Atividades sobre Análise da ideia de acaso em situações do cotidiano: espaço amostral com gabarito — 3º ano (EF03MA25)

Quando recebo a EF03MA25 no planejamento do 3º ano, logo penso naquele desafio conhecido: como transformar uma frase da BNCC em uma aula que faça sentido para crianças de oito ou nove anos? Falar em acaso e resultados possíveis parece simples, mas não basta entregar um dado e pedir que a turma jogue.

Eu preciso criar situações em que eles antecipem o que pode acontecer, comparem chances e expliquem seu raciocínio. É nessa conversa — antes e depois da brincadeira — que consigo perceber quem entendeu que aleatório não é o mesmo que “qualquer resposta vale”.

O que a habilidade EF03MA25 pede, de verdade?

A EF03MA25 pede que eu leve a turma a observar eventos aleatórios familiares, isto é, situações cujo resultado não dá para saber antes de acontecer, mas cujas possibilidades podem ser listadas. Na prática, meus alunos precisam dizer quais resultados são possíveis ao lançar um dado, retirar uma tampinha de um saco ou girar uma roleta; depois, precisam comparar as chances: qual resultado é mais provável, menos provável ou tem a mesma chance. Não é uma habilidade para ensinar fórmulas isoladas nem para exigir formalismo excessivo: o centro é construir a ideia de espaço amostral e relacionar a quantidade de possibilidades favoráveis à chance de cada evento. Eu avalio sobretudo se a criança identifica todas as opções sem inventar resultados impossíveis e se justifica comparações usando o que há no material. O trabalho pertence à unidade temática Probabilidade e estatística e ganha força quando parte de jogos, escolhas e objetos presentes na rotina escolar.

“Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.”

Em outras palavras: antes de perguntar “o que vai sair?”, eu incentivo a pergunta “o que pode sair?”. Essa lista de resultados possíveis é o espaço amostral. Se uma sacola tem muitas tampinhas amarelas e poucas verdes, por exemplo, sair amarelo é mais provável; sair verde continua possível, só é menos provável.

Para consultar o texto, os objetos de conhecimento e mais itens alinhados, vale acessar a consulta completa do código EF03MA25.

Como trabalhar EF03MA25 em sala?

1. Dado e tabela no quadro. Em duplas, os alunos lançam um dado e, antes de jogar, registram os resultados possíveis: 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Depois proponho desafios: “é mais provável sair par ou ímpar?” e “é possível sair 8?”. A conversa ajuda a separar possível, impossível e mais provável.
2. Saco surpresa com tampinhas. Uso tampinhas, papéis dobrados ou palitos coloridos dentro de um saco não transparente. Coloco, por exemplo, 6 azuis e 2 vermelhos. Sem retirar, a turma prevê qual cor tem maior chance e explica por quê. Depois fazemos retiradas com reposição e comparamos previsão e observação.
3. Roleta de papel. Desenho uma roleta dividida em partes iguais, com cores repetidas. Se há quatro partes amarelas, duas verdes e uma vermelha, peço que ordenem as cores da maior para a menor chance. Não preciso de material sofisticado: um círculo de papelão, um lápis e um clipe já resolvem.
4. Cartões de “possível ou impossível”. Apresento frases como “ao lançar um dado comum, pode sair 5” e “pode sair 9”. Os grupos levantam cartões e justificam. Em seguida, acrescento “tem maior chance de sair número par ou o número 2?”, elevando gradualmente a comparação.

Como avaliar essa habilidade?

Uma boa questão de EF03MA25 apresenta uma situação conhecida, deixa claras todas as possibilidades e pede que o aluno identifique ou compare chances. Ela pode solicitar a cor mais provável em uma sacola, os números possíveis em um dado ou um resultado impossível. O importante é que a resposta dependa da análise do conjunto disponível, e não de adivinhação.

Eu evito avaliar apenas pelo resultado de uma única tentativa: se saiu vermelho uma vez, isso não prova que vermelho era o mais provável. Também tomo cuidado para não confundir quantidade de cores com quantidade de objetos. Uma sacola com duas cores não significa necessariamente “metade para cada cor”. Nos itens com frações e porcentagens abaixo, uso o gabarito comentado para observar a estratégia e, se necessário, adapto a linguagem ou ofereço desenhos para que a turma mantenha o foco nas chances.

Questões prontas de EF03MA25 (com gabarito comentado)

1. Em um experimento onde se lança um dado, qual é a probabilidade de sair um número par?

• ❌ A) 1/6 — Essa é a probabilidade de sair um número específico em um dado, não um número par.
• ❌ B) 1/3 — Existem 3 números pares, mas a probabilidade correta é 3 em 6, ou 1/2.
• ✅ C) 1/2 — Há 3 números pares em 6 resultados possíveis: 2, 4 e 6. Portanto, 3/6 = 1/2.
• ❌ D) 2/3 — Essa fração não representa a quantidade de números pares no dado.
• ❌ E) 1 — A chance não é certeza, pois também existem números ímpares.

2. Um saco contém 5 bolas vermelhas e 3 azuis. Se retirarmos uma bola, qual a probabilidade de ser azul?

• ❌ A) 1/8 — Essa fração não representa as 3 bolas azuis entre as 8 bolas do saco.
• ✅ B) 3/8 — Há 3 bolas azuis em um total de 8 bolas.
• ❌ C) 5/8 — Essa é a proporção das bolas vermelhas, não das azuis.
• ❌ D) 1/2 — Não é metade, pois há mais bolas vermelhas do que azuis.
• ❌ E) 1 — A retirada não será certamente azul, pois há bolas vermelhas.

3. Um estudante tem 60% de chance de passar em um teste. Qual a probabilidade de ele não passar?

• ✅ A) 40% — Se 60% é a chance de passar, faltam 40% para completar 100%.
• ❌ B) 60% — Esse percentual informa a chance de passar.
• ❌ C) 20% — Apenas ser menor que 60% não torna esse valor correto.
• ❌ D) 50% — Não é a proporção complementar de 60%.
• ❌ E) 80% — Esse valor é maior do que a chance real de não passar.

4. Em um dado, qual a probabilidade de sair um número par em um lançamento?

• ❌ A) 1/3 — Embora existam 3 números pares, o total de resultados é 6.
• ❌ B) 2/3 — O total de resultados possíveis não é 3.
• ❌ C) 1/6 — Essa seria a chance de um único número específico.
• ✅ D) 1/2 — Os números pares são 2, 4 e 6: 3 em 6, isto é, 1/2.
• ❌ E) 3/4 — Não há 4 resultados possíveis considerados nesse dado.

5. Uma urna contém 4 bolas vermelhas e 6 azuis. Qual a probabilidade de retirar uma bola azul?

• ❌ A) 2/5 — O total de bolas não é 5.
• ✅ B) 3/5 — São 6 bolas azuis em 10 bolas ao todo; 6/10 simplifica para 3/5.
• ❌ C) 1/2 — As bolas azuis não correspondem à metade do total.
• ❌ D) 4/5 — Essa fração não corresponde à composição da urna.
• ❌ E) 1/5 — A proporção de bolas azuis não é 1 em cada 5.

6. Em uma bolsa há 3 bolas vermelhas e 2 bolas azuis. Qual a probabilidade de retirar uma bola vermelha?

• ❌ A) 1/5 — Há 3 resultados favoráveis, e não apenas 1.
• ❌ B) 2/5 — Essa fração corresponde às bolas azuis, não às vermelhas.
• ✅ C) 3/5 — São 3 bolas vermelhas entre 5 bolas no total.
• ❌ D) 1/3 — O total de bolas não é 3.
• ❌ E) 5/3 — Uma probabilidade não pode ser maior que 1.

Próximos passos

Eu começaria com uma situação concreta, registraria as hipóteses da turma e só então levaria a ideia para a atividade escrita. Para variar enunciados, níveis de apoio e formatos de avaliação, posso usar o gerador de provas do GeraProva: o acervo reúne 136 questões alinhadas à habilidade. Quem ainda não usa a plataforma pode fazer o cadastro grátis.

Use estas questões como ponto de partida e adapte a mediação ao que sua turma já consegue explicar. Com conversa, desenho e materiais simples, a probabilidade deixa de ser abstrata e vira uma investigação gostosa de fazer.