Competência comunicativa intercultural: livros didáticos não bastam para ensinar a dialogar

Uma mudança importante no debate sobre o ensino de línguas é o deslocamento do olhar: não basta verificar quais culturas aparecem no livro didático; pesquisadores também estão perguntando que tipo de participação e reflexão as atividades permitem. Estudos recentes analisaram materiais, currículos, modelos de competência e experiências de estudantes em diferentes países. O conjunto traz uma tensão útil para a rotina: um material pode mencionar lugares e costumes sem criar oportunidades reais para interpretar diferenças e conversar sobre elas.

Isso toca uma situação familiar ao professor: a turma reconhece uma palavra ou uma tradição apresentada no livro, mas a aula ainda precisa responder como transformar esse conteúdo em comunicação. A pesquisa não oferece uma receita única para escolas brasileiras. Ela ajuda, porém, a separar exposição cultural de aprendizagem intercultural e a planejar tarefas em que a língua sirva para comparar perspectivas, fazer perguntas e construir sentido com respeito.

O que é competência comunicativa e comunicação intercultural no ensino de línguas estrangeiras e por que importa para o professor?

Competência comunicativa intercultural é a capacidade de usar uma língua para se comunicar considerando que as pessoas podem ter referências, experiências e maneiras de interpretar o mundo diferentes. Na prática escolar, isso amplia o foco: além de vocabulário, gramática e compreensão, o professor pode observar como estudantes perguntam, explicam, escutam, interpretam contextos e evitam transformar diferenças em estereótipos. Comunicação intercultural, por sua vez, é o encontro e a troca entre perspectivas culturais por meio da linguagem.

Esses conceitos se relacionam, mas não são idênticos. O estudo de Zhang e colegas, por exemplo, chama atenção para a confusão entre consciência intercultural e competência comunicativa intercultural. A primeira pode envolver perceber e refletir sobre diferenças; a segunda também remete à capacidade de agir comunicativamente em situações interculturais. Para o planejamento, a distinção ajuda a formular objetivos mais claros: reconhecer uma perspectiva é diferente de conseguir interagir levando-a em conta.

O tema aparece quando se escolhe um diálogo, uma imagem, uma leitura ou uma tarefa oral. Se a atividade apenas pede para localizar informação, ela pode apoiar a aprendizagem linguística, mas talvez ofereça pouca oportunidade para discutir sentidos culturais. Se convida a comparar interpretações, fazer perguntas e explicar o próprio ponto de vista, pode aproximar o uso da língua de uma interação significativa. Isso não exige transformar cada aula em uma palestra sobre países: a questão é o que os estudantes fazem com o conteúdo cultural e linguístico.

O que a pesquisa recente mostra sobre competência comunicativa intercultural?

As pesquisas apontam uma ideia central: a presença de conteúdo cultural não garante, por si só, participação intercultural profunda. Os estudos analisam contextos diferentes e não devem ser lidos como retrato das escolas brasileiras, mas oferecem perguntas pertinentes para examinar materiais e tarefas usados em qualquer sala de línguas.

Livros didáticos podem apresentar cultura sem criar diálogo intercultural

Uma linha de estudos examina o que os livros mostram e o que deixam de explorar. Na comparação entre um livro iraniano e outro espanhol de inglês, a análise encontrou incorporação inadequada de componentes da competência comunicativa intercultural nos dois materiais. O livro iraniano se concentrou predominantemente na cultura islâmica iraniana; o espanhol incluiu conteúdos internacionais, mas com frequência reforçou estereótipos culturais. Os autores apontam que essas limitações restringem o contato com perspectivas diversas (Omrani, 2026).

Na Áustria, a análise de 897 atividades em três livros de inglês investigou não apenas referências culturais, mas o potencial das atividades para apoiar a aprendizagem intercultural. Os resultados indicaram que, apesar de referências frequentes a estudos regionais e de algumas propostas de autorreflexão, a implementação era limitada e tendia a ser superficial. O livro mais antigo da amostra apresentou a integração mais consistente, enquanto questões de diferença, preconceito e etnocentrismo eram abordadas sistematicamente com pouca frequência (Peskoller, 2025).

Um terceiro estudo, com imagens de dois livros usados no ensino fundamental II da Indonésia, encontrou representações culturais desproporcionais. O livro global dava maior destaque à cultura-alvo, enquanto o material produzido localmente enfatizava a cultura de origem. Os pesquisadores consideram que esse desequilíbrio pode comprometer o desenvolvimento intercultural e ressaltam o papel docente na seleção de materiais que complementem as limitações do livro (Suwandani, 2025). Em conjunto, os achados ajudam a fazer uma leitura crítica: que culturas estão visíveis, quais ficam à margem e que tarefa acompanha cada imagem ou texto?

Atividades e oportunidades de uso da língua fazem diferença

Na Coreia, no Japão e na China, uma análise de livros de inglês do ensino fundamental II examinou instruções, tipos de texto e atividades comunicativas, como lacunas de informação, dramatizações e jogos. Os livros chineses e japoneses incorporavam mais princípios do ensino comunicativo do que os coreanos; a integração foi especialmente marcante nos livros chineses. O estudo trata de livros e não mede diretamente a competência intercultural dos estudantes, mas oferece uma distinção útil entre conteúdo apresentado e oportunidades para comunicar (Im, 2025).

Uma análise de cinco livros de inglês do sexto ano na Coreia do Sul examinou textos, recursos visuais, valores e mensagens sobre multiculturalismo e inglês. Os materiais reproduziam orgulho nacional e alteridade, promoviam a ideia de um inglês associado a um mundo global branco e apresentavam ausência de eventos de comunicação interativa em contextos diversos. Os autores defendem abordagens críticas da educação multicultural e o inglês como mediador do contato com diferentes pessoas (Jang, 2024).

Em outra direção, a comparação de currículos de ensino fundamental da Grécia e da Turquia identificou, nos dois contextos, objetivos de desenvolver competência comunicativa intercultural, aprendizagem centrada no estudante, orientação para a ação e ambientes comunicativos. Também encontrou diferenças em processos de elaboração e implementação, formação, infraestrutura, carga horária e avaliação (Günes, 2023). A comparação mostra que uma intenção curricular pode coexistir com condições de aplicação distintas: objetivos no documento e experiências efetivas de aprendizagem não são automaticamente a mesma coisa.

Consciência, conhecimento e interação não avançam necessariamente juntas

Uma pesquisa com estudantes do ensino médio na China encontrou atitudes positivas em relação à diversidade cultural, mas níveis relativamente limitados de conhecimentos culturais e baixo engajamento comportamental. Nas entrevistas, os estudantes apontaram uma orientação persistente pela gramática e tradução, reforçada pela pressão dos exames; conteúdos culturais fragmentados e com pouco valor comunicativo; e aulas demonstrativas desconectadas da prática cotidiana. Os autores sugerem materiais com diálogos e conteúdos baseados em recomendações, além de diários reflexivos e tarefas de desempenho (Zhang, 2025).

Um treinamento de cinco semanas com estudantes do nono ano foi investigado por meio de métodos mistos. Os resultados quantitativos indicaram aumento significativo nos níveis gerais de competência intercultural, especialmente em conhecimento e consciência, mas os tamanhos de efeito foram pequenos. Não houve mudanças significativas nas dimensões afetiva, comportamental e de autoeficácia. Nas entrevistas, participantes relataram visões ampliadas, maior atenção às diferenças e novas percepções, como a compreensão do choque cultural (Saygi, 2024). O resultado é encorajador, mas também recomenda cautela: ganhos em algumas dimensões não significaram mudança imediata em todas.

Um modelo de competência comunicativa em inglês desenvolvido para estudantes do ensino médio na Coreia organizou a competência em cinco subcompetências: sociolinguística, discursiva, linguística, interacional e estratégica. O modelo foi elaborado com base em referências teóricas e revisado com opiniões de especialistas em duas etapas de consulta Delphi. Ele não é uma intervenção de sala de aula nem uma medida universal, mas mostra que comunicação envolve mais do que conhecimento de formas linguísticas (Choi, 2024).

O ambiente digital aparece como possibilidade, mas não como atalho

Uma pesquisa com futuros professores dos anos iniciais no Cazaquistão examinou a relação entre competência de comunicação intercultural e autoeficácia no uso da internet. Os resultados indicaram níveis moderados nas duas dimensões e uma associação preditiva significativa entre autoeficácia no uso da internet e competência intercultural. O estudo investigou futuros professores, não crianças em atividade escolar, portanto não comprova que uma ferramenta digital específica produza aprendizagem intercultural. Ajuda, ainda assim, a lembrar que o uso de tecnologia depende também da confiança e das habilidades de quem a utiliza (Turabay, 2023).

Quais estudos ajudam a entender o tema lado a lado?

A tabela reúne os trabalhos citados e resume o foco de cada um. País, etapa e tipo de material são importantes para interpretar os achados: uma análise de livro didático não responde à mesma pergunta que um treinamento com estudantes ou um estudo com futuros professores.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto de encontro mais claro é que a competência intercultural não se resume a inserir referências a outros países. As análises de livros mostram que imagens e conteúdos podem ser desequilibrados, estereotipados ou pouco acompanhados de interação. Estudos com estudantes, por outro lado, indicam que atitudes, conhecimentos e comportamentos podem apresentar resultados diferentes entre si. Uma aula pode favorecer curiosidade e percepção sem produzir, de imediato, mudança de comportamento.

As pesquisas divergem no objeto e no tipo de evidência. Análises de conteúdo descrevem materiais; estudos curriculares comparam objetivos e condições; modelos conceituais organizam componentes; e intervenções observam mudanças após um treinamento. Não seria correto colocar seus resultados na mesma escala nem concluir que um livro específico causa determinado nível de competência. Também variam os contextos: países, etapas escolares, políticas, materiais e pressões de avaliação não são intercambiáveis.

Permanece em aberto como combinar, de modo sustentado, exposição cultural, reflexão e interação. Os resumos disponíveis não permitem afirmar quais sequências funcionam melhor para cada idade ou língua, nem quanto tempo é necessário para mudanças comportamentais duradouras. Outra pergunta importante é como avaliar a competência sem reduzir diálogo, escuta e interpretação a uma lista de curiosidades sobre países. O professor pode tratar essas lacunas como questões para observar em sua própria prática, sem apresentá-las como conclusões já resolvidas.

Como trabalhar competência comunicativa intercultural na sala de aula?

Uma aplicação possível dos estudos é planejar tarefas que ultrapassem a identificação de costumes e deem aos estudantes oportunidades de usar a língua para interpretar, perguntar e explicar. As propostas abaixo são sugestões de aplicação pedagógica, não resultados testados por todas as pesquisas citadas.

1. Faça uma leitura crítica do material antes de usá-lo

Como aplicação, observe quais culturas aparecem em textos e imagens, quem fala, que situações são mostradas e se há perspectivas variadas. Imagine uma turma de 7º ano analisando duas imagens sobre alimentação: em vez de pedir apenas o nome dos pratos, convide os estudantes a descrever o que veem, levantar perguntas e separar observação de suposição. Se o livro oferece uma representação estreita, complemente-a com exemplos adequados ao repertório e à faixa etária da turma. A intenção não é eliminar o material, mas torná-lo ponto de partida para uma conversa menos automática.

2. Troque a pergunta de curiosidade por uma tarefa de comunicação

Como aplicação, depois de apresentar uma celebração, peça aos pares que formulem perguntas abertas sobre o significado de práticas e sobre a diversidade de experiências dentro de uma mesma comunidade. Em uma turma de 8º ano, um estudante pode explicar como uma celebração é vivida em sua família, enquanto outro pergunta o que gostaria de compreender melhor. A atividade não deve transformar um aluno em representante de uma cultura inteira. Essa cautela dialoga com a preocupação dos estudos com estereótipos e representações generalizantes.

3. Trabalhe com perspectivas, não com listas de traços nacionais

Como aplicação, selecione uma situação de comunicação e peça que os grupos considerem interpretações diferentes, sem afirmar que todas as pessoas de um país pensam do mesmo modo. Por exemplo, diante de um diálogo em que alguém recusa um convite, estudantes podem discutir quais sentidos a recusa pode ter conforme o contexto e quais perguntas ajudariam a esclarecer a intenção. Essa tarefa permite praticar recursos linguísticos, como pedir esclarecimento e explicar uma interpretação, enquanto torna explícito que uma hipótese cultural não é uma regra universal.

4. Combine reflexão com uma ação comunicativa

Como aplicação, use um diário breve para que cada estudante registre o que percebeu, que pressuposto revisou e que pergunta ainda tem; depois, proponha uma dramatização ou troca de informações baseada nesse tema. Imagine uma turma preparando uma conversa simulada entre visitantes que precisam combinar uma atividade. O diário não substitui a interação: pode ajudar a tornar visíveis as ideias que os estudantes levam para ela. A sugestão se aproxima das propostas de reflexão e tarefas de desempenho mencionadas na pesquisa com estudantes chineses, mas sua aplicação local precisa ser ajustada à turma.

5. Avalie mais de uma dimensão da comunicação

Como aplicação, crie critérios simples para observar se o estudante consegue organizar uma mensagem, adequar a linguagem à situação, manter a interação, pedir esclarecimento e responder ao que o colega disse. O modelo coreano de competência comunicativa distingue dimensões linguísticas, discursivas, sociolinguísticas, interacionais e estratégicas; isso pode inspirar um instrumento local, sem copiar o modelo como se fosse uma escala validada para o Brasil. Em uma atividade oral, o professor pode dar devolutiva sobre dois critérios por vez, em vez de avaliar apenas erros gramaticais.

6. Distribua a participação para que o diálogo não dependa de poucos

Como aplicação, use pares ou pequenos grupos com papéis rotativos: quem inicia, quem pergunta, quem resume e quem verifica se entendeu. Em uma turma com níveis variados de inglês, ofereça frases de apoio para discordar com respeito ou pedir que alguém explique novamente. Isso mantém a língua estrangeira no centro sem exigir que todos falem com a mesma fluência. A tarefa também ajuda a distinguir participação real de uma aula em que a cultura aparece apenas na fala do professor ou em uma apresentação pronta.

7. Use recursos digitais com objetivo claro e alternativa acessível

Como aplicação, uma troca virtual, um áudio ou um vídeo pode ampliar o contato com diferentes vozes, desde que a atividade tenha uma pergunta comunicativa e condições de acesso. Por exemplo, estudantes podem ouvir relatos curtos e comparar como as pessoas descrevem uma experiência, anotando dúvidas antes de responder. Não é preciso presumir que a tecnologia, sozinha, desenvolva competência intercultural: o estudo com futuros professores do Cazaquistão trata de autoeficácia digital e sua relação com competência intercultural, não de uma ferramenta específica aplicada a alunos. Planeje também uma alternativa sem conexão.

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos da Áustria, China, Coreia do Sul, Espanha, Grécia, Indonésia, Irã, Japão, Turquia e Cazaquistão. Nenhum deles permite afirmar diretamente como os livros ou as práticas funcionam nas escolas brasileiras. A contribuição para o Brasil está nas perguntas que ajudam a fazer: que vozes aparecem nos materiais usados pela turma, quais ficam ausentes, e os estudantes têm oportunidade de interagir ou apenas recebem informações culturais?

Ao adaptar essas perguntas, o professor pode partir das experiências próximas sem presumir que a turma tenha uma cultura única. Uma proposta é comparar interpretações de situações cotidianas e, depois, relacioná-las a exemplos em língua estrangeira. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação testada pelos estudos no Brasil. Vale também evitar pedir que estudantes expliquem ou representem, por conta própria, grupos aos quais são associados. A diversidade presente numa turma não deve ser convertida em obrigação de exposição pessoal.

As pesquisas sobre pressão de exames e orientação gramatical descrevem o contexto chinês, não a realidade brasileira como um todo. Ainda assim, a tensão entre preparar para avaliações e criar espaço para interação pode ser uma pergunta de planejamento local. Uma atividade oral curta pode incluir objetivos linguísticos explícitos e, ao mesmo tempo, exigir escuta e resposta ao interlocutor. O formato precisa considerar o currículo da escola, o tempo disponível, a etapa, os recursos e o conhecimento dos estudantes, sem importar políticas de outros países como se fossem brasileiras.

Também é importante olhar para a seleção de imagens e exemplos. Uma representação equilibrada não significa repartir culturas em cotas mecânicas nem transformar a aula em catálogo de países. Significa observar se o material apresenta pessoas como indivíduos diversos, se oferece contexto e se permite questionar generalizações. Se o livro não fizer isso, o docente pode complementar com materiais adequados, verificando origem, acessibilidade e pertinência para a turma.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, resume apenas os objetivos, contextos e resultados informados nesses resumos. Os estudos usam métodos e objetos diferentes, de modo que seus achados não podem ser tratados como uma comparação direta de eficácia nem como evidência de que uma atividade específica produzirá o mesmo resultado em qualquer escola.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração dos efeitos de intervenções, a transferência do que se aprende para interações espontâneas e as formas mais adequadas de avaliar dimensões afetivas e comportamentais. Também seria útil conhecer mais detalhes sobre os instrumentos, os materiais completos e as condições de cada estudo antes de adaptar uma proposta em escala. Faz sentido consultar o texto integral quando o professor ou a equipe pretende adotar um programa, construir uma avaliação, comparar métodos ou compreender limites metodológicos e recomendações específicas que não cabem no resumo.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades de língua que envolvam interpretação de diálogos, vocabulário em contexto e comparação de perspectivas, desde que o professor revise o conteúdo e adapte o nível, os exemplos e os critérios à turma. A ferramenta não substitui a mediação docente nem garante, por si só, aprendizagem intercultural. Para experimentar, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre competência comunicativa intercultural

Competência comunicativa intercultural é o mesmo que aprender sobre costumes de outros países?

Não. Conhecer costumes pode fazer parte do contato com outras culturas, mas competência comunicativa intercultural envolve também interpretar perspectivas e interagir considerando diferenças. Estudos de livros didáticos encontraram materiais com referências culturais que ainda assim ofereciam representação desequilibrada, estereótipos ou atividades superficiais (Omrani, 2026; Peskoller, 2025). Para a sala de aula, vale perguntar não só “que informação cultural aparece?”, mas também “o que o estudante precisa fazer com ela?”. Uma conversa, uma pergunta de esclarecimento ou uma comparação de interpretações pode dar à língua um papel comunicativo mais ativo.

É suficiente usar um livro didático com conteúdos internacionais?

Os estudos não sustentam essa conclusão. Em materiais analisados na Espanha e no Irã, a inclusão de conteúdos internacionais coexistia com limitações e, em um caso, reforço frequente de estereótipos (Omrani, 2026). Na Indonésia, dois livros apresentavam desequilíbrio entre cultura-alvo e cultura de origem (Suwandani, 2025). Isso não significa que o livro não tenha utilidade. Significa que o professor pode examiná-lo, escolher atividades com potencial de diálogo e complementar perspectivas ausentes. A resposta depende do conteúdo específico e da forma como a tarefa é conduzida.

Como diferenciar consciência intercultural de competência intercultural?

Uma forma prática de diferenciá-las é pensar em perceber e refletir, de um lado, e mobilizar recursos para interagir, de outro. A pesquisa com estudantes do ensino médio chinês aponta que a distinção entre consciência intercultural e competência comunicativa intercultural pode ficar ambígua nos objetivos de aprendizagem (Zhang, 2025). Na aula, reconhecer que uma situação pode ter interpretações diferentes é um passo; formular uma pergunta respeitosa, explicar uma leitura e responder ao interlocutor são ações comunicativas adicionais. Essa distinção ajuda a planejar e avaliar sem tratar todos os objetivos como se fossem equivalentes.

Uma sequência curta pode mudar atitudes e comportamentos?

Um estudo de treinamento de cinco semanas encontrou aumento significativo em níveis gerais de competência intercultural, sobretudo em conhecimento e consciência, mas os tamanhos de efeito foram pequenos. Não foram observadas mudanças significativas nas dimensões afetiva, comportamental e de autoeficácia (Saygi, 2024). Nas entrevistas, estudantes relataram maior atenção a diferenças e novas percepções. Portanto, uma sequência curta pode ser um espaço de aprendizagem, mas o estudo não permite prometer mudanças imediatas em todas as dimensões. Para o professor, faz sentido articular reflexão, uso da língua e oportunidades contínuas de interação.

Como posso avaliar a competência comunicativa intercultural?

Os estudos apresentados não oferecem uma rubrica validada para escolas brasileiras. Um modelo desenvolvido para estudantes do ensino médio na Coreia organiza a competência comunicativa em dimensões sociolinguística, discursiva, linguística, interacional e estratégica (Choi, 2024). Como aplicação, o professor pode usar essas dimensões como inspiração para observar se o estudante comunica uma ideia, mantém a interação, considera o contexto e pede esclarecimento. É melhor explicitar critérios compatíveis com a tarefa e a etapa, e evitar afirmar que uma lista local reproduz ou valida o modelo pesquisado. A avaliação deve considerar a língua trabalhada e o objetivo da atividade.

Preciso usar tecnologia para trabalhar interculturalidade?

Não. Os estudos reunidos não mostram que uma ferramenta digital seja necessária ou suficiente. A pesquisa no Cazaquistão investigou futuros professores e encontrou relação preditiva significativa entre autoeficácia no uso da internet e competência intercultural, mas não testou uma atividade digital escolar específica (Turabay, 2023). Recursos digitais podem ser uma opção para ampliar vozes e contextos, desde que haja objetivo de comunicação, mediação e condições de acesso. Uma dramatização, uma comparação de diálogos ou uma discussão em pares também pode ser planejada sem tecnologia. O essencial é o que os estudantes fazem com a língua e as perspectivas apresentadas.

Referências

1. Omrani, Bahare; Tafazoli, Dara; Huertas-Abril, Cristina A. (2026). Representação comparativa da competência comunicativa intercultural em livros didáticos (Comparative Representation of Intercultural Communicative Competence in Textbooks: Are Spanish and Iranian EFL/ESL Textbooks Preparing Learners for a Globalized World?). Journal for Multicultural Education. Link.
2. Im, Hyunsun. (2025). Análise transnacional de livros didáticos do ensino fundamental II (A Cross-National Middle-School Textbook Analysis: Communicative Language Teaching in Korea, Japan, and China). Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics. Link.
3. Peskoller, Jasmin. (2025). O potencial intercultural das atividades de linguagem (The Intercultural Potential of Language Activities: Investigating the Implementation of Intercultural Learning in Three Austrian EFL Textbooks). Intercultural Communication Education. Link.
4. Zhang, Heng; Wong, Wei Lun; Lee, Huan Yik; Mihat, Warid. (2025). Mapeando trajetórias interculturais (Mapping Intercultural Trajectories: Chinese Secondary School Learners' Standpoints on the Cultivation of Intercultural Awareness in English Education). Intercultural Communication Education. Link.
5. Suwandani, Febi; Hidayati, Sari. (2025). Representação conceitual da cultura em imagens de livros didáticos de inglês como língua estrangeira (Conceptual Representation of Culture in EFL Textbook Images: A Multimodal Analysis). Dinamika Ilmu. Link.
6. Choi, Whyun Young; Kang, Mun-Koo. (2024). Desenvolvimento e validação de um modelo de competência comunicativa em inglês para estudantes do ensino médio na Coreia (The Development and Validation of English Communicative Competence Model for High School Students in Korea). English Teaching. Link.
7. Saygi, Günes; Köksal, Dinçay. (2024). Investigando o impacto de um treinamento em competência comunicativa intercultural no ensino médio (Investigating the Impact of Intercultural Communicative Competence Training at High School Setting). Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language). Link.
8. Jang, Gyewon; Sachs, Gertrude Tinker; Park, Jee Hye. (2024). Compreensões conflitantes de sociedade multicultural, mundo global e língua inglesa (Conflicting Understandings of Multicultural Society, Global World, and English: Multimodal Content Analysis of 5 Korean Elementary EFL Textbooks). Critical Inquiry in Language Studies. Link.
9. Turabay, Guldana; Mailybaeva, Gulmira; Seitenova, Salima; Meterbayeva, Kulbarshyn; Duisenbayev, Abay; Ismailova, Gulnara. (2023). Análise das competências de comunicação intercultural no uso de tecnologias da internet por futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental (Analysis of Intercultural Communication Competencies in Prospective Primary School Teachers' Use of Internet Technologies). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.
10. Günes, Hilal; Tas, Songül. (2023). Currículos de ensino de língua inglesa no ensino fundamental da Grécia e da Turquia (Primary Level English Language Teaching Curricula of Greece and Turkey: A Comparative Study). Online Submission. Link.

Escolha uma atividade que você já usa e experimente acrescentar uma pergunta que convide a turma a escutar, comparar perspectivas e se comunicar com curiosidade.