidos para qualquer atividade (Strong, 2025; Swanson, 2024).

4. Use textos de conteúdo para observar compreensão em contexto

Como aplicação, proponha que os estudantes leiam um texto de uma área curricular e expliquem suas ideias centrais, em vez de avaliar compreensão apenas com textos genéricos. Uma turma pode, por exemplo, comparar o que entendeu de um parágrafo de estudos sociais com o vocabulário usado nele. O STRIVE encontrou efeitos em conhecimento de conteúdo e compreensão de textos de conteúdo, mas não na medida Gates-MacGinitie de compreensão; por isso, convém registrar qual tipo de texto e qual habilidade estão sendo avaliados (Swanson, 2024).

5. Acompanhe fluência e compreensão como resultados diferentes

Uma forma de usar os achados é registrar separadamente a leitura oral e a capacidade de explicar o texto. Imagine um estudante que passa a ler com mais continuidade, mas ainda não identifica a ideia principal. O resultado de fluência é relevante, porém não substitui uma verificação de compreensão. O estudo READ CO encontrou diferença significativa em fluência oral, mas não em compreensão; isso reforça a utilidade de não inferir um avanço a partir de uma única medida (Tsegaw, 2023).

6. Considere a língua que o estudante domina

Como aplicação, converse sobre as línguas usadas pelo aluno e observe se o vocabulário ou a língua de instrução pode estar dificultando o acesso ao texto. Imagine uma criança que compreende determinado assunto oralmente em sua primeira língua, mas encontra barreiras ao ler um texto em outra. A pesquisa na Papua relacionou competências de alfabetização ao uso da primeira língua e à participação na educação infantil; o estudo sul-africano examinou leitura em inglês como segunda língua (Wijaya, 2025; Long, 2024). Esses resultados convidam a investigar o contexto, não a presumir uma causa única.

7. Faça adaptações direcionadas e acompanhe a resposta

Uma aplicação possível é oferecer apoio mais específico quando a dificuldade persiste, registrando mudanças em compreensão e leitura oral ao longo do tempo. Por exemplo, um pequeno grupo pode reler trechos e trabalhar imagens ligadas ao conteúdo, enquanto o professor observa quem se beneficia e quem precisa de outro caminho. O TOGAP apresentou resultados favoráveis para três de quatro participantes com dificuldades específicas de aprendizagem, mas esse estudo pequeno não justifica esperar resposta igual para todos (Yilmaz, 2024).

O que muda ao trazer essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diferentes: Inglaterra, Estados Unidos, Indonésia, África do Sul e Etiópia, além de pesquisas cujo país não é informado no resumo. Os programas e as condições escolares descritos não devem ser tratados como políticas brasileiras. Em particular, as referências a benchmarks nacionais, organizações e modelos de formação pertencem aos contextos de origem, não a parâmetros automaticamente aplicáveis às escolas do Brasil.

O que pode viajar entre contextos são perguntas pedagógicas, não necessariamente os programas inteiros. Vale perguntar se a turma precisa de apoio em fluência, vocabulário, estratégias, conhecimento do tema ou compreensão; se os textos fazem sentido para os estudantes; e se a avaliação mede aquilo que se pretende ensinar. A pesquisa sul-africana sobre inglês como segunda língua e a pesquisa indonésia sobre primeira língua mostram por que o repertório linguístico dos alunos merece atenção, mas as línguas e as condições locais brasileiras exigem análise própria.

Também é preciso considerar recursos, tempo de planejamento, formação e possibilidade de trabalho em pequenos grupos. Uma intervenção com duas sessões semanais e profissionais capacitados, como a Leitura Recíproca, pode inspirar organização, mas sua reprodução depende das condições concretas da escola. Adaptação não é simplesmente copiar uma atividade: é preservar um objetivo claro, verificar se a prática cabe na rotina e observar evidências de aprendizagem com os estudantes reais daquela turma.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos oferecem informações úteis sobre objetivos, métodos e resultados, mas nem sempre detalham instrumentos, características das escolas, duração do acompanhamento, tamanho dos efeitos ou condições exatas de implementação. Por isso, as comparações aqui são orientativas, não uma avaliação completa da qualidade de cada estudo.

Alguns resumos apresentam achados de forma clara; outros descrevem a intervenção ou o desenho sem informar resultados. No caso de Strong, a fonte descreve a proposta Read STOP Write, mas não relata uma avaliação de eficácia. No caso de Grissmer, apresenta o foco e o desenho experimental, mas não os resultados. Essas lacunas não devem ser preenchidas com suposições.

Ficam abertas perguntas importantes: os ganhos permanecem depois do fim do programa? Como se transfere a compreensão para textos diferentes? Que componentes são essenciais e quais podem ser adaptados? Para decidir a implementação de uma intervenção, formar uma política escolar ou interpretar um resultado estatístico, faz sentido consultar o estudo completo e, quando necessário, outras pesquisas que examinem população e contexto semelhantes.

Como o GeraProva pode ajudar com compreensão leitora?

O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a criar questões e atividades para verificar diferentes aspectos da leitura, como localizar informações, explicar ideias e interpretar um trecho. A ferramenta não substitui o planejamento, a leitura das respostas nem a decisão pedagógica sobre o apoio necessário. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre compreensão leitora e programas de leitura

Fluência e compreensão leitora são a mesma coisa?

Não. Fluência diz respeito à leitura oral, enquanto compreensão envolve construir sentido a partir do texto. Elas podem se relacionar, mas os resultados dos estudos mostram que não devem ser tratadas como uma única medida. No READ CO, houve diferença significativa em fluência oral, mas não em compreensão leitora. Já o TOGAP relatou mudanças tanto em compreensão quanto em medidas de leitura oral para parte dos participantes. Na prática, vale observar as duas dimensões separadamente para saber se o estudante lê com mais precisão e também entende o que leu.

Ensinar estratégias como prever e resumir garante compreensão?

Os estudos não permitem prometer esse resultado para qualquer turma. A Leitura Recíproca trabalha prever, esclarecer, questionar e resumir, e seu ensaio na Inglaterra encontrou um mês de progresso adicional médio na pontuação de leitura em comparação com o grupo de controle. Esse achado se refere ao programa implementado nas condições estudadas. Uma atividade isolada que use uma dessas estratégias não é necessariamente equivalente. Para aplicar a ideia, o professor pode modelar as estratégias em trechos curtos e acompanhar se os estudantes conseguem explicar o texto, sem presumir que todos terão a mesma resposta.

Vocabulário pode apoiar a compreensão de textos informativos?

Sim, o tema aparece em intervenções que integram vocabulário, conhecimento e leitura de textos de conteúdo. O Read STOP Write foi concebido para combinar vocabulário, fluência, decodificação e compreensão em textos de ciências e estudos sociais. O STRIVE, por sua vez, encontrou efeitos em vocabulário, conhecimento de conteúdo e compreensão de textos de conteúdo, embora não tenha encontrado efeito estatisticamente significativo na medida Gates-MacGinitie de compreensão. Isso sugere que é útil observar o vocabulário dentro do texto e considerar qual avaliação está sendo usada, sem afirmar que uma atividade específica garante avanço.

Um programa que funciona em outro país pode ser usado no Brasil?

Os estudos internacionais podem oferecer perguntas e ideias, mas seus programas não devem ser copiados sem considerar o contexto brasileiro. As pesquisas citadas ocorreram em países e condições diferentes, incluindo escolas inglesas, comunidades rurais da Indonésia e estudantes aprendendo inglês como segunda língua na África do Sul. Língua de instrução, recursos, formação e organização escolar podem mudar bastante. Uma adaptação responsável começa por identificar a necessidade dos alunos, verificar se a proposta cabe na rotina e acompanhar os resultados com medidas adequadas. Os resumos não estabelecem que esses programas produziriam os mesmos efeitos em escolas brasileiras.

O que fazer quando o estudante lê as palavras, mas não entende o texto?

Uma possibilidade é observar em que ponto o sentido se perde: vocabulário desconhecido, dificuldade para relacionar ideias ou falta de familiaridade com o assunto são caminhos diferentes para investigar. A Leitura Recíproca foi concebida para estudantes que leem palavras com precisão, mas têm dificuldade de compreensão, usando estratégias em pequenos trechos. O professor pode experimentar perguntas de esclarecimento, retomada e resumo, registrando as respostas do estudante. Isso é uma aplicação pedagógica inspirada no programa, não uma garantia de resultado. Se a dificuldade persistir, pode ser necessário buscar avaliação e apoio mais direcionados.

Os estudos provam que um programa único serve para todos?

Não. Os estudos examinam diferentes idades, necessidades, contextos e formas de intervenção. O TOGAP relatou melhora na compreensão de três entre quatro participantes com dificuldades específicas de aprendizagem; o Mind Walker foi estudado com três estudantes em área remota; outros trabalhos envolveram milhares de alunos ou centenas de escolas. Além disso, alguns resultados variaram conforme a medida avaliada. Esses dados apontam para a importância de ajustar o apoio às necessidades observadas e acompanhar a resposta de cada grupo, em vez de tratar um programa como solução universal.

Referências dos estudos citados

As referências abaixo correspondem apenas aos estudos citados no texto. Os títulos originais são mantidos entre parênteses para facilitar a localização das publicações.

1. Torres Blas, N.; Forsyth, E.; Cueto, A.; Taylor, P. (2026). Ensaio de eficácia da Leitura Recíproca. Relatório de avaliação (Reciprocal Reading Effectiveness Trial. Evaluation Report). Education Endowment Foundation. Link.
2. Çam, E.; Bastug, M. (2025). Um programa de compreensão leitora para estudantes do ensino fundamental (A Reading Comprehension Program for Primary School Students). Reading Psychology. Link.
3. Yilmaz, E.; Melekoglu, M. A. (2024). Efetividade do Programa de Leitura Repetida e Compreensão Visual (TOGAP) no Desenvolvimento das Habilidades de Compreensão Leitora de Estudantes com Dificuldades Específicas de Aprendizagem (Effectiveness of the Repeated Reading and Visual Comprehension Program (TOGAP) in Developing Reading Comprehension Skills of Students with Specific Learning Disabilities). Reading & Writing Quarterly. Link.
4. Strong, J. Z.; Tortorelli, L. S.; Anderson, B. E. (2025). Read STOP Write: Ensino de habilidades fundamentais em uma intervenção multicomponente de leitura e escrita de textos informativos (Read STOP Write: Teaching Foundational Skills in a Multicomponent Informational Reading and Writing Intervention). Journal of Adolescent & Adult Literacy. Link.
5. Grissmer, D.; Berends, M.; Willingham, D. T.; Duran, C. A. K.; Murrah, W. M.; Evans, T.; Hulleman, C. S.; Decoster, J.; White, T. G.; Buddin, R. (2024). Como a construção de conhecimento potencializa a alfabetização e a aprendizagem: primeiro estudo causal identifica impactos expressivos em escolas do “Core Knowledge” (How Building Knowledge Boosts Literacy and Learning: First Causal Study Finds Outsized Impacts at “Core Knowledge” Schools). Education Next. Link.
6. Swanson, E.; Stewart, A. A.; Stevens, E. A.; Scammacca, N. K.; Capin, P.; Bhat, B. H.; Roberts, G.; Vaughn, S. (2024). A eficácia de dois modelos de desenvolvimento profissional mediados pela fidelidade na leitura de estudantes do quarto ano (The Efficacy of Two Models of Professional Development Mediated by Fidelity on Fourth Grade Student Reading Outcomes). Journal of Research on Educational Effectiveness. Link.
7. Wijaya, A. W. A.; Siantoro, A.; Triwibowo, H.; Asih, R. A.; Sambo, M. S.; Layuk, M. (2025). Melhoria da alfabetização de estudantes de escolas primárias remotas na Papua, Indonésia: o programa “Wahana Literasi” (Literacy Improvement for Remote Primary School Students in Papua, Indonesia: The “Wahana Literasi” Program). Issues in Educational Research. Link.
8. Long, K. A.; Bowles, T. N. (2024). Escola sem mensalidade supera consistentemente os benchmarks internacionais de leitura e letramento do PIRLS: apresentação de dados de leitura dos anos iniciais de um caso em Makhanda, Eastern Cape (No-Fee School Consistently Outperforms Progress in International Reading and Literacy Benchmarks: Presenting Early Grade Reading Data from a Case in Makhanda, Eastern Cape). South African Journal of Childhood Education. Link.
9. Yen, A. C. (2024). Aprimorando a compreensão em inglês: uma intervenção Mind Walker baseada no modelo UbD para estudantes dos anos finais do ensino fundamental em áreas remotas (Enhancing English Comprehension: A UbD Mind Walker Intervention for Remote Upper-Grade Elementary Students). Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. Link.
10. Tsegaw, S. A. (2023). Impactos da Intervenção do Projeto de Extensão Comunitária Reading for Ethiopia's Achievement Developed (READ CO) na Fluência em Leitura Oral, na Compreensão Leitora e no Rendimento Escolar dos Estudantes (Impacts of Reading for Ethiopia's Achievement Developed Community Outreach Project Intervention on Students' Oral Reading Fluency, Reading Comprehension, and Academic Achievements). Journal of Education. Link.

Se alguma dessas perguntas aparece na sua turma, escolha uma dimensão para observar nesta semana e experimente uma pequena mudança. Boa leitura e bom trabalho com seus estudantes!