Barreiras da pandemia à aprendizagem: contato docente protege, mas desigualdade persiste

Que barreiras da pandemia ainda ajudam a explicar as dificuldades de aprendizagem que vemos na escola? A pesquisa aponta obstáculos de acesso, comunicação e apoio — e mostra que manter contato com os estudantes pode fazer diferença. Aqui estão os achados e algumas formas cuidadosas de transformá-los em ação pedagógica.

Os estudos reunidos não oferecem uma receita única para recuperar aprendizagens. Eles ajudam, porém, a enxergar por que uma interrupção escolar não afetou todas as crianças da mesma maneira e por que a resposta precisa considerar tanto o que o estudante aprendeu quanto as condições que teve para aprender.

O que são as barreiras à aprendizagem durante a pandemia e por que importam para o professor?

Barreiras à aprendizagem são condições que dificultam o acesso ao ensino, a participação nas atividades ou a possibilidade de avançar: conexão instável, falta de materiais, comunicação pouco acessível, apoio desigual em casa e dificuldades para manter vínculos com a escola. Durante a pandemia, esses obstáculos se combinaram com o fechamento das escolas e a passagem emergencial para atividades remotas; para o professor, reconhecê-los ajuda a não interpretar toda dificuldade como falta de interesse ou capacidade.

Na rotina escolar, a barreira pode aparecer de muitos modos. Um estudante pode ter recebido as atividades, mas não conseguido participar de uma aula ao vivo; outro pode ter dependido de um adulto que não tinha tempo ou familiaridade com ferramentas digitais. Uma criança surda pode encontrar uma aula organizada em torno da fala, sem acesso suficiente a recursos visuais. A interrupção, portanto, não foi apenas uma mudança de lugar: alterou as condições de contato, ensino e apoio.

Os estudos também mostram que olhar somente para vulnerabilidades que já existiam antes da crise pode deixar passar dificuldades que surgiram ou se agravaram durante a interrupção. Acompanhar o que está acontecendo agora — participação, compreensão, acesso a recursos e bem-estar — é tão importante quanto conhecer o histórico escolar do aluno.

O que a pesquisa recente mostra sobre as barreiras da pandemia?

Em conjunto, as pesquisas descrevem barreiras tecnológicas, comunicacionais e institucionais, além de diferenças no acesso aos apoios. Também apontam situações em que o vínculo docente, a organização escolar e a continuidade de práticas de apoio ajudaram a sustentar a aprendizagem. Os contextos são variados, por isso os achados servem como pistas para reflexão, não como retrato automático de toda escola brasileira.

Contato e acesso a apoios não foram distribuídos igualmente

Um estudo com professores de 108 crianças da pré-escola nos Estados Unidos examinou o contato entre docentes e estudantes depois da suspensão das aulas presenciais. Os professores relataram que 11% das crianças não tiveram contato com eles, enquanto 37,4% tiveram contato frequente. Videochamadas ao vivo e aulas gravadas foram as formas mais comuns. Crianças de grupos historicamente e institucionalmente marginalizados ficaram mais frequentemente sem contato e tiveram menos acesso a esses formatos (Bub, 2026).

O estudo também relata que, para essas crianças, eram menores o acesso a materiais de aprendizagem e tecnologia e o envolvimento e apoio dos pais. Em uma segunda etapa, os professores observaram avanços significativos em linguagem e habilidades sociais entre a pré-escola e o jardim de infância, além de pequenas reduções nos problemas de comportamento. Os autores destacam o esforço dos professores dos anos iniciais para manter contato e criar experiências positivas como possível fator de proteção. Isso não significa que o contato, por si só, resolva desigualdades: indica que manter a relação pedagógica merece atenção.

Em um acompanhamento longitudinal de 3.871 crianças, também nos Estados Unidos, a prontidão escolar avaliada em 2017 foi relacionada às dificuldades de aprendizagem relatadas durante a pandemia em 2021 e ao desempenho acadêmico avaliado por professores em 2022. Crianças com vulnerabilidades na prontidão escolar tiveram mais dificuldades de aprendizagem durante a pandemia. Essas dificuldades mediaram parcialmente a associação entre vulnerabilidades anteriores e menor desempenho posterior (Goulet-Pelletier, 2026).

Um ponto importante desse resultado é que as dificuldades vividas durante a interrupção aparecem como um preditor distinto do desempenho posterior. Os autores defendem que sistemas de apoio monitorem problemas de aprendizagem surgidos durante períodos de interrupção, em vez de se orientarem apenas por indicadores anteriores de vulnerabilidade. Para o professor, isso reforça a utilidade de observar o percurso atual da criança, sem presumir que seu ponto de partida determina seu resultado.

Conexão e comunicação foram obstáculos para alunos e professores

Uma etnografia online investigou as experiências de estudantes surdos de uma escola pública de ensino médio em Quezon City, nas Filipinas, durante dois anos de ensino remoto. Os estudantes enfrentaram internet intermitente, discussões centradas na audição, falhas de professores e pais em atender às suas necessidades, discriminação e visões sociais inferiorizantes sobre pessoas surdas e sua comunidade. O estudo também assinala a presença contínua da construção visual de significados e da comunidade de estudantes surdos, apesar da separação física (Reginio, 2026).

Esse relato chama atenção para uma diferença entre oferecer uma atividade e torná-la acessível. Uma aula remota pode estar disponível e ainda assim não permitir participação em condições adequadas se sua comunicação depender de um único canal. A experiência filipina não deve ser tratada como retrato de escolas brasileiras, mas levanta uma pergunta útil em qualquer contexto: que formas de comunicação a atividade pressupõe e quem pode ficar de fora?

Entre educadores da educação básica do Cazaquistão, um levantamento transversal realizado em maio de 2021 encontrou desafios tecnológicos relatados por 91,6% dos 1.205 professores e dificuldades de comunicação com estudantes relatadas por 53,4%. Aumento de carga de trabalho foi relatado por 61,7%, e menos de um terço manifestou disposição para continuar com a aprendizagem on-line depois da pandemia. O estudo encontrou ainda relação indireta entre satisfação no trabalho e disposição para continuar, mediada por desafios de comunicação com colegas e estudantes (Nurgaliyeva, 2026).

Os números pertencem a professores do Cazaquistão e ao período estudado; não descrevem a realidade docente brasileira. Ainda assim, a pesquisa torna visível que a comunicação não é detalhe operacional: está ligada à experiência profissional e à possibilidade de sustentar o ensino on-line. Planejar ferramentas sem considerar tempo, formação e canais de interação pode deixar a equipe com mais tarefas e os estudantes com menos oportunidade de diálogo.

A inclusão e as condições de ensino dependem de escolhas institucionais

O estudo com estudantes surdos nas Filipinas mostra que as barreiras podem estar inscritas no modo como a aula é organizada, e não apenas em limitações individuais. Os autores situam a comunidade surda como minoria linguística marginalizada e descrevem como a construção visual de significados permaneceu presente mesmo durante o afastamento. A implicação é que acessibilidade e participação precisam fazer parte do desenho do ensino, e não ser acrescentadas somente depois que alguém relata dificuldade (Reginio, 2026).

Uma pesquisa com 1.300 professores de diferentes regiões da Espanha propôs e validou um instrumento para analisar o impacto das tecnologias digitais nas escolas. A ferramenta considera três dimensões: processos de ensino e aprendizagem, elementos organizacionais e barreiras e limitações. O estudo propõe que a avaliação do impacto digital seja realizada de modo cíclico, ajudando escolas a identificar lacunas e adaptar sua organização (Mercader, 2026).

Esse estudo não apresenta uma medida universal do que deu certo em todas as escolas. Sua contribuição é oferecer uma estrutura para que a escola examine a própria experiência: o que a tecnologia mudou no ensino, que condições organizacionais sustentam seu uso e quais limites continuam presentes. A reflexão é útil para não confundir presença de recursos digitais com melhoria automática da aprendizagem.

Em escolas de educação básica do Meio-Oeste dos Estados Unidos, gestores responsáveis por instalações, alimentação e transporte relataram dificuldades para encontrar informações confiáveis, desigualdades na distribuição de recursos e verbas e falta de formação profissional. A pesquisa também aponta necessidades de financiamento, formação continuada, parcerias comunitárias e mudanças sistêmicas na infraestrutura para enfrentar crises futuras (Prakasha, 2026).

Embora o estudo se concentre em funções de gestão e serviços escolares nos Estados Unidos, ele amplia o significado de “barreira”: transporte, alimentação, edifícios e comunicação institucional também fazem parte das condições que permitem aprender. Para o docente, isso ajuda a entender por que certas dificuldades não podem ser resolvidas apenas com uma atividade melhor planejada.

Continuidade de vínculos e práticas pode sustentar a recuperação

Uma pesquisa no Reino Unido entrevistou 25 professores dos anos iniciais que participavam de um programa de conexão com a natureza voltado a escolas de áreas economicamente desfavorecidas. Os professores relacionaram o contato com ambientes naturais ao bem-estar e ao comportamento das crianças e à recuperação após a pandemia. Também destacaram a desigualdade persistente no acesso à natureza e limitações sistêmicas para incorporar atividades ao ar livre ao currículo (Parkin, 2026).

Os participantes descreveram os ambientes naturais como espaços de tranquilidade, liberdade e expressão emocional, especialmente valiosos para crianças mais afetadas pelos impactos da pandemia. Ao mesmo tempo, apontaram uma desconexão entre o valor que atribuíam a essas experiências e as condições para realizá-las. O achado é situado em um programa e em escolas britânicas; não prova que qualquer atividade externa produzirá o mesmo efeito em outro contexto.

Outro estudo acompanhou a implementação de um referencial de apoio comportamental positivo em escolas e redes de ensino dos Estados Unidos antes e depois do início da pandemia. A maioria das escolas manteve a implementação após cinco anos. Fidelidade adequada às práticas e melhor uso dos dados pelas equipes no primeiro ano foram os preditores mais fortes de implementação sustentada em 2022–2023 (McIntosh, 2026).

Esse resultado trata da continuidade de um referencial de apoio, não de uma comparação direta de resultados de aprendizagem entre alunos. Ainda assim, aponta o valor de práticas consistentes e de equipes que usam informações para tomar decisões. Em momentos de ruptura, rotinas claras e acompanhamento coletivo podem ajudar a escola a preservar apoios importantes, em vez de depender apenas de iniciativas individuais.

Ensino remoto pode mobilizar estratégias, mas exige condições de participação

Nos Emirados Árabes Unidos, um estudo sobre ensino a distância na educação infantil investigou estratégias para desenvolver habilidades de inglês. Os professores combinaram atividades síncronas em plataformas educacionais e tarefas assíncronas com aplicativos; também propuseram músicas, histórias e livros simples para trabalhar compreensão oral e fala. Pais tiveram papel central no apoio, mas o estudo identificou experiência limitada e diferentes níveis de letramento digital entre eles (Mohebi, 2026).

Os resultados mostram possibilidades de combinação de formatos naquele contexto, mas também deixam claro que o apoio familiar pode ser uma condição exigente. Uma proposta que depende de acompanhamento constante de adultos talvez não funcione do mesmo modo para todas as famílias. O estudo, portanto, pode inspirar variedade de estratégias, sem transformar a disponibilidade dos pais em requisito para que a criança aprenda.

O que os estudos mostram lado a lado?

Os trabalhos abaixo analisam etapas, grupos e dimensões diferentes; a tabela ajuda a comparar o foco de cada um sem tratar os resultados como se viessem de uma única população.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Em comum, as pesquisas mostram que a aprendizagem depende de condições que vão além do conteúdo: acesso a recursos, comunicação compreensível, contato com docentes, participação da família quando necessária e organização institucional. Vários estudos descrevem diferenças de acesso a apoios ou obstáculos que atingem grupos de modo desigual. Também apontam que a escola pode agir, por meio de vínculos, práticas de acompanhamento, avaliação da própria organização e continuidade de apoios.

As diferenças são importantes. Alguns trabalhos investigam crianças pequenas e habilidades acadêmicas ou sociais; outros se concentram em estudantes surdos, professores, gestores ou práticas de escola. O estudo sobre natureza apresenta percepções docentes, enquanto o estudo de prontidão escolar acompanha medidas em diferentes momentos. O instrumento espanhol propõe uma forma de avaliação, não um resultado sobre a aprendizagem de todos os alunos. Comparar esses trabalhos exige respeitar o que cada um efetivamente investigou.

Também não há uma conclusão única sobre o ensino remoto. A pesquisa dos Emirados descreve estratégias usadas para o ensino de inglês e o papel dos pais; o levantamento do Cazaquistão mostra desafios tecnológicos, de comunicação e carga de trabalho. Esses resultados não se anulam: sugerem que uma estratégia pode ser viável em certas condições e difícil de sustentar quando faltam acesso, tempo ou comunicação eficaz.

Permanece em aberto como diferentes apoios interagem ao longo do tempo, quais medidas funcionam melhor para cada grupo e como as escolas podem sustentar recursos inclusivos sem depender exclusivamente do esforço individual dos professores. Os estudos disponíveis ajudam a formular essas perguntas, mas não oferecem uma resposta universal para cada rede ou turma.

O que isso significa para a sala de aula?

As ideias a seguir são aplicações possíveis dos estudos, não resultados testados diretamente por todos eles. O objetivo é transformar os achados em decisões pedagógicas observáveis e ajustáveis, sem presumir que uma única estratégia sirva para toda turma.

1. Mapeie barreiras atuais antes de atribuir a dificuldade ao aluno

Aplicação: faça uma checagem breve e concreta de acesso, compreensão e participação. Imagine uma turma em que alguns estudantes entregam atividades incompletas: antes de concluir que não estudaram, verifique se todos receberam instruções compreensíveis, tiveram acesso ao material e sabiam como pedir ajuda. O estudo longitudinal associa dificuldades vividas durante a pandemia ao desempenho posterior, reforçando a importância de acompanhar os obstáculos presentes, além de considerar vulnerabilidades anteriores (Goulet-Pelletier, 2026).

2. Trate o contato como parte do acompanhamento pedagógico

Aplicação: combine formas simples de verificar se cada estudante está conectado à rotina de aprendizagem, sem transformar contato em mais uma tarefa impossível. Em uma turma hipotética, o professor pode organizar uma rodada breve de retorno por canais disponíveis e registrar quem ainda precisa de uma conversa. O estudo sobre pré-escola encontrou diferenças na frequência de contato e nos apoios recebidos, e descreveu o esforço docente para manter experiências positivas como possível proteção (Bub, 2026).

3. Ofereça mais de um caminho para acessar a atividade

Aplicação: quando possível, combine explicação oral com instruções visuais, demonstração ou material que possa ser consultado depois. Imagine uma atividade com instruções faladas: uma sequência visual pode ajudar estudantes que não acompanham bem esse formato, inclusive alunos surdos, e também pode apoiar quem precisa rever os passos. A pesquisa filipina evidencia como discussões centradas na audição podem se tornar uma barreira, mesmo quando há ensino remoto disponível (Reginio, 2026).

4. Planeje o uso de tecnologia com uma alternativa viável

Aplicação: para uma tarefa que dependa de conexão ao vivo, pense em uma maneira de participação assíncrona ou em um recurso acessível quando a internet falhar. A alternativa não precisa reproduzir exatamente a aula; precisa permitir que o estudante acompanhe a proposta e saiba como devolver o que aprendeu. O levantamento com professores do Cazaquistão encontrou desafios tecnológicos e de comunicação, enquanto a pesquisa espanhola propõe avaliar também barreiras e aspectos organizacionais no uso digital (Nurgaliyeva, 2026; Mercader, 2026).

5. Evite fazer da disponibilidade familiar uma condição para aprender

Aplicação: ao propor uma atividade para casa, explicite o que a criança consegue fazer com autonomia e qual apoio adulto é realmente necessário. Imagine uma tarefa digital para crianças pequenas: ofereça instruções simples e considere uma opção que não exija que um adulto acompanhe a tela por longos períodos. O estudo dos Emirados relata papel central dos pais no ensino remoto, mas também diferenças de experiência e letramento digital entre eles (Mohebi, 2026).

6. Use dados da turma para ajustar o apoio, não para rotular

Aplicação: observe padrões de participação, erros recorrentes e necessidades de apoio em equipe, e use essas informações para decidir o próximo passo. Em uma turma hipotética, se vários alunos não avançam em uma etapa, pode ser útil revisar a explicação ou o formato antes de individualizar o problema. O estudo sobre apoio comportamental relaciona fidelidade das práticas e melhor uso de dados pelas equipes à implementação sustentada; ele não determina uma técnica específica para cada sala (McIntosh, 2026).

7. Procure oportunidades de bem-estar que caibam na realidade da escola

Aplicação: quando o espaço e a rotina permitirem, uma atividade ao ar livre pode ser uma alternativa de trabalho e convivência, não uma solução automática para dificuldades de aprendizagem. Imagine uma observação breve do ambiente externo seguida de conversa ou produção em sala. Professores entrevistados no Reino Unido associaram natureza a bem-estar e expressão, mas também relataram desigualdade de acesso e limites para incorporar essas práticas ao currículo (Parkin, 2026).

8. Separe o que depende da sala do que precisa de resposta da escola

Aplicação: registre problemas recorrentes de acesso, materiais, transporte, alimentação ou comunicação e leve-os à equipe gestora com exemplos concretos, evitando tratar como falha individual do docente. Um professor pode ajustar instruções, mas não resolve sozinho falta de recurso ou problemas de infraestrutura. O estudo com gestores nos Estados Unidos identifica desafios de informação, distribuição de recursos e formação, e aponta a relevância de parcerias e mudanças sistêmicas (Prakasha, 2026).

O que muda quando aplicamos esses achados ao contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos dos Estados Unidos, Filipinas, Reino Unido, Espanha, Cazaquistão e Emirados Árabes Unidos. Não descrevem diretamente a experiência de escolas brasileiras. As estruturas de rede, condições de acesso, organização da educação e recursos disponíveis variam; por isso, os resultados devem ser usados como perguntas para observar a realidade local, e não como números ou diagnósticos transferíveis sem verificação.

Para uma escola brasileira, uma adaptação prudente é começar pelo que pode ser observado: quem participa, quem acessa os materiais, quais canais de comunicação funcionam e quais alunos parecem depender de apoios que não estão disponíveis. A experiência dos estudantes surdos, por exemplo, convida a verificar se as explicações dependem excessivamente da fala. O estudo não define quais recursos cada escola brasileira deve adotar, mas torna a acessibilidade uma questão concreta de planejamento.

Também é importante não presumir que todas as famílias tenham tempo, conexão ou familiaridade digital equivalentes. O estudo dos Emirados identifica diferenças no letramento digital dos pais; o levantamento do Cazaquistão relata dificuldades tecnológicas entre professores. Esses achados não medem a situação brasileira, mas mostram por que propostas mediadas por tecnologia precisam ser avaliadas junto com as condições de participação de estudantes, famílias e docentes.

Por fim, muitas barreiras estão além da decisão de um professor. Acesso a recursos, transporte, alimentação, infraestrutura e formação profissional envolvem a organização da escola e da rede. O cuidado prático é distinguir o que se pode ajustar na aula do que exige encaminhamento coletivo, sem responsabilizar o estudante ou o docente por condições que não controlam.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no material consultado, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas nem sempre detalham instrumentos, limites metodológicos, características completas das amostras ou a força das relações encontradas. Por isso, as conclusões aqui atribuídas a cada pesquisa ficam restritas ao que seus resumos relatam.

Os estudos diferem em país, etapa de ensino, grupo participante e método. Alguns são entrevistas ou etnografias, outros levantamentos, análises de instrumento ou acompanhamentos longitudinais. Não é possível somar seus resultados como se fossem uma única pesquisa, nem concluir que uma associação observada prova causa. Tampouco se pode afirmar, com este conjunto, quais barreiras persistem hoje em cada escola brasileira.

Ficam abertas perguntas sobre como apoios específicos funcionam em diferentes redes, quais mudanças reduzem desigualdades de acesso e como acompanhar efeitos de longo prazo. Faz sentido ler o estudo completo quando a escola ou a rede pretende adotar um instrumento, orientar uma política, escolher uma intervenção ou transferir uma estratégia para um grupo diferente daquele pesquisado. Nesses casos, detalhes de método e contexto podem mudar a interpretação.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a perceber o que a turma compreendeu e onde ainda há obstáculos, desde que seja usada junto com observação, diálogo e atenção às condições de acesso. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para revisar conteúdos e organizar esse acompanhamento, sem substituir o julgamento pedagógico do professor. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Quais foram as principais barreiras à aprendizagem durante a pandemia?

Os estudos descrevem dificuldades de acesso à internet e à tecnologia, comunicação entre professores e estudantes, menor contato docente para alguns grupos, acesso desigual a materiais e apoios familiares, além de barreiras de acessibilidade e condições institucionais. A pesquisa com estudantes surdos nas Filipinas, por exemplo, relata aulas centradas na audição e conexão intermitente. Esses obstáculos não afetaram todos do mesmo modo. Para entender uma turma, é mais útil investigar quais condições dificultaram a participação do que presumir uma causa única para cada dificuldade.

O contato do professor realmente pode proteger a aprendizagem?

O estudo com crianças da pré-escola nos Estados Unidos relata que grupos historicamente marginalizados tiveram menos contato com docentes e menos acesso a alguns apoios. Os autores também descrevem o esforço dos professores para manter contato e oferecer experiências positivas como possível fator de proteção diante dos impactos das interrupções. Isso não permite dizer que contato frequente, isoladamente, garanta aprendizagem ou elimine desigualdades. A aplicação mais cuidadosa é tratar o vínculo como parte do acompanhamento e combinar contato com materiais acessíveis, ensino adequado e apoio institucional.

O que fazer quando a família não consegue acompanhar as atividades?

Os estudos não oferecem uma solução universal para cada situação familiar. A pesquisa sobre ensino remoto de inglês nos Emirados Árabes Unidos mostra que os pais tiveram papel importante, mas também relata diferentes níveis de experiência e letramento digital. Uma aplicação possível é deixar claro o que a criança pode fazer sozinha, simplificar instruções e evitar que a participação dependa de acompanhamento adulto constante quando isso não for necessário. Se a proposta realmente exigir apoio familiar, vale conversar sobre alternativas e identificar quais condições a escola pode ajudar a oferecer.

Como tornar as atividades mais acessíveis para estudantes surdos?

A pesquisa realizada em uma escola pública de ensino médio nas Filipinas identificou dificuldades associadas a discussões centradas na audição e a necessidades que não foram atendidas durante o ensino remoto. Ela também destaca a construção visual de significados entre estudantes surdos. Para a prática, uma possibilidade é revisar se as instruções, explicações e interações dependem de um único canal, e incluir apoios visuais quando forem pertinentes. A pesquisa não especifica uma solução única para todas as línguas de sinais ou realidades escolares; a escolha deve considerar o estudante e os recursos de acessibilidade disponíveis.

O ensino remoto funciona para crianças pequenas?

Os estudos apresentados não permitem responder com um sim ou não aplicável a toda criança. A pesquisa nos Emirados Árabes Unidos descreve estratégias digitais síncronas e assíncronas para o ensino de inglês na educação infantil, além do uso de músicas, histórias e livros simples. Também aponta a importância do apoio dos pais e diferenças de experiência digital. Já outros estudos mostram obstáculos de tecnologia e comunicação em contextos distintos. A conclusão prática é avaliar objetivos, acesso, participação e apoio necessário; a presença de uma plataforma, sozinha, não comprova que a aprendizagem esteja acontecendo.

Quais apoios devem continuar depois da pandemia?

Os estudos não indicam uma lista universal de apoios que toda escola deva manter. Eles dão pistas: acompanhar dificuldades de aprendizagem que surgem durante interrupções, preservar contato com os estudantes, avaliar barreiras digitais e organizacionais e usar dados coletivamente para sustentar práticas de apoio. A pesquisa sobre implementação de apoio comportamental positivo encontrou relação entre fidelidade às práticas, uso de dados e continuidade do referencial em escolas dos Estados Unidos. Cada escola pode usar essas ideias para revisar suas prioridades, observando a necessidade dos alunos e os recursos reais da rede.

Referências

1. Bub, Kristen L.; Neuharth-Pritchett, Stacey; Smolinski, Erica; Hirt, Sofia (2026). Contato entre professores e crianças e habilidades acadêmicas e socioemocionais de crianças da pré-escola após as interrupções causadas pela COVID-19 (Teacher-Child Contact and Pre-Kindergartener's Academic and Social-Emotional Skills Following COVID-19 Disruptions). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Goulet-Pelletier, Jean-Christophe; Collet, Ophélie A.; Loose, Tianna; Haeck, Catherine; Larose, Simon; Charland, Patrick; Côté, Sylvana M. (2026). Prontidão escolar, desafios de aprendizagem e mudanças no estilo de vida das crianças durante a pandemia de COVID-19 (School Readiness, Learning Challenges, and Lifestyle Changes among Children during the COVID-19 Pandemic). Journal of School Health. Link.
3. Reginio, Mark Kevin Prieto (2026). A Voz Interior: Uma Etnografia Online sobre as Experiências de Estudantes Surdos em uma Escola Pública de Ensino Médio nas Filipinas durante a Pandemia de COVID-19 (The Voice Within: An Online Ethnography on the Experiences of Deaf Students in a Public High School in the Philippines during the COVID-19 Pandemic). Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Link.
4. Nurgaliyeva, Saniya; Zhumabayeva, Aziya; Zhorokpayeva, Meiramgul; Yessenova, Kalbike; Zeinolla, Saule; Bolatov, Aidos (2026). Determinantes da satisfação no trabalho e da continuidade da aprendizagem on-line: um estudo com educadores do Cazaquistão durante a COVID-19 (Determinants of Job Satisfaction and Online Learning Continuation: A Study of Kazakhstani Educators during COVID-19). Online Learning. Link.
5. Mercader, Cristina; Castro, Diego (2026). Depois da tempestade: um instrumento para medir o impacto das tecnologias digitais nas escolas (After the Storm: An Instrument to Measure the Impact of Digital Technologies in Schools). Technology, Knowledge and Learning. Link.
6. Prakasha, G. S.; Grundmeyer, Trent; Arulnesan, Sivaselwam; Thirumalesha, S.; Gururaja, C. S. (2026). Diretores responsáveis pelas instalações, pela alimentação escolar e pelo transporte nas escolas de educação básica: COVID-19 e desafios atuais (K-12 Schools' Campus, Food Service, and Transportation Directors' COVID-19 and Current Challenges). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
7. Parkin, Nicola; Hobson, Kersty; Poortinga, Wouter; Stead, Mark; Newth, Julia; Reeves, Jonathan; Gattis, Merideth (2026). “Um espaço completamente diferente”: perspectivas de professores sobre desigualdade social, acesso à natureza e aprendizagem ao ar livre ('A Completely Different Space': Teachers' Perspectives on Disadvantage, Access to Nature and Outdoor Learning). British Educational Research Journal. Link.
8. McIntosh, Kent; Kittelman, Angus; Mercer, Sterett H.; Santiago-Rosario, María Reina; Austin, Sean C.; Horner, Robert H.; George, Heather Peshak (2026). Preditores da implementação sustentada de um referencial universal de apoio ao comportamento durante a pandemia de COVID-19 (Predictors of Sustained Implementation of a Universal Behavior Support Framework through the COVID-19 Pandemic). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
9. Mohebi, Laila; Al Murshidi, Ghadah; Al Zaabi, Ahmed; Hendawy, Ahlam (2026). Estratégias para ensinar habilidades em língua inglesa a crianças da educação infantil por meio do ensino a distância durante a pandemia de COVID-19: uma visão de futuro para a educação nos Emirados Árabes Unidos (Strategies for Teaching Kindergarten Children English Language Skills through Distance Learning during COVID-19 Pandemic: A Future Vision for Education in the United Arab Emirates). Journal of Education and e-Learning Research. Link.

Se esses achados ajudarem você a olhar para uma dificuldade da turma com mais contexto, já podem abrir uma boa conversa com seus colegas. Escolha uma barreira para investigar e pense em um pequeno ajuste possível para esta semana.